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Influência híbrida, media sintéticos e resiliência democrática

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A investigadora Vian Bakir mostra como a IA generativa está a transformar a desinformação em campanhas de influência quase indistinguíveis da conversa humana — e porque já não basta ensinar a verificar factos.

Há uma pergunta que qualquer professor de Cidadania e Desenvolvimento já ouviu de um aluno: «como é que eu sei se isto é verdade?». Durante anos, essa pergunta bastava-se a si própria — verificar a fonte, cruzar dados, desconfiar do sensacionalismo. Mas uma formação recente da European Digital Media Observatory (EDMO), dedicada a compreender a interação entre a inteligência artificial generativa e as operações de influência, sugere que a pergunta certa já não é apenas «é verdade?». É também «quem construiu esta mensagem para mim, e porquê?».

A professora Vian Bakir, da Bangor University, especialista em desinformação, propaganda e comunicação política estratégica, apresenta um enquadramento conceptual dirigido explicitamente a quem trabalha em literacia mediática. Não é um tema abstrato ou distante da sala de aula: é, sobretudo, um mapa para entender o ecossistema informativo em que os nossos alunos já vivem todos os dias.

Da desinformação às «operações de informação»

O vocabulário militar pode parecer deslocado de um contexto escolar, mas ajuda a perceber a escala do problema. A NATO define «operações de informação» como uma função que analisa, planeia e integra atividades informativas para produzir efeitos deliberados sobre a vontade, a compreensão e a capacidade de decisão de públicos-alvo, em apoio de objetivos estratégicos (NATO, 2023). Por outras palavras: não se trata de mentiras avulsas que circulam por acaso, mas de campanhas desenhadas com um objetivo, um público definido e um plano de execução.

É esta ideia de intencionalidade e de escala que distingue a desinformação contemporânea do simples erro ou do exagero jornalístico. E é também aqui que a escola ganha um papel que ultrapassa a verificação de factos isolados: ajudar os alunos a reconhecer padrões de manipulação, não apenas mentiras individuais.

A arquitetura do ambiente informativo em que os alunos navegam

Segundo o Digital News Report 2026, do Reuters Institute for the Study of Journalism, as redes sociais e as plataformas de vídeo ultrapassaram, pela primeira vez, tanto a televisão como os sítios noticiosos como principal fonte de informação a nível global, numa altura em que a confiança geral nos meios de comunicação caiu para o valor mais baixo alguma vez registado pelo estudo (Reuters Institute for the Study of Journalism, 2026). Este dado, por si só, já justificaria atenção redobrada por parte de quem ensina literacia mediática.

Bakir & McStay (2022), no livro Optimising Emotions, Incubating Falsehood, descrevem quatro traços estruturais deste ambiente informativo que ajudam a explicar por que motivo a desinformação atual é tão eficaz. Primeiro, a fragmentação: já não existe um espaço público único, mas uma miríade de bolhas informativas praticamente incomunicáveis entre si. Segundo, a amplificação emocional algorítmica: os sistemas de recomendação privilegiam conteúdos que provocam reações fortes — indignação, medo, entusiasmo — porque isso maximiza o tempo de permanência no ecrã. Terceiro, a personalização, que faz com que dois alunos da mesma turma vejam realidades informativas radicalmente diferentes nos seus telemóveis. Quarto, e cada vez mais relevante, a crescente incapacidade de distinguir conteúdo audiovisual real de conteúdo fabricado.

Vale a pena recuar até 2018 para perceber que esta arquitetura não nasceu com a inteligência artificial generativa. No caso Cambridge Analytica, o denunciante Christopher Wylie explicou, em depoimento perante o Parlamento britânico, como a construção de perfis psicológicos detalhados permitia identificar os grupos mais suscetíveis a determinadas narrativas e expô-los, de forma repetida, a conteúdo talhado à medida das suas vulnerabilidades — pessoas que, por não verem essas narrativas nos canais generalistas, começavam a questionar por que motivo «os grandes meios de comunicação» não falavam do assunto. O mecanismo já existia; o que mudou, entretanto, foi a capacidade de o operacionalizar em grande escala e com muito menos esforço humano.

Da Cambridge Analytica a uma indústria global

Um dos contributos mais úteis da apresentação foi mostrar que aquele episódio não foi um caso isolado, mas o momento em que se tornou visível uma indústria já em expansão. O Routledge Handbook of the Influence Industry, organizado por Briant e Bakir (2024), define esta «indústria da influência» como o conjunto de práticas de definição de perfis (profiling) orientadas por dados, deliberadas, que atravessam simultaneamente sistemas privados e estatais, com o propósito de induzir mudanças de comportamento em públicos específicos. Os autores identificam três pilares recorrentes — vigilância, desinformação e motivações de lucro ou de mudança comportamental — e documentam a sua presença em contextos tão distintos como a Rússia, a Nigéria, o Médio Oriente, o Chile, a Índia e os Estados Unidos, o que sugere um fenómeno global e adaptável, e não uma anomalia regional.

Seremos assim tão facilmente influenciados?

Convém não cair em alarmismo fácil. A investigação empírica sobre os efeitos reais da desinformação nas audiências apresenta resultados mistos. Alguns estudos apontam para uma influência mínima: Garrett (2019), analisando as eleições presidenciais norte-americanas, e McCombie e colegas (2020), sobre as chamadas «fábricas de trolls» russas em 2016, encontraram efeitos limitados sobre a opinião pública. Outros, como Weeks e Garrett (2014) ou Dobber e colegas (2020), sobre deepfakes com microssegmentação, documentam efeitos mensuráveis, embora nem sempre dramáticos.

A conclusão mais honesta que se pode retirar desta literatura é que a persuasão em massa nunca foi tão simples como por vezes se apresenta em debates públicos. Mas há um dado que atravessa toda a apresentação de Bakir: o jogo está a mudar, precisamente por causa da inteligência artificial generativa — e é aqui que a escola tem menos tempo para se preparar do que gostaria.

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Quando a IA generativa entra em cena

A comparação mais reveladora da sessão foi a que opõe as campanhas de influência da chamada «primeira geração» (2016–2020) às campanhas apoiadas por IA a partir de 2024. Na primeira geração, a geração de conteúdo era baseada em modelos repetitivos e facilmente identificáveis; hoje, é sensível ao contexto, persuasiva e praticamente indistinguível de produção humana. Antes, os perfis falsos eram estáticos, com histórias de fundo pouco desenvolvidas; agora, existem identidades sintéticas dinâmicas, com perfis psicológicos adaptativos. A segmentação de públicos deixou de assentar em categorias demográficas amplas para passar a basear-se em mapeamento de vulnerabilidades psicológicas e análise de sentimento em tempo real. E, sobretudo, o que antes exigia equipas humanas numerosas e ajustes manuais tornou-se automatizável à escala industrial, com supervisão humana mínima (NATO Strategic Communications Centre of Excellence, 2026).

A própria Bakir recorreu a uma imagem elucidativa para descrever este tipo de campanhas: são como uma companhia de teatro que infiltra secretamente o público com o seu próprio elenco — atores que se misturam com a audiência real e conduzem a conversa a partir de dentro, sem que ninguém perceba que estão a representar um papel.

Este não é um cenário hipotético. O relatório Master of Puppets, da equipa de investigação de ameaças da empresa de cibersegurança Sekoia, documenta desde 2024 a campanha DoppelGänger, uma operação de influência atribuída a entidades russas e ativa desde 2022, que visa reduzir o apoio à Ucrânia e fomentar divisões entre os países que a apoiam. A campanha combina sítios noticiosos que imitam órgãos de comunicação social legítimos com contas falsas em redes sociais que amplificam o conteúdo, adaptando-se continuamente à atualidade de cada país-alvo, incluindo vários Estados europeus (Sekoia Threat Detection & Research Team et al., 2024). É um exemplo concreto, ativo e europeu — não um exercício académico — de como a arquitetura descrita atrás funciona na prática.

Dois desafios centrais para a resiliência democrática europeia

A apresentação termina com uma síntese particularmente útil para quem pensa a educação para a cidadania. Identificam-se duas tendências que se reforçam mutuamente. A primeira é o que se pode chamar o «fosso de deteção»: a capacidade de gerar conteúdo sintético está a crescer mais depressa do que a capacidade de o detetar, seja por parte das plataformas, dos verificadores de factos ou dos próprios cidadãos — uma assimetria que tudo indica continuar a alargar-se. A segunda é a economia da desinformação: conteúdo sensacionalista e sintético tende a aumentar precisamente durante crises, porque o envolvimento (engagement) gera receita publicitária, criando um incentivo económico persistente para a produção deste tipo de material.

Juntas, estas duas tendências produzem confusão generalizada e alimentam aquilo a que a literatura chama o «dividendo do mentiroso» (liar’s dividend): a possibilidade de qualquer pessoa, incluindo figuras públicas, negar a autenticidade de provas genuínas alegando tratar-se de uma fabricação por IA, um efeito já documentado em estudos sobre a receção pública de deepfakes durante a guerra na Ucrânia (Twomey et al., 2023). O resultado final ameaça dois valores que sustentam qualquer democracia: a integridade da informação pública — ou seja, a possibilidade de esta ser suficientemente verdadeira e transparente para sustentar decisões informadas — e a autonomia humana, entendida como a capacidade de formar convicções e fazer escolhas a partir do próprio raciocínio, e não por manipulação alheia.

O que isto significa, concretamente, para professores e alunos

É neste ponto que a apresentação de Bakir se torna mais diretamente relevante para quem trabalha em contexto escolar. Os dois desafios identificados — o fosso de deteção e a economia da desinformação — traduzem-se em duas frentes de trabalho complementares. Uma diz respeito aos cidadãos e à sua consciência crítica: ajudar os alunos a compreender que o ambiente informativo que habitam é moldado, frequentemente de forma deliberada, lucrativa e emocional, ao serviço de interesses que não são os deles. A outra diz respeito às instituições e às políticas educativas: construir respostas que acompanhem o ritmo, a escala, a personalização e o poder persuasivo desta nova geração de conteúdo.

Para a prática letiva, isto tem implicações concretas. No âmbito de Cidadania e Desenvolvimento e da literacia mediática transversal ao currículo — em diálogo direto com as competências de pensamento crítico do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória —, deixa de bastar ensinar a verificar factos isoladamente. Torna-se necessário trabalhar com os alunos três perguntas complementares perante qualquer conteúdo que os emocione fortemente nas redes sociais: quem beneficia com esta mensagem, que técnica de segmentação ou de amplificação pode ter estado na sua origem, e que sinais de fabricação sintética — por mais subtis — podem estar presentes. É também importante que os alunos percebam, sem alarmismo, que nem sequer os adultos e os especialistas conseguem hoje distinguir com segurança conteúdo real de conteúdo gerado por IA apenas «a olho», e que essa dificuldade é normal, não um fracasso pessoal de literacia digital.

Há ainda uma dimensão frequentemente esquecida nestes debates, mas com relevância crescente à medida que crianças e adolescentes interagem com assistentes e companheiros de IA: a da manipulação emocional por parte dos próprios sistemas. A norma IEEE 7014.1, atualmente em desenvolvimento com a participação de Bakir, propõe 29 recomendações práticas sobre engano, manipulação e dependência emocional em sistemas de inteligência artificial de uso geral concebidos como parceiros empáticos — chatbots, assistentes pessoais e companheiros digitais. Trata-se de um documento pensado, entre outros públicos, para profissionais de literacia mediática, e que pode servir de referência para escolas que discutam com os alunos os limites éticos da interação com IA conversacional, um tema cada vez mais presente fora e dentro da sala de aula.

Nenhuma destas respostas substitui a outra. A investigação mostra que os efeitos da desinformação sobre o comportamento e as convicções das pessoas continuam a ser objeto de debate científico genuíno, e é importante que os alunos saibam disso — a literacia mediática não deve gerar pânico nem uma desconfiança paralisante face a toda a informação. Mas também é verdade que a capacidade técnica de produzir conteúdo persuasivo, indistinguível e à escala industrial cresceu de forma muito mais rápida do que a nossa capacidade coletiva de a detetar e regular. É precisamente nesse espaço — entre a cautela informada e o alarmismo improdutivo — que a escola tem um papel insubstituível a desempenhar.

Referências

Bakir, V., & McStay, A. (2022). Optimising emotions, incubating falsehood: How to protect the global civic body from disinformation and misinformation. Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1007/978-3-031-13551-4

Briant, E. L., & Bakir, V. (Eds.). (2024). Routledge handbook of the influence industry. Routledge.

Dobber, T., Metoui, N., Trilling, D., Helberger, N., & de Vreese, C. (2020). Do (microtargeted) deepfakes have real effects on political attitudes? The International Journal of Press/Politics, 26(1), 69–91. https://doi.org/10.1177/1940161220944364

European Digital Media Observatory. (2026, 6 de julho). Training on generative AI and hybrid influence: How do we make sense of what we hear and see? [Formação online]. https://edmo.eu/training/edmo-training-on-generative-ai-and-hybrid-influence-how-do-we-make-sense-of-what-we-hear-and-see/

Garrett, R. K. (2019). Social media’s contribution to political misperceptions in U.S. presidential elections. PLoS ONE, 14(3), e0213500. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0213500

McCombie, S., Uhlmann, A. J., & Morrison, S. (2020). The US 2016 presidential election & Russia’s troll farms. Intelligence and National Security, 35(1), 95–114. https://doi.org/10.1080/02684527.2019.1673940

NATO. (2023). Allied joint doctrine for information operations (AJP-10.1, ed. do Reino Unido). Ministério da Defesa do Reino Unido. https://www.gov.uk/government/publications/allied-joint-doctrine-for-information-operations-ajp-101

NATO Strategic Communications Centre of Excellence. (2026). Beyond spam bots: The rise of AI-powered disinformation machines and the imperative for strategic response. https://stratcomcoe.org/publications/beyond-spam-bots-the-rise-of-ai-powered-disinformation-machines-and-the-imperative-for-strategic-response/342

Reuters Institute for the Study of Journalism. (2026). Digital news report 2026. University of Oxford. https://reutersinstitute.politics.ox.ac.uk/sites/default/files/2026-06/DNR%202026%20FINAL_2.pdf

Sekoia Threat Detection & Research Team, Chavane, C., Garçon, A.-J., & Seznec, K. (2024, 21 de maio). Master of puppets: Uncovering the DoppelGänger pro-Russian influence campaign. Sekoia Blog. https://blog.sekoia.io/master-of-puppets-uncovering-the-doppelganger-pro-russian-influence-campaign

Twomey, J., Ching, D., Aylett, M. P., Quayle, M., Linehan, C., & Murphy, G. (2023). Do deepfake videos undermine our epistemic trust? A thematic analysis of tweets that discuss deepfakes in the Russian invasion of Ukraine. PLoS ONE, 18(10), e0291668. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0291668

Weeks, B. E., & Garrett, R. K. (2014). Electoral consequences of political rumors: Motivated reasoning, candidate rumors, and vote choice during the 2008 U.S. presidential election. International Journal of Public Opinion Research, 26(4), 401–422. https://doi.org/10.1093/ijpor/edu005

Juro composto, capital humano e a literacia financeira que falta na escola

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Um texto de um professor de finanças sobre capital humano, juro composto e pensões serve de ponto de partida para olhar a literacia financeira como o currículo já a exige — com dados do PISA e propostas concretas para a sala de aula.

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Há uns dias chegou-nos um texto pouco habitual: um professor catedrático de finanças, com quarenta anos de carreira entre Fontainebleau, Los Angeles e Lisboa, sentou-se a escrever aquilo que costuma dizer aos filhos, aos alunos no último dia de aulas e aos amigos que lhe perguntam, ao jantar, onde devem pôr o dinheiro. Pedro Santa Clara, professor na Nova School of Business and Economics, não escreveu para professores. Escreveu para quem tem, ou vai ter, um ordenado e uma vida inteira pela frente. Mas é precisamente por isso que o texto interessa à escola: fala de decisões que os nossos alunos vão tomar sozinhos, sem manual de instruções, muito antes de perceberem que as estão a tomar.

E há uma razão para isto não ser um assunto lateral. Os últimos dados da avaliação internacional PISA mostram que os alunos portugueses pioraram, e de forma estatisticamente significativa, na literacia financeira: 494 pontos em 2022, contra os 498 da média dos vinte países da OCDE que participaram no teste, e menos onze pontos do que Portugal tinha obtido em 2018 (Direção-Geral da Educação, n.d.-a). Não é uma diferença cosmética. É o retrato de uma geração que vai gerir orçamentos, créditos, poupanças e, mais cedo do que gostaríamos, uma reforma, com menos ferramentas do que a anterior.

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Uma competência que a escola já é obrigada a ensinar

Talvez surpreenda quem está fora das escolas, mas a literacia financeira não é uma opção pedagógica facultativa em Portugal: é uma exigência curricular. Desde a revisão de 2025 da Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, a dimensão «Literacia Financeira e Empreendedorismo» passou a ser obrigatória em todos os anos de escolaridade do ensino básico e secundário, dentro da componente curricular de Cidadania e Desenvolvimento criada pelo Decreto-Lei n.º 55/2018 (Direção-Geral da Educação, n.d.-b). Existe mesmo um documento de referência próprio para isto, o Referencial de Educação Financeira, construído em protocolo entre o então Ministério da Educação e o Banco de Portugal, e apoiado por um conjunto de Cadernos de Educação Financeira, pensados ciclo a ciclo, dos primeiros anos ao ensino secundário (Direção-Geral da Educação, n.d.-c, n.d.-d). Há até um concurso nacional, o «Todos Contam», já na sua décima terceira edição, com prémios para escolas e para professores que trabalham o tema em sala de aula.

O enquadramento existe. O que falta, muitas vezes, é o material concreto que transforme «educação financeira» de rubrica curricular em conversa que os alunos levam para casa. É aqui que um texto como o de Santa Clara pode ser mais útil na escola do que em qualquer secção de economia de jornal.

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Dois capitais, uma vida inteira

A ideia central do texto é simples de explicar e difícil de esquecer, o que a torna um excelente ponto de partida para uma aula de Cidadania e Desenvolvimento ou de Economia A. Aos vinte e cinco anos, escreve Santa Clara, quase ninguém tem dinheiro, mas quase toda a gente tem um ativo enorme que não aparece em extrato nenhum: o capital humano, ou seja, o valor de todos os salários que vai ganhar ao longo da vida profissional. A existência adulta é, nesta leitura, uma travessia entre dois capitais — o capital humano, que se vai gastando, e o capital financeiro, que se vai construindo com aquilo que não se consome do salário. A ideia tem raízes na obra de Franco Modigliani, Prémio Nobel da Economia, mas não precisa de nenhuma equação para ser compreendida por um adolescente: basta perguntar-lhe com que se vai encontrar no dia em que deixar de trabalhar.

É um exercício de pensamento que se presta bem à sala de aula, sobretudo porque obriga os alunos a olhar para decisões que lhes parecem distantes — a reforma, o crédito à habitação, a Segurança Social — como consequências diretas de escolhas feitas muito antes, muitas vezes sem se perceber que se estava a escolher.

A matemática do juro composto, em números que se podem verificar

Se há um conceito que a escola ensina em Matemática mas raramente liga à vida real, é o do juro composto. O texto de Santa Clara oferece um exemplo concreto, e verificámos os números: um euro investido aos vinte e cinco anos, a render 5% reais ao ano, vale cerca de sete euros aos sessenta e cinco; o mesmo euro investido dez anos mais tarde vale apenas quatro. Em termos de poupança mensal, 200 euros por mês ao longo de quarenta anos, à mesma taxa, resultam em cerca de 296 500 euros, dos quais só 96 000 saíram efetivamente do bolso do investidor — o resto é o próprio juro composto a trabalhar. Quem começa dez anos mais tarde chega aos sessenta e cinco com pouco mais de 163 000 euros, tendo poupado apenas 72 000. A década de atraso não custou um quarto do resultado final: custou quase metade.

Este é, literalmente, um exercício de progressões geométricas com aplicação imediata à vida dos alunos, e um ponto de contacto natural entre a disciplina de Matemática e os temas da Cidadania e Desenvolvimento — algo que o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória pede explicitamente quando fala em raciocínio, resolução de problemas e literacia. Também mostra, sem grande esforço de retórica, o custo real de adiar: o problema não é poupar pouco, é começar tarde.

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Ensinar a distinguir dados de promessas

Uma parte do texto que os professores de Cidadania podem explorar com particular proveito é a que trata da gestão ativa versus a gestão passiva de investimentos — não pelo tema em si, mas pelo exercício de pensamento crítico que exige. Os relatórios SPIVA, publicados semestralmente pela S&P Dow Jones Indices, mostram que, no ano de 2024, 91% dos fundos ativos de ações globais denominados em euros ficaram atrás do índice de mercado, a taxa mais alta alguma vez registada nesta categoria, e que, numa média entre categorias de ações, 93% dos fundos ativos perderam para o respetivo índice ao longo de dez anos (S&P Dow Jones Indices, 2025). São números que desafiam a intuição de que «pagar mais por gestão especializada» produz melhores resultados, e que convidam a uma pergunta com aplicação muito para lá das finanças: como se distingue uma afirmação apoiada em evidência de uma promessa de marketing? É exatamente o tipo de raciocínio que a escola devia estar a treinar, num tempo em que a desinformação circula com a mesma fluência que a informação verificada.

A pensão que aí vem, e porque é um tema de cidadania

Há ainda um ponto do texto que ultrapassa as finanças pessoais e entra em pleno terreno da educação para a cidadania: o funcionamento do sistema público de pensões. Santa Clara explica, sem alarmismo, que o sistema português é de repartição — os descontos de quem trabalha hoje pagam as pensões de quem está reformado hoje, não uma conta pessoal futura — e que a promessa da pensão pública depende, por isso, de um fator puramente demográfico: a relação entre quantos trabalham e quantos recebem pensão no momento da reforma de cada um. É uma frase do texto que resume bem a ideia: «a pensão pública será o chão, não o edifício». Discutir este mecanismo com alunos do secundário é discutir literacia financeira, mas é também discutir contrato social, envelhecimento demográfico e justiça intergeracional — três fios que se cruzam nas dimensões de Democracia e Instituições Políticas e de Desenvolvimento Sustentável da própria componente de Cidadania e Desenvolvimento.

O que fica para a sala de aula

Nenhum destes temas exige transformar uma aula de Cidadania, de Economia ou de Matemática numa aula de finanças pessoais. Mas há aqui matéria-prima concreta para atividades curtas e memoráveis: pedir aos alunos que calculem, com uma folha de cálculo, quanto vale um euro poupado aos quinze anos comparado com um euro poupado aos vinte e cinco; discutir, a partir dos dados do PISA, porque é que Portugal está abaixo da média da OCDE neste domínio específico; ou usar os números do SPIVA como exercício de leitura crítica de dados, perguntando aos alunos que outras explicações poderiam existir para os mesmos resultados. Para quem procura um ponto de partida mais estruturado, os Cadernos de Educação Financeira da Direção-Geral da Educação continuam a ser o recurso mais direto, organizado por ciclo e gratuito.

Santa Clara termina o seu texto com uma frase que podia perfeitamente ser dita por um professor no primeiro dia de aulas, não no último: «comece já — o tempo é o único fator que não se compra depois». Para um aluno de quinze anos, essa frase vale tanto para o dinheiro como para tudo o resto que a escola tenta ensinar a tempo.

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Este artigo foi escrito com apoio de inteligência artificial a partir de um texto original de Pedro Santa Clara partilhado para este efeito, de fontes institucionais portuguesas sobre currículo e de relatórios financeiros internacionais.

Referências

Direção-Geral da Educação. (n.d.-a). Investir na educação para a literacia financeira em Portugal. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/noticias/investir-na-educacao-para-literacia-financeira-em-portugal

Direção-Geral da Educação. (n.d.-b). Aprendizagens essenciais: Cidadania e desenvolvimento. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/eb_es_cidadania-desenvolvimento.pdf

Direção-Geral da Educação. (n.d.-c). Referencial de Educação Financeira. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/referencial-de-educacao-financeira

Direção-Geral da Educação. (n.d.-d). Cadernos de Educação Financeira. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/cadernos-de-educacao-financeira

S&P Dow Jones Indices. (2025). SPIVA Europe year-end 2024 scorecard. S&P Global. https://www.spglobal.com/spdji/en/documents/spiva/spiva-europe-year-end-2024.pdf

Dimson, E., Marsh, P., & Staunton, M. (2025). Global Investment Returns Yearbook 2025 (edição pública resumida). UBS. https://www.ubs.com/global/en/wealthmanagement/insights/2025/global-investment-returns-yearbook.html

Santa Clara, P. (comunicação pessoal, 10 de julho de 2026). Conselhos de um professor de finanças.

A voz dos adolescentes na Lei da Equidade Digital: educação em vez de proibição

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Quase 5000 adolescentes europeus deram a sua opinião sobre scroll infinito, lootboxes, publicidade personalizada e idade mínima nas redes sociais, numa consulta da Comissão Europeia que vai alimentar a Lei da Equidade Digital.

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Há relatórios institucionais que se ficam pelas estatísticas e há relatórios que, por trás dos gráficos, deixam ouvir vozes concretas. O que a Comissão Europeia publicou esta semana pertence claramente ao segundo grupo. Quase cinco mil crianças e adolescentes de toda a União Europeia foram convidados a dizer, com as suas próprias palavras, o que pensam do scroll infinito, das notificações que não param, das lootboxes nos jogos, dos anúncios que parecem lê‑los por dentro e da idade a que deveriam poder entrar numa rede social. O resultado é um documento que interessa a quem trabalha em políticas públicas, mas interessa igualmente, e talvez sobretudo, a quem todos os dias está numa sala de aula com estes mesmos adolescentes.

Uma consulta com quase 5000 vozes

A consulta enquadra-se na preparação da Lei da Equidade Digital (Digital Fairness Act), uma iniciativa legislativa da Comissão Europeia ainda em fase de preparação, que pretende regular práticas como os padrões enganosos de interface, a publicidade de influenciadores, o design viciante e a personalização abusiva de preços e anúncios, com particular atenção à proteção de menores. Entre 26 de março e 26 de abril de 2026, através da plataforma EU Children’s Participation Platform, 4786 crianças e adolescentes dos 12 aos 17 anos, de todos os Estados-Membros e ainda cidadãos da União residentes fora do espaço comunitário, responderam a um inquérito construído com base no modelo de participação infantil de Lundy e revisto previamente por um grupo de crianças que integra o conselho consultivo da própria plataforma.

Convém situar bem estes números. Alemanha (38%, 1810 respostas) e Roménia (33%, 1602 respostas) representam, em conjunto, 71% de toda a amostra, pelo que os autores do estudo são claros ao sublinhar que os resultados não podem ser lidos como representativos do conjunto das crianças europeias. Ainda assim, com 4786 respostas válidas, depois de excluídas 203 consideradas de risco por comportamento automatizado, o volume de informação recolhida é substancial. A amostra distribui-se por 54% raparigas e 42% rapazes, com pequenas percentagens a preferir não indicar o género ou a identificar-se de outra forma, e concentra-se sobretudo nas idades mais avançadas do intervalo: 23% tinham 16 anos e 22% tinham 17, contra apenas 8% com 12 anos.

O scroll infinito é o que mais irrita os adolescentes

A primeira grande área do inquérito debruçou-se sobre as chamadas funcionalidades de maximização da atenção: vídeos que arrancam sozinhos, scroll que nunca chega ao fim, algoritmos que decidem o que aparece a seguir e notificações que avisam para não perder pontos ou progresso num jogo. As opiniões dividem-se, mas com um padrão nítido. Entre 24% e 38% dos adolescentes, consoante a funcionalidade, dizem simplesmente «não se importar muito»; entre 26% e 37% não gostam; e uma fatia menor, entre 18% e 32%, gosta. O scroll sem fim é a funcionalidade mais rejeitada, com 37% de respostas negativas, seguida de perto pelas notificações, com 36%. Os adolescentes mais velhos mostram-se claramente mais críticos do scroll infinito do que os mais novos, 45% contra 31%. Curiosamente, a funcionalidade recebida de forma mais positiva é precisamente aquela que menos se «vê»: os algoritmos que escolhem o conteúdo seguinte, com 32% de respostas favoráveis.

Uma adolescente de 17 anos, do Chipre, resumiu bem o incómodo sentido por muitos dos seus pares ao defender que este tipo de funcionalidades «reduzem o autocontrolo e incentivam o uso excessivo». Quando confrontados com a pergunta sobre o que deveria mudar, quase metade dos participantes (48%) pediu algum tipo de regra ou controlo: 23% defendem que algumas destas funcionalidades não deveriam ser permitidas a menores, 20% preferem que venham desligadas por defeito, com possibilidade de ativação mediante autorização parental, e apenas 5% pedem uma proibição total. Do lado oposto, 28% preferem que tudo continue como está, sendo os rapazes claramente mais permissivos do que as raparigas nesta matéria (35% contra 22%).

Lootboxes e compras dentro de jogos: raparigas e rapazes discordam

Se há um tema onde o consenso entre os adolescentes é praticamente total, é o das lootboxes. Oitenta por cento pedem algum tipo de regra: 32% querem uma proibição pura e simples, 28% contentar-se-iam com a obrigação de mostrar claramente as probabilidades de ganhar cada item, e 19% preferem que venham desligadas por defeito. Apenas 11% consideram que não são precisas regras. As funcionalidades de pagar para ganhar ou pagar para progredir seguem uma lógica semelhante, com 64% dos adolescentes a pedir regras, ainda que de forma ligeiramente menos intensa do que no caso das lootboxes.

O que mais chama a atenção nesta secção é a diferença entre géneros. Quarenta por cento das raparigas querem ver as lootboxes proibidas, contra 24% dos rapazes; e apenas 4% das raparigas acham que não são precisas regras, contra 18% dos rapazes. O mesmo padrão repete-se nas funcionalidades de pagar para progredir, onde 29% dos rapazes querem mantê-las como estão, contra apenas 12% das raparigas. É uma diferença que, em contexto escolar, vale a pena explorar: não tanto para tirar conclusões definitivas sobre hábitos de jogo por género, mas como ponto de partida para uma conversa sobre quem sente, e quem não sente, os efeitos destes mecanismos de compra.

Anúncios personalizados, preços diferentes e influenciadores

A publicidade personalizada divide mais do que os preços diferenciados. Trinta e sete por cento dos adolescentes dizem não gostar de anúncios personalizados, 29% são indiferentes e 21% gostam. Já a prática de mostrar preços diferentes para o mesmo produto a pessoas diferentes é rejeitada por sete em cada dez respondentes, com mais de metade (53%) a manifestar rejeição forte. Chamados a dizer o que gostariam que mudasse, 58% pedem controlos mais apertados sobre estas práticas, com os rapazes de novo mais recetivos a manter as coisas como estão (23% contra 13% das raparigas).

Quanto aos influenciadores, a posição é bastante consensual: 69% dos adolescentes defendem que só deveriam poder promover produtos seguros e apropriados para a sua idade, uma opinião que aumenta com a idade dos respondentes, de 67% aos 12 anos para 76% aos 17, e que é mais forte entre as raparigas (75%) do que entre os rapazes (62%). Sobre que produtos não deveriam ser promovidos a menores, o consenso é ainda mais alargado: álcool, tabaco e vaporizadores lideram com 88%, seguidos por apostas e jogos de fortuna e azar com 86%, e por cirurgia estética ou tratamentos cosméticos e por pílulas e suplementos para emagrecer, ambos com 82%. Já os alimentos pouco saudáveis dividem muito mais as opiniões, com apenas 39% a defender restrições.

Que idade mínima para as redes sociais?

Setenta e oito por cento dos adolescentes indicaram uma idade concreta, entre os 12 e os 18 anos, a partir da qual consideram que se deveria poder aderir a uma rede social. O padrão é revelador: quanto mais novo é o respondente, mais nova tende a ser a idade que defende, e vice-versa. Entre os 12 anos, 35% defendem os 13 anos como limite; entre os 17 anos, apenas 19% concordam com esse mesmo limiar, preferindo idades mais altas. Os rapazes são também bastante mais propensos a defender a ausência de qualquer idade mínima (13% contra 5% das raparigas).

Uma minoria de participantes preferiu propor abordagens alternativas à simples fixação de uma idade. Alguns colocaram a decisão do lado dos pais: «devem ser os pais a definir o limite, não o Estado», escreveu uma adolescente espanhola de 15 anos. Outros defenderam que a maturidade individual conta mais do que a idade civil, chegando mesmo a propor testes de maturidade ou avaliações psicológicas prévias ao acesso. Houve ainda quem defendesse um acesso faseado, à semelhança do que já acontece com o YouTube Kids, com permissões diferentes consoante a faixa etária, e quem sugerisse que a regulação devia incidir sobre o tipo de conteúdo, e não sobre a rede social como um todo, distinguindo, por exemplo, conteúdo de entretenimento e conteúdo promocional. Outros ainda propuseram limites diferentes consoante a aplicação, notando que uma mesma idade mínima pode não fazer sentido para o Instagram e para o Snapchat.

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Verificação de idade: entre proteção e privacidade

Setenta e dois por cento dos adolescentes apoiam alguma forma de verificação de idade, sendo que 42% a consideram claramente uma boa ideia e 30% preferem que se aplique apenas a certos contextos. Os rapazes voltam a distinguir-se por maior ceticismo: 24% consideram que a verificação de idade não é boa ideia, contra apenas 10% das raparigas. Quando convidados a identificar onde essa verificação faria mais sentido, os adolescentes apontaram sobretudo redes sociais e aplicações de mensagens, serviços genericamente reservados a maiores de idade, sítios de apostas, conteúdo pornográfico ou sexualmente explícito, algumas plataformas de jogos como o Roblox, o Fortnite ou o GTA, comércio eletrónico e pagamentos, e ainda aplicações de encontros ou de contacto com desconhecidos.

O que mais impressiona nas respostas abertas a este tema é a sofisticação da reflexão sobre privacidade. Os adolescentes não pedem apenas mais verificação, pedem verificação inteligente. Criticam abertamente os sistemas atuais, considerados fáceis de contornar e pouco fiáveis quando se limitam a perguntar o ano de nascimento, e mostram-se desconfiados de soluções baseadas em documentos de identificação, por considerarem invasivas. Em contrapartida, propõem alternativas mais técnicas: verificação feita no próprio dispositivo, sem partilha de dados pessoais com as plataformas, ou, como sugeriu um rapaz romeno de 16 anos, «um sistema europeu uniformizado que confirme se se é menor ou maior sem expor dados pessoais». É um nível de exigência sobre arquitetura de privacidade que dificilmente se esperaria de um público entre os 12 e os 17 anos, e que só por si já justificaria mais atenção pedagógica a este tema em contexto escolar.

O que os próprios adolescentes pedem à União Europeia

A pergunta final e aberta do inquérito, respondida de forma válida por 1092 adolescentes, pediu ideias próprias para tornar o mundo digital mais justo e seguro. A resposta mais recorrente não foi uma proibição, foi a educação. Um rapaz checo de 14 anos resumiu essa posição de forma direta: «a educação é a chave, não os muros». Muitos participantes pediram que a literacia digital e mediática fosse ensinada desde o ensino básico, e vários insistiram que a prevenção deve ser preferida à proibição, e a formação de adultos, incluindo pais e encarregados de educação, tão importante quanto a dos próprios jovens.

A par da educação, surgem outras prioridades recorrentes: o reforço do envolvimento parental, sem que isso signifique proibições cegas; a criação de produtos digitais seguros por defeito, com menos design manipulador e mais transparência sobre o funcionamento dos algoritmos e sistemas de recomendação; a melhoria dos mecanismos de denúncia e moderação de conteúdos; a criação de espaços digitais próprios, segmentados por idade e com conteúdo validado por especialistas em educação; e uma atenção mais explícita à saúde mental e ao equilíbrio entre vida online e vida offline. Ao mesmo tempo, e de forma consistente com a desconfiança já notada a propósito da verificação de idade, muitos adolescentes alertaram para o risco de a proteção infantil se transformar em pretexto para vigilância excessiva, defendendo soluções proporcionadas e respeitadoras da privacidade em vez de identificação obrigatória generalizada.

Porque é que isto interessa às escolas

Este relatório não é apenas mais um documento de política europeia para arquivar. É um corpus de vozes reais de adolescentes sobre o próprio ambiente digital em que crescem, e por isso presta-se particularmente bem ao trabalho de literacia digital e mediática em sala de aula, no âmbito de referenciais como o DigCompEdu ou de domínios do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória ligados à cidadania e ao bem-estar digital. Os próprios dados podem servir de mote para debates estruturados: porque é que rapazes e raparigas parecem viver o design viciante e as lootboxes de forma tão diferente, que equilíbrio deve existir entre proteção e privacidade na verificação de idade, ou se faz sentido regular por rede social ou por tipo de conteúdo.

Para quem trabalha em projetos de literacia mediática e de inteligência artificial com turmas, há ainda outra camada de interesse: as citações dos adolescentes, tal como reproduzidas no relatório, podem funcionar como material de análise de discurso e de argumentação, confrontando os alunos com opiniões de pares europeus que, muitas vezes, pensam de forma distinta da sua. Vale também a pena assinalar, com honestidade metodológica, que a própria equipa responsável pelo estudo recorreu a ferramentas de inteligência artificial para apoiar a codificação temática das respostas abertas, sob supervisão humana declarada, o que é em si um exemplo interessante, e discutível, de uso de IA em investigação educativa que pode ser trazido para a sala de aula como caso de estudo.

A Comissão Europeia indicou, na apresentação destes resultados, que a proposta legislativa da Lei da Equidade Digital deverá ainda ser apresentada este ano, com particular atenção à proteção dos consumidores mais jovens. Até lá, este conjunto de quase cinco mil respostas fica disponível como um retrato pouco habitual: o que os próprios adolescentes, e não os adultos em seu nome, pensam sobre o desenho das plataformas que usam todos os dias.

Este artigo foi redigido com apoio de inteligência artificial (Claude, Anthropic) a partir da leitura integral do relatório “EU Children’s Participation Platform: Findings from the consultation with children on the Digital Fairness Act (DFA)” (ICF S.A., 9 de julho de 2026). Note-se que o relatório apresenta uma inconsistência interna na distribuição por género: o texto do capítulo introdutório indica 54% de raparigas e 42% de rapazes, enquanto a tabela do anexo apresenta os mesmos números trocados entre as duas categorias. Optou-se pelos valores do texto introdutório (54% raparigas, 42% rapazes), depois de confirmados por cálculo cruzado com repartições de subgrupo apresentadas ao longo do relatório (por exemplo, a percentagem de raparigas favoráveis a controlos sobre publicidade de influenciadores só é matematicamente compatível com uma base de 2604 raparigas).

Referências

Comissão Europeia. (2025, 17 de julho). Commission launches open consultation on the forthcoming Digital Fairness Act. Shaping Europe’s Digital Future. https://digital-strategy.ec.europa.eu/en/consultations/commission-launches-open-consultation-forthcoming-digital-fairness-act

Comissão Europeia. (2026, 9 de julho). Commission survey shows children want better rules to ensure digital fairness for all. https://commission.europa.eu/news-and-media/news/commission-survey-shows-children-want-better-rules-ensure-digital-fairness-all-2026-07-09_en

EU Children’s Participation Platform. (s.d.). Children’s voices on digital fairness. https://eu-for-children.europa.eu/digital-fairness_en

ICF S.A. (2026, 9 de julho). EU Children’s Participation Platform: Findings from the consultation with children on the Digital Fairness Act (DFA) [Relatório]. Comissão Europeia, em associação com SOS Children’s Villages, Save the Children, Risk & Policy Analysts Ltd., Laura Lundy e Cath Larkins.

Lundy, L. (2022). Lundy model of participation. Comissão Europeia. https://commission.europa.eu/system/files/2022-12/lundy_model_of_participation_0.pdf

Não somos analfabetos, somos «pós-literatos»: o alerta da The Atlantic para as escolas

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Uma reportagem de capa da revista The Atlantic alerta para uma nova fase do declínio da leitura nos Estados Unidos: não o analfabetismo, mas a «pós-literacia» — a perda da capacidade de compreender e sintetizar textos longos, agravada pelo uso indiscriminado de inteligência artificial. Este artigo cruza esse diagnóstico com os dados do PISA 2022 e reflete sobre o que está em jogo para as escolas, os professores e os alunos portugueses.

Há palavras que nascem para descrever aquilo que já sentíamos mas ainda não tínhamos conseguido nomear. «Pós-literato» é uma delas. A expressão dá título a uma extensa reportagem de capa da revista norte-americana The Atlantic, da autoria da jornalista Rose Horowitch, publicada em julho de 2026, e que tem circulado amplamente entre professores, bibliotecários e investigadores da educação nas últimas semanas. A tese central é simples de enunciar e incómoda de aceitar: os Estados Unidos — e, por extensão, boa parte das sociedades ocidentais — não estão a tornar-se iletrados. Estão a tornar-se algo diferente, e talvez mais difícil de corrigir: sabem decifrar palavras, mas estão a perder a capacidade de pensar com e através delas.

Vale a pena explicar, antes de mais, como este artigo foi preparado: o acesso direto à página da The Atlantic está bloqueado a partir desta ferramenta, pelo que a reconstrução do conteúdo se apoiou em múltiplas fontes secundárias independentes que citam e resumem a reportagem original, bem como na verificação autónoma dos principais dados estatísticos junto das suas fontes primárias (National Assessment of Educational Progress, PIAAC/OCDE). Essa metodologia está detalhada na nota de transparência no final do texto.

Uma palavra para nomear um problema antigo

O termo «pós-literacia» não é propriamente novo — ecoa discussões que já vêm de Neil Postman e Marshall McLuhan sobre os efeitos cognitivos das tecnologias de comunicação — mas Horowitch dá-lhe um relevo particular ao aplicá-lo à cognitivista Maryanne Wolf, da Universidade da Califórnia em Los Angeles. Segundo a investigadora, aquilo que está em causa não é a descodificação de palavras individuais, competência que a generalidade da população continua a dominar, mas sim as capacidades de ordem superior: compreensão, síntese, inferência, análise crítica de um argumento longo. Uma pessoa pode ler perfeitamente bem uma frase e, ainda assim, ser incapaz de acompanhar o raciocínio de um texto de várias páginas. É essa distinção — entre saber ler e conseguir pensar através da leitura — que separa o iletrismo clássico da pós-literacia.

Os números que sustentam o alerta

A reportagem apoia-se num conjunto de indicadores que, isoladamente, já preocupam a comunidade educativa norte-americana, mas que, lidos em conjunto, desenham uma tendência consistente. Do lado dos mais jovens, os resultados da avaliação nacional norte-americana (NAEP) de 2024 ao 12.º ano mostram que apenas 35% dos alunos finalistas do ensino secundário atingiram o nível «proficiente» em leitura — capaz de relacionar detalhes entre textos e inferir intenção do autor —, ao passo que 32% ficaram abaixo do nível «básico», a maior proporção alguma vez registada nesta prova desde 1992. Confirmámos estes valores diretamente junto do National Center for Education Statistics, que os classifica como os piores resultados de sempre para este ano de escolaridade.

Do lado dos adultos, os dados do inquérito internacional PIAAC, coordenado pela OCDE, mostram uma evolução preocupante: em 2017, menos de 20% dos adultos norte-americanos tinham dificuldade em parafrasear ou retirar inferências simples de um texto com várias páginas; no ciclo mais recente, essa proporção subiu para perto de 30%. Também este dado foi confirmado de forma independente.

A reportagem acrescenta ainda outros indicadores — recolhidos, segundo múltiplas fontes que citam o artigo original, de inquéritos do National Endowment for the Arts e do American Time Use Survey — sobre a queda da leitura por prazer nas últimas duas décadas, incluindo entre grupos tradicionalmente mais leitores, como reformados, mulheres e licenciados. Um dado particularmente incisivo, também amplamente reproduzido a partir do artigo, é o de que apostar em jogos de fortuna e azar se tornou, para os norte-americanos, um passatempo mais comum do que ler um livro. Estes números específicos não foram, por limitações de acesso, verificados diretamente pela nossa parte junto das fontes primárias, pelo que devem ser lidos com um grau de confiança médio, e não alto, e idealmente confrontados com o artigo original quando o leitor a ele tiver acesso.

O atalho da inteligência artificial

Um dos eixos mais relevantes da reportagem para quem trabalha em contexto escolar é a forma como associa esta tendência à generalização de ferramentas de inteligência artificial generativa. A possibilidade de pedir a um sistema que resuma um texto complexo ou redija um ensaio inteiro retira, segundo os especialistas citados no artigo, o esforço cognitivo que é indissociável da própria aprendizagem: não se trata apenas de poupar tempo, mas de contornar o processo mental através do qual o conhecimento é interiorizado e transformado em pensamento próprio. O filósofo Kwame Anthony Appiah, da Universidade de Nova Iorque, citado na reportagem, resume a preocupação de forma direta: ao delegarmos sistematicamente em máquinas o trabalho de ler e escrever, arriscamo-nos a perder a capacidade de interrogar ideias complexas e de construir uma visão do mundo que seja verdadeiramente nossa.

Este ponto interessa particularmente às escolas portuguesas, onde o uso de assistentes de inteligência artificial por parte dos alunos — para resumir matéria, preparar trabalhos ou até substituir a leitura integral de obras do currículo — é já uma realidade quotidiana em muitas salas de aula, ainda sem resposta pedagógica consolidada.

Quando a leitura recua, a política muda

Uma das dimensões mais originais do artigo é a ligação que estabelece entre pós-literacia e vida democrática. Horowitch descreve Donald Trump como o primeiro presidente norte-americano genuinamente «pós-literato», no sentido em que o seu estilo de comunicação — fragmentado, emocional, construído para o consumo em plataformas digitais — corresponde ao formato que um eleitorado cada vez menos treinado para o texto longo consegue efetivamente processar. A reportagem cita ainda o estratega político David Plouffe, que aconselhou candidatos a reduzir cada ideia política a um formato compatível com uma publicação no Instagram ou um vídeo de dez segundos no TikTok. Segundo a análise do artigo, esta pode ser uma estratégia eficaz para vencer eleições, mas é simultaneamente um sintoma preocupante para a qualidade do autogoverno informado — e o fenómeno não se limita aos Estados Unidos: campanhas políticas em vários países de África e da Europa têm vindo a privilegiar de forma crescente o vídeo curto e o meme viral em detrimento do escrutínio mais moroso que o texto exige.

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E em Portugal, como estamos?

Os dados internacionais mais recentes não permitem grande conforto ao contexto português. Os resultados do PISA 2022, divulgados pela OCDE em dezembro de 2023, mostraram uma quebra acentuada da literacia de leitura dos alunos portugueses de 15 anos — uma descida de 15 pontos face ao ciclo anterior, a par de quebras ainda mais pronunciadas na literacia matemática. O Instituto de Avaliação Educativa atribui parte desta descida ao impacto da pandemia e à falta de recuperação de aprendizagens nos anos seguintes, mas o retrato de fundo — alunos que leem cada vez menos textos longos e complexos dentro e fora da escola — acompanha de perto o diagnóstico norte-americano.

Os sinais relativos aos hábitos de leitura por prazer entre os mais jovens são, em Portugal, mais ambíguos do que nos Estados Unidos: alguns estudos do setor editorial apontam para um crescimento pontual da compra de livros entre os 15 e os 24 anos, ao passo que investigação académica mais recente sublinha um afastamento estrutural desta faixa etária relativamente à leitura de livros por prazer. Esta aparente contradição — comprar mais e ler menos — é, em si mesma, um sintoma que merece atenção da parte de quem trabalha diretamente com adolescentes: o livro pode continuar a ser um objeto de consumo ou de estatuto social sem que a leitura enquanto prática cognitiva sustentada esteja, de facto, a consolidar-se.

O que isto significa para professores, escolas e alunos

Para quem ensina, o valor da reportagem da The Atlantic não está tanto na novidade do diagnóstico — professores portugueses já convivem diariamente com dificuldades de concentração e de compreensão leitora nos seus alunos — mas na forma como articula, de modo coerente, fenómenos que costumam ser discutidos em separado: o declínio dos resultados escolares, o impacto da inteligência artificial generativa, a fragmentação da atenção associada às plataformas digitais e as suas consequências para a participação cívica e democrática.

Do ponto de vista curricular, este diagnóstico reforça a pertinência de linhas de trabalho já presentes no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e nas Aprendizagens Essenciais, nomeadamente as competências de literacia crítica, de análise de fontes e de leitura sustentada de textos longos e complexos — competências que não se desenvolvem por acumulação espontânea de exposição a ecrãs, mas que exigem prática deliberada, orientada e continuada ao longo de toda a escolaridade. Também o trabalho das bibliotecas escolares, enquanto espaços de mediação leitora e de promoção da leitura por prazer, ganha, à luz destes dados, uma urgência redobrada: não como reduto nostálgico do livro em papel, mas como um dos poucos contextos formais em que a escola pode ainda proteger deliberadamente o tempo, a atenção e o esforço cognitivo que a leitura profunda exige.

A pergunta que a reportagem deixa em aberto, e que cabe a cada escola e a cada professor responder no seu contexto concreto, não é se a inteligência artificial deve ou não entrar na sala de aula — essa discussão está, em larga medida, ultrapassada pelos factos —, mas como garantir que o seu uso não substitui, mas antes complementa, o treino cognitivo insubstituível que só a leitura sustentada de textos exigentes proporciona.

Este artigo foi redigido com o apoio de um assistente de inteligência artificial (Claude, da Anthropic). Os dados relativos a Portugal (PISA 2022 e hábitos de leitura) foram verificados junto de fontes institucionais e académicas nacionais .

Referências

Horowitch, R. (2026, 8 de julho). The end of reading is here. The Atlantic. https://www.theatlantic.com/magazine/2026/08/reading-crisis-postliterate-age/687618/

Instituto de Avaliação Educativa. (2023). PISA 2022 – Portugal: Relatório nacional. IAVE. https://iave.pt/wp-content/uploads/2023/12/Relatorio-Final-1.pdf

National Center for Education Statistics. (2024). NAEP reading assessment: Grade 12 results for the nation. Institute of Education Sciences. https://www.nationsreportcard.gov/reports/reading/2024/g12/

National Coalition for Literacy. (2026). Literacy in the U.S. https://nationalcoalitionforliteracy.org/literacy-in-united-states/

Neves, J. S. (2024). Leitores de livros em Portugal: Uma prática cultural em transformação. Plano Nacional de Leitura 2027. https://pnl2027.gov.pt/np4/entreler/artigo5.html

USAFacts. (2025). Which US states have the highest and lowest adult literacy rates? https://usafacts.org/articles/which-states-have-the-highest-and-lowest-adult-literacy-rates/

Revolut: Origens, Crescimento e Rutura com a Banca Tradicional

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Fundada em julho de 2015 em Londres por dois imigrantes do Leste Europeu — o russo Nik Storonsky e o ucraniano Vlad Yatsenko —, a Revolut nasceu de uma frustração partilhada: as comissões ocultas e a ineficiência da banca tradicional nas transações internacionais. Uma década volvida, tornou-se a empresa tecnológica privada mais valiosa da Europa, avaliada em 75 mil milhões de dólares, com 68,3 milhões de clientes em todo o mundo, e mais de 2,1 milhões em Portugal. O percurso da Revolut é, ao mesmo tempo, a história de uma rutura radical com os modelos financeiros do século XX e a crónica de como uma startup pode, em dez anos, aproximar-se dos maiores bancos do mundo.

Nik Storonsky

Nik Storonsky nasceu a 21 de julho de 1984 em Dolgoprudny, Rússia, filho de um cientista sénior da Gazprom. Desde cedo demonstrou aptidão para as ciências exatas: licenciou-se em Física e Física Aplicada no Instituto de Física e Tecnologia de Moscovo, e obteve um segundo mestrado em Economia e Finanças Aplicadas na New Economic School. Em 2004, mudou-se para o Reino Unido e, dois anos depois, iniciou carreira como trader de derivativos de ações no Lehman Brothers, transitando em 2008 para o Credit Suisse, onde permaneceu até 2013.

A experiência nos corredores da banca de investimento expôs Storonsky à sua própria contradição: trabalhava num sector que enriquecia à custa das ineficiências que prejudicavam os clientes comuns. As taxas de câmbio opacas e as comissões elevadas nas transferências internacionais eram a norma — e ele pagava-as como qualquer outro utilizador. Em 2015, usou cerca de 500 mil dólares ganhos como trader para lançar uma startup com um objetivo declarado: “We want to replace banks, simple as that”. Storonsky renunciou ao passaporte russo em 2022, após a invasão da Ucrânia.

Vlad Yatsenko: o engenheiro que codificou em papel

Vladyslav Yatsenko nasceu em agosto de 1983 na República Democrática Alemã, filho de um oficial das forças armadas soviéticas. Após a dissolução da URSS, a família regressou à Ucrânia. Com acesso limitado a computadores, Yatsenko chegou a praticar programação em papel — detalhe que resume uma determinação que moldou a empresa que mais tarde cofundou. Formou-se com distinção em Ciências da Computação na Universidade Petro Mohyla, em Mykolaiv, em 2006.

Depois de trabalhar como desenvolvedor em Cracóvia e em Londres (UBS, Deutsche Bank), cruzou-se com Storonsky no Credit Suisse, onde ambos trabalhavam na construção de sistemas bancários complexos. A convergência foi natural: um via o problema pelo prisma das finanças, o outro pela lente da engenharia. Ao lançamento da Revolut, Yatsenko detinha 20% da empresa — Storonsky ficou com os restantes 80%. Yatsenko serviu como CTO durante mais de uma década antes de transitar para um papel a nível de board. Em 2025, a sua fortuna era estimada em 1,2 mil milhões de dólares pela Forbes.

Capítulo II — Da Ideia ao Lançamento (2014–2016)

O problema que quis resolver

A visão fundadora da Revolut era simples mas poderosa: permitir que qualquer pessoa fizesse pagamentos e transferências internacionais ao câmbio interbancário real — sem comissões escondidas, sem spreads inflacionados, sem burocracia. Storonsky e Yatsenko estavam fartos de pagar taxas que chegavam a ser 24 vezes mais caras do que o câmbio real quando usavam os seus bancos para operações no estrangeiro.

O berço no Level39

Revolut headquarters building

Em julho de 2015, a Revolut foi oficialmente lançada no Level39, o acelerador de tecnologia financeira situado no Canary Wharf, em Londres. A proposta inicial era minimalista: uma conta multimoeda acessível via aplicação móvel, acompanhada de um cartão de débito pré-pago que permitia gastar em 90 países sem comissões de câmbio. O financiamento inicial (seed round) captou 3,55 milhões de dólares junto de investidores como a Point Nine Capital e a Seedcamp.


O crescimento foi imediato. Em julho de 2016, a Revolut lançou uma campanha de crowdfunding na Crowdcube, captando 1 milhão de dólares de 433 investidores individuais — um movimento que transformou os primeiros utilizadores em co-proprietários e amplificou organicamente a base de clientes. Nesse mesmo ano, a avaliação da empresa atingia já 40 milhões de dólares.

Capítulo III — Crescimento Explosivo e Unicórnio (2017–2020)

Da App de viagens à super-app financeira

Revolut finance app screens

A Series B em abril de 2017 captou 66 milhões de dólares da Index Ventures, Balderton Capital e Ribbit Capital, elevando a avaliação para 350 milhões de dólares. Nesse ano, a base de clientes triplicou para 1,2 milhões, e as receitas cresceram cinco vezes para 12,8 milhões de libras. A Revolut deixava de ser apenas um cartão para turistas para se tornar uma plataforma financeira integrada, adicionando serviços como câmbio de criptomoedas (Bitcoin, Ethereum, Litecoin), seguros de viagem e saúde, e cofres de poupança (Vaults).

Em fevereiro de 2018, a Series C de 250 milhões de dólares — liderada pela DST Global, com participação da Index Ventures e Ribbit Capital — empurrou a avaliação para 1,7 mil milhões de dólares, confirmando o estatuto de unicórnio e colocando a Revolut na lista das fintech mais valiosas do mundo. A esse ritmo, em setembro de 2018, a empresa reportava 7.000 novas contas abertas por dia e 3 mil milhões de dólares em transações mensais processadas.

O virar da década trouxe consigo um salto estratégico: em dezembro de 2018, a Revolut obteve a licença bancária europeia junto do Banco Central Europeu, através da Lituânia — o que lhe permitiu operar como banco regulamentado em toda a União Europeia. Em março de 2020, a Series D de 500 milhões de dólares capitaneada pela TCV avaliou a empresa em 5,5 mil milhões de dólares, consolidando a Revolut como a fintech britânica mais valiosa.

Crescimento de Clientes: Uma Trajetória sem Precedentes

AnoClientes GlobaisMarco Principal
2015~50.000Lançamento no Level39, Londres
2016~300.000Crowdfunding na Crowdcube
20171,2 milhõesTriplo crescimento; Series B de $66M
20182,5 milhõesUnicórnio; licença bancária europeia (BCE)
20194,5 milhõesExpansão para os EUA, Austrália, Singapura
202010 milhõesSeries D de $500M; banca na Lituânia e Polóniasiliconvalleyinvest
202115 milhõesSeries E de $800M; avaliação de $33B
202225 milhõesExpansão global acelerada
202335 milhõesLucro anual pela primeira vez
202452,5 milhõesLicença bancária UK com restrições
202568,3 milhõesLicença bancária completa no UK; lucro €1,5B

Capítulo IV — A Rutura com a Banca Tradicional

O modelo disruptivo

A Revolut não se limitou a digitalizar serviços bancários existentes — questionou a própria lógica de negócio da banca. Os bancos tradicionais geravam (e geram) receitas substanciais através de comissões de câmbio opacas, taxas de manutenção de conta, comissões por transferências internacionais, e margens elevadas em produtos financeiros. A Revolut atacou sistematicamente cada uma destas fontes de receita:

  • Câmbio ao custo real: aplicação da taxa interbancária sem margem (exceto ao fim de semana, com apenas 1% de markup — em comparação com a opacidade total dos bancos tradicionais)
  • Transferências internacionais gratuitas: eliminação das taxas SWIFT para dezenas de moedas
  • Conta sem mensalidade: o plano base sempre foi gratuito, o que quebrou o paradigma da conta paga
  • Operações 100% digitais: sem balcões, sem filas, sem horários — disponível 24h/7d
  • Abertura instantânea de conta: sem necessidade de deslocação física, em minutos
  • Transparência total: cada transação visível em tempo real na app, com notificações instantâneasi

Numa comparação direta, trocar 1.000 libras através dos grandes bancos britânicos (Barclays, Lloyds, NatWest, HSBC) pode ser, em média, 24 vezes mais caro do que usar a Revolut. Este diferencial de custo foi o principal motor de adoção.

Dimensão tecnológica da rutura

Enquanto os bancos tradicionais operam sobre infraestruturas tecnológicas dos anos 1970 e 1980, a Revolut nasceu nativa na nuvem (cloud-native), assente numa arquitetura de microsserviços altamente escalável e automatizada. A plataforma integra verificação de identidade (KYC), deteção de fraude por machine learning, triagem AML e pontuação de risco diretamente no fluxo de cada transação — em tempo real. A Revolut consegue lançar novos produtos em semanas, enquanto os bancos tradicionais levam meses ou anos.

Da App de pagamentos à Super-App Financeira

A evolução da Revolut reflete uma estratégia deliberada de expansão progressiva do portfólio de produtos, transformando a app de um cartão de viagens num ecossistema financeiro completo:

CategoriaProdutos Disponíveis
PagamentosConta multimoeda, cartão de débito/crédito, MB Way, Multibancot
PoupançasContas de depósito, fundos do mercado monetário
InvestimentoAções, ETFs, Robo-Advisor, criptomoedas, ouro j
CréditoEmpréstimo pessoal, crédito habitação (fase inicial)
EmpresasRevolut Business, crédito empresaria
TecnologiaAssistente IA, ATMs com reconhecimento facialrevolut
SegurosSeguro de viagem, seguro de telemóvel

Capítulo V — Financiamento, Avaliação e Desempenho Financeiro

As rondas de financiamento

A trajetória de valorização da Revolut é uma das mais impressionantes na história do fintech europeu. De uma avaliação inicial de cerca de 40 milhões de dólares em 2016, a empresa atingiu 75 mil milhões de dólares em novembro de 2025, tornando-se a empresa tecnológica privada mais valiosa da Europa.siliconvalleyinvestclub+1

RondaDataMontanteAvaliaçãoPrincipais Investidores
SeedAbr 2015$3,55M—Point Nine Capital, Seedcamp
CrowdfundingJul 2016$1M$40MCrowdcube (433 investidores)
Series BAbr 2017$66M$350MIndex Ventures, Balderton, Ribbit
Series CFev 2018$250M$1,7BDST Global, Index Ventures
Series DMar 2020$500M$5,5BTCV
Series EJul 2021$800M$33BSoftBank Vision Fund, Tiger Global
SecondaryAgo 2024$500M$45BCoatue, D1 Capital, Mubadala
Series KOut 2025$3B$75BCoatue, Greenoaks, a16z, Fidelity

Resultados financeiros recordes em 2025

O exercício de 2025 consagrou a Revolut como uma das instituições financeiras mais rentáveis do mundo em termos de crescimento relativo:

  • Receitas totais: 5.300 milhões de euros (+46% face a 2024)
  • Lucro líquido: 1.500 milhões de euros (+65% face a 2024)
  • Lucro antes de impostos: 2.000 milhões de euros (margem de 38%)
  • Saldos totais de clientes: 57.500 milhões de euros (+66%)
  • Carteira de crédito: 2.500 milhões de euros (+120%)
  • Volume total de transações: 1,4 biliões de euros (+65%)
  • Clientes particulares: 68,3 milhões (+30%)
  • Clientes empresariais: 767.000 (+33%)

A Revolut afirma ter alcançado o quinto ano consecutivo de rentabilidade — uma raridade no universo dos neobancos, a maioria dos quais ainda regista prejuízos. Em 2025, a empresa contava com 11 linhas de produtos distintas, cada uma gerando mais de 116,8 milhões de euros em receita anual.

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Capítulo VI — Marcos Regulatórios: A Conquista das Licenças Bancárias

A obtenção de licenças bancárias constituiu um dos capítulos mais determinantes — e mais tortuosos — da história da Revolut. Sem licença bancária, a empresa estava restringida ao estatuto de instituição de moeda eletrónica (e-money institution), com limitações significativas nos produtos que podia oferecer e nos depósitos que podia aceitar.

A licença europeia (2018)

Em dezembro de 2018, a Revolut obteve a licença bancária europeia através do Banco Central da Lituânia, permitindo-lhe operar como banco regulamentado em toda a União Europeia ao abrigo do passaporte europeu. Esta foi a base jurídica que permitiu a expansão em Portugal e nos restantes mercados da UE.

A licença britânica (2024–2026)

O percurso para a licença no Reino Unido foi notoriamente difícil. A Revolut iniciou o processo de candidatura em 2021, mas a Prudential Regulation Authority (PRA) demorou três anos a conceder a autorização. Em julho de 2024, a empresa recebeu uma licença com restrições (mobilisation stage), limitada a 50.000 libras em depósitos totais. Só em março de 2026 a PRA levantou todas as restrições, permitindo à Revolut operar como banco pleno no Reino Unido para os seus 13 milhões de clientes britânicos. Com a licença completa, os depósitos passam a estar protegidos pelo FSCS até 120.000 libras por pessoa.

Expansão global de licenças

A estratégia de licenciamento acelerou significativamente a partir de 2024:

  • México: licença bancária obtida em 2024, operações plenas lançadas em janeiro de 2026
  • Índia: autorização do Reserve Bank of India para emissão de instrumentos de pagamento pré-pago, abril de 2025
  • Brasil: lançamento de sociedade de crédito direto (SCD) em 2024
  • EUA: candidatura a licença bancária apresentada em março de 2026
  • Peru: candidatura a licença bancária apresentada em 2026

Capítulo VII — A Revolut em Portugal

A entrada no mercado

Revolut app on phone

Portugal revelou-se um dos mercados mais recetivos ao modelo Revolut na Europa. A penetração avançou de forma orgânica, impulsionada pela crescente utilização para viagens e pagamentos internacionais, e pelo boca-a-boca entre utilizadores tecnologicamente alfabetizados.

A sucursal portuguesa e a supervisão do Banco de Portugal

Em 2025, a Revolut deu um passo decisivo: abriu uma sucursal em Portugal — com sede na Rua do Campo Alegre, no Porto — e obteve um número de identificação bancária nacional (IBAN português). Esta mudança colocou a empresa sob supervisão direta do Banco de Portugal, algo que não acontecia quando operava apenas com IBAN lituano. A integração com o MB Way e a rede Multibanco foi outro marco de 2025, aproximando definitivamente a experiência Revolut da realidade bancária portuguesa.

Números que Impõem Respeito à Banca Tradicional

O crescimento em Portugal tem sido consistente e acelerado:

  • Clientes em 2025: 2,1 milhões (+35% face a 2024)
  • Crescimento em 2025: mais de 580 mil novos clientes
  • Meta para 2026: 2,5 milhões de clientesj.
  • Penetração: superior a 20% da população adulta
  • Posicionamento: 3.º maior banco em Portugal em número de clientes
  • Ranking global: Portugal é o 10.º maior mercado da Revolut
  • Depósitos de poupança: crescimento de 217% em 2025
  • Transações domésticas: +82%, representando já mais de 58% do total

O CEO da maior instituição bancária portuguesa admitiu publicamente que a Revolut está a mudar o jogo — um sinal de que a disrupção deixou de ser hipotética. O responsável da Revolut em Portugal, Rúben Germano, é claro na ambição: “Quero passar de uma app que utilizam mais para pagamentos para o seu banco principal”.

A evolução da oferta em Portugal

A Revolut Portugal percorreu, em poucos anos, um caminho que a banca tradicional levou décadas a construir:

  1. 2015–2019: App de câmbio e pagamentos no estrangeiro sem comissões
  2. 2020–2021: Expansão para poupanças, investimentos, cripto
  3. 2022–2023: Crédito pessoal lançado em Portugal (TAN entre 6,07% e ~12%; TAEG entre 7,6% e 14,7%)
  4. 2024: Integração MB Way/Multibanco; sucursal nacional
  5. 2025: IBAN português, contas de depósito, cartões de crédito (em curso), crédito habitação (fase inicial)
  6. 2026: Meta de 2,5M clientes; domiciliação de ordenados; aceleração B2B

Capítulo VIII — Controvérsias e Desafios

A ascensão meteórica da Revolut não foi isenta de turbulências. A empresa enfrentou críticas e escândalos que testaram a sua credibilidade regulatória e cultural.

Cultura interna questionada

Ainda em 2019, o CEO Storonsky foi descrito como adepto de uma cultura de trabalho extremamente exigente e de alto risco, com grande rotatividade de quadros seniores: dois Chief Risk Officers, dois Money Laundering Reporting Officers, um Chief Compliance Officer e um Chief Finance Officer saíram da empresa num curto período. O jornal Wired e o Telegraph publicaram relatos de funcionários que descreviam uma cultura de trabalho excessivamente dura.

Problemas de conformidade (Compliance)

Em 2019, o Telegraph revelou que, no verão de 2018, a Revolut havia desativado temporariamente um sistema automático de controlo de transações contra listas de sanções, permitindo que operações suspeitas passassem sem bloqueio. A empresa negou qualquer falha e garantiu que os processos de conformidade nunca estiveram comprometidos. Um whistleblower afirmou à BBC que os sistemas de deteção de pagamentos suspeitos eram “completamente inadequados”.

A espera pela licença bancária no Reino Unido

A prolongada espera pela licença bancária britânica — três anos de processo, de 2021 a 2024 — foi amplamente interpretada como um sinal de ceticismo regulatório em relação à maturidade operacional e cultural da empresa. Durante este período, os clientes britânicos não tinham os seus depósitos cobertos pelo FSCS, ao contrário dos clientes de bancos regulamentados.

Publicidade polémica

Em 2019, a Revolut lançou uma campanha publicitária que usou dados reais de utilizadores para publicitar o número de pessoas que pediram comida para um sozinhas no Dia dos Namorados, com a legenda “Estás bem, querido?”. A campanha gerou enorme contestação nas redes sociais e foi referenciada à FCA por uso potencialmente intrusivo de dados.

Capítulo IX — Visão 2026 e Além: O Banco Global

A Revolut entra em 2026 com a ambição de se tornar o primeiro banco verdadeiramente global da história — presente em todos os continentes, com licenças bancárias locais, e suficientemente local para ser o banco principal de cada cliente.

Os pilares da estratégia para 2026–2027 incluem:

  • 100 milhões de clientes até meados de 2027
  • Licença bancária nos EUA: candidatura apresentada em março de 2026.
  • Hipotecas digitais: lançamento na Lituânia, Irlanda e França; progressão gradual para Portugal.
  • Inteligência Artificial: lançamento de assistente financeiro com IA integrado na app.
  • ATMs físicos: início na Espanha, com planos de expansão.
  • Cartões de crédito em Portugal: lançamento previsto para 2026
  • Investimento de 11.500 milhões de euros nos próximos cinco anos
  • 1.000 novos postos de trabalho no Reino Unido

A meta declarada de Nik Storonsky não mudou desde 2015: “We want to replace banks.” O que mudou é a credibilidade com que pode fazê-lo.

Conclusão

A história da Revolut é a narrativa de como dois imigrantes do Leste Europeu — munidos de experiência em banca de investimento e engenharia de sistemas financeiros — conseguiram, em dez anos, construir a instituição financeira privada mais valiosa da Europa. A sua rutura com a banca tradicional não foi apenas tecnológica: foi filosófica. Enquanto os bancos clássicos construíram modelos de negócio sobre a opacidade das taxas e a inércia dos clientes, a Revolut apostou na transparência radical, nos preços competitivos e na experiência móvel-first.

Em Portugal, o impacto é já inegável: 2,1 milhões de clientes, terceiro banco em número de utilizadores, penetração de mais de 20% da população adulta, e a plena integração com os sistemas de pagamento nacionais. A questão que se coloca já não é se a Revolut irá continuar a crescer — é se os bancos tradicionais conseguirão adaptar-se suficientemente depressa para sobreviver à onda que ajudaram, com a sua inércia, a criar.