Há uma pergunta que circula pelos corredores das escolas, nas reuniões de departamento e nas ações de formação de professores: que ferramenta de inteligência artificial devemos usar? É uma pergunta legítima, mas talvez seja a pergunta errada. Ou pelo menos não é a mais importante.
Uma instituição de referência no ensino superior latino-americano, o Tecnológico de Monterrey, tem vindo a construir uma resposta diferente. Para esta universidade mexicana, a inteligência artificial não é uma camada tecnológica que se cola por cima do modelo educativo existente — é um eixo de transformação institucional, pensado de raiz. A abordagem, descrita em entrevista ao Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación, publicada em maio de 2026, merece atenção de qualquer escola que queira ir além da adoção pontual de aplicações.
Da tentação da ferramenta à necessidade da estratégia
É compreensível que a conversa sobre inteligência artificial nas escolas comece quase sempre pelas ferramentas. As novidades surgem a uma velocidade difícil de acompanhar, os estudantes chegam às aulas já a utilizá-las, e os professores sentem a pressão de não ficar para trás. Neste contexto, a resposta institucional mais imediata costuma ser: vamos adoptar esta plataforma, vamos fazer uma formação, vamos criar regras de utilização.
Estas respostas não são erradas. Mas ficam aquém do que a situação exige. Irving Hidrogo, director de Inteligência Artificial Educativa do Tecnológico de Monterrey, põe o dedo na ferida com uma afirmação que vale a pena guardar: «Para nós, a inteligência artificial não é uma ferramenta isolada — é um eixo estrutural do nosso modelo educativo.»
O que distingue esta perspectiva é a recusa em tratar a IA como um problema de adopção tecnológica. A questão não é qual a app a integrar, mas sim que estruturas, processos e capacidades precisa a instituição de desenvolver para responder de forma estratégica a um ambiente em permanente transformação? Para uma escola portuguesa, a pergunta traduz-se assim: não basta ter professores a usar o ChatGPT nas aulas. É preciso saber porquê, para quê e com que enquadramento pedagógico e ético.
Governação: antes das ferramentas, as estruturas de decisão
Um dos elementos mais originais da estratégia do Tecnológico de Monterrey é a aposta numa estrutura de governação para a IA educativa. Em vez de deixar a experimentação dispersa por iniciativas individuais, a instituição criou dois níveis de coordenação: um comité estratégico, com a reitoria e as vice-presidências, e um comité operativo, com os decanos e representantes de áreas-chave. Ambos se reúnem regularmente para monitorizar tendências, avaliar projectos em curso e definir prioridades.
Pode parecer burocracia. Não é. É o reconhecimento de que a velocidade do desenvolvimento tecnológico exige instituições capazes de tomar decisões rápidas sem perder coerência. Sem este enquadramento, o resultado habitual é o que Hidrogo descreve com precisão: «Muitas pessoas estão constantemente a propor novas formas de aproveitar estas tecnologias. Isso é muito positivo, mas também gera dispersão.»
Para as escolas portuguesas, o desafio é equivalente. Há professores entusiastas que experimentam, há direcções que aguardam orientações, há pais que questionam. Falta, muitas vezes, um espaço de decisão partilhada onde a inovação seja coordenada e não apenas tolerada. Criar esse espaço — seja um grupo de trabalho interno, um núcleo de inovação pedagógica ou uma comissão de acompanhamento digital — é o primeiro passo antes de qualquer ferramenta.
O professor como designer, não apenas como utilizador
Uma das concretizações mais interessantes da estratégia do Tec de Monterrey é o desenvolvimento de um ecossistema institucional de IA, o TECgpt, que inclui três componentes: uma interface conversacional protegida, uma funcionalidade que permite aos professores criar pequenas aplicações educativas sem programar, e um ambiente para desenvolver agentes conversacionais especializados — tutores virtuais, assistentes disciplinares, acompanhantes de aprendizagem.
O que importa aqui não é a tecnologia em si, facilmente substituível por outras soluções. O que importa é a lógica subjacente: posicionar o professor não como consumidor de ferramentas de IA, mas como designer de experiências educativas. A diferença é enorme. Um professor que usa o ChatGPT para preparar fichas está a adoptar uma ferramenta. Um professor que constrói um agente conversacional calibrado para o programa de história do 9.º ano, com os conteúdos curriculares portugueses e com critérios pedagógicos definidos por si, está a exercer autoridade profissional sobre a tecnologia.
A instituição reportou ao Digital Education Council que este ecossistema permitiu reduzir em cerca de 70% o tempo que os docentes dedicam a tarefas académicas repetitivas. Mais do que o número, o que esta afirmação sugere é que a IA pode libertar os professores para aquilo que verdadeiramente importa: o acompanhamento dos alunos, o desenvolvimento de projectos, a relação pedagógica. É essa a promessa — mas só se realizará se a integração for pensada com esse objectivo explícito.
As competências que ficam quando as ferramentas mudam
Se há uma ideia que atravessa toda a estratégia do Tecnológico de Monterrey, é esta: num mundo onde as ferramentas se tornam obsoletas com rapidez desconcertante, o que realmente protege os estudantes é o desenvolvimento de capacidades humanas profundas.
A iniciativa AI Foundations concretiza esta visão. Em vez de ensinar os alunos a usar plataformas específicas de IA — que provavelmente nem existirão quando se graduarem —, a instituição estruturou um conjunto de cinco competências transversais que percorrem todos os níveis de ensino: pensamento crítico, comunicação, ética, pensamento sobre o futuro e inovação empreendedora.
Hidrogo é directo: «Quando os estudantes se formarem, muitas das ferramentas que hoje aprenderam a utilizar poderão já nem sequer existir. O que importa é todo o bagagem que acompanha o seu desenvolvimento.»
Esta perspectiva tem implicações directas para as escolas portuguesas. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória já incorpora uma visão de competências transversais que vai exactamente neste sentido. O que falta, muitas vezes, é alinhar a discussão sobre inteligência artificial com este enquadramento já existente. A IA não é um tema à parte — é um contexto no qual competências como o pensamento crítico, a comunicação responsável e a ética digital se tornam ainda mais urgentes.
Perguntar a um aluno como é que o ChatGPT chegou a esta resposta? ou em que medida podes confiar neste resultado? ou ainda que dados foram usados para treinar este modelo? não é ensinar tecnologia. É ensinar a pensar. E esse é, afinal, o projecto central da escola.
Da experimentação individual à aprendizagem colectiva
Um dos problemas mais comuns nas escolas que começam a integrar IA é o seguinte: há sempre alguns professores a fazer coisas interessantes, mas esse trabalho fica na sala de aula. Não é partilhado, não é avaliado, não alimenta a memória institucional. Quando esses professores mudam de escola, o conhecimento vai com eles.
O Tecnológico de Monterrey encontrou um mecanismo para contrariar esta tendência: o AI Faculty Summit, um encontro anual em que centenas de professores de diferentes áreas trabalham intensivamente no design, implementação e avaliação de projectos de integração da IA nos seus contextos disciplinares específicos. O evento cresceu de 190 para mais de 370 participantes, com previsão de chegar a 600 em 2026.
Mas o que torna este mecanismo relevante não é o número de participantes. É o facto de os resultados alimentarem a tomada de decisão institucional. Como explica Hidrogo, «não estamos a falar de experimentação que fica na sala de aula. Falamos de informação e dados para tomar decisões sobre o futuro da escola.»
Para as escolas portuguesas, a lição prática é clara: criar momentos de partilha interna entre professores — jornadas pedagógicas, grupos de trabalho interdisciplinares, sessões de apresentação de experiências — não é apenas uma boa prática de desenvolvimento profissional. É uma forma de converter a inovação individual em capacidade colectiva. E é essa capacidade colectiva que, a longo prazo, faz a diferença entre uma escola que acompanha a mudança e uma escola que a sofre.
O que isto significa para as nossas escolas
O exemplo do Tecnológico de Monterrey não é directamente transponível para uma escola básica ou secundária portuguesa. As escalas são incomparáveis, os recursos também. Mas a lógica é perfeitamente aplicável.
A inteligência artificial não vai transformar a educação por si mesma. Não basta disponibilizar acesso a plataformas, autorizar ou proibir o seu uso, ou incluir um módulo sobre IA numa acção de formação. A transformação real exige que cada escola se interrogue sobre o seu modelo educativo, defina o que quer preservar e o que precisa de mudar, e construa as estruturas internas para tomar decisões consistentes ao longo do tempo.
Isto implica líderes escolares que não fujam da conversa tecnológica por a acharem demasiado técnica — porque ela é, acima de tudo, pedagógica e ética. Implica professores que se reconheçam como profissionais capazes de moldar a IA às suas necessidades, e não como utilizadores passivos de ferramentas desenhadas para outros contextos. E implica que os alunos sejam ensinados a questionar, a verificar e a decidir com critério — não apenas a produzir com eficiência.
Como resume Irving Hidrogo, «o grande diferenciador é que não pensamos em experimentar ferramentas tecnológicas, mas sim em como a inteligência artificial está a transformar o mundo e como podemos enfrentá-lo a partir de uma visão ampla, como instituição.»
Essa visão ampla é o que falta — e o que mais vale a pena cultivar.
Sugestões para a sala de aula e para a escola
Sem necessidade de grandes investimentos tecnológicos, qualquer escola pode começar por três movimentos simples. Primeiro, criar um espaço regular — uma reunião mensal, uma sessão de partilha por período — onde os professores falem abertamente sobre o que estão a experimentar com IA, o que correu bem e o que não funcionou. Segundo, incluir nos projectos curriculares existentes actividades que desenvolva nos alunos o pensamento crítico sobre os sistemas de IA: de onde vêm os dados, quem os produziu, que enviesamentos podem conter. Terceiro, e talvez o mais difícil, resistir à tentação de resolver a questão da IA com uma política de proibição ou com uma lista de ferramentas recomendadas — e substituir essa tentação por uma conversa honesta sobre valores, objectivos pedagógicos e contexto real da escola.
A inteligência artificial chegou à escola. A questão não é se vamos usá-la. É quem decide como, com que propósito e com que salvaguardas.
Referências
Delgado, P. (2026, 18 de maio). Irving Hidrogo: «La IA en educación no se integra con herramientas, sino con estrategia institucional». Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación, Tecnológico de Monterrey. https://observatorio.tec.mx/la-ia-en-educacion-no-se-integra-con-herramientas-sino-con-estrategia-institucional/
Digital Education Council. (2026). AI in education strategy: Tecnológico de Monterrey [Caso documentado]. https://observatorio.tec.mx/wp-content/uploads/2026/05/Formato-enviado-DEC-AI-in-Edu-Strategy-Tecnologico-MTY-1.pdf
Martins, G. O. (Coord.). (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação/Direção-Geral da Educação. https://dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/perfil_dos_alunos.pdf
