Arquivo da Categoria: Artigos

Quando os alunos chegam antes dos professores: IA, escola e pedagogia

Publicado a por
Responder

Há qualquer coisa de revelador na ideia de que são os alunos, e não as escolas, a impulsionar a entrada da inteligência artificial nas salas de aula. Não é uma hipótese teórica — é o que os dados mostram. Em Espanha, país que serve de espelho próximo para quem trabalha em educação em Portugal, 75% dos jovens entre os 16 e os 24 anos utilizam agentes de inteligência artificial regularmente. Entre os estudantes desta faixa etária, a percentagem chega aos 59%, largamente acima da média europeia de 39%. E se olharmos para os alunos do ensino secundário, 35% já recorrem à IA nas suas tarefas escolares — comparando com 14% em França e 25% em Itália. São números que não permitem contemporizações.

Em Portugal, o panorama caminha em sentido semelhante. O governo aprovou, em dezembro de 2025, a Agenda Nacional para a Inteligência Artificial e a Estratégia Digital Nacional, com um investimento direto de cerca de 350 milhões de euros no plano de ação para 2025-2026. O ministro da Educação, Fernando Alexandre, foi direto na mensagem: a IA não pode ser ignorada e as escolas têm de se adaptar, através da formação de professores e da alteração dos métodos de ensino. No ensino superior, a FCT e a FCCN lançaram, em maio de 2025, a plataforma IAedu, que democratiza o acesso a modelos de linguagem de grande dimensão com autenticação institucional. É um passo importante — mas a questão mais urgente não é tecnológica. É pedagógica.

A brecha que divide o corpo docente

Se entre os alunos o entusiasmo é evidente, o mesmo não pode dizer-se dos professores. Em Espanha, os dados desenham uma fratura nítida: 60% dos docentes com menos de 30 anos utilizam inteligência artificial no seu trabalho, mas esse valor cai para 27% entre os que têm mais de 30. Os professores que não a utilizam invocam, sobretudo, a falta de formação e a convicção de que a ferramenta não é útil para o seu trabalho. Não se trata, na maioria dos casos, de resistência ideológica — trata-se de desorientação formativa, agravada por uma sobrecarga profissional que deixa pouco espaço para aprender algo novo.

Este desfasamento coloca um paradoxo desconfortável: os alunos chegam à aula com ferramentas que os seus professores não dominam, e muitas vezes sem saber como usá-las com critério pedagógico. A inteligência artificial entra pela janela quando deveria entrar pela porta — com enquadramento, com propósito e com uma intenção educativa clara. A introdução sistemática da IA no ensino, hoje conduzida em grande medida pelos próprios estudantes, exige o acompanhamento de uma nova pedagogia e a formação do pessoal docente, tanto na formação inicial como na formação contínua. E exige também condições de trabalho que tornem essa adaptação possível sem somar mais peso a quem já carrega demasiado.

É precisamente este ponto que a UGT espanhola sublinha num documento recente: não basta formar professores se as condições estruturais não mudarem. Aumentar o pessoal para evitar a sobrecarga laboral não é um pedido de conforto — é um requisito para que qualquer transformação pedagógica real aconteça. Em Portugal, iniciativas como a Academia Professores do Futuro, lançada em novembro de 2025, procuram dar uma resposta, levando formação acreditada e ferramentas de IA a docentes de todo o país, incluindo os que vivem longe dos grandes centros. O caminho está a ser trilhado. Mas a velocidade dos recursos ainda não acompanha a urgência do momento.

Nem tudo é igual: a pedagogia tem de variar com a idade

Um dos equívocos mais comuns no debate sobre inteligência artificial e educação é tratar todos os ciclos de ensino como se fossem um bloco homogéneo. Não são. A pedagogia adequada a cada fase da vida escolar é profundamente diferente — e ignorar isso é um erro com consequências.

No ensino superior, é razoável confiar na autonomia dos estudantes e apostar em formas de avaliação que superem o exame tradicional como instrumento único de aferição. Apresentações orais, projetos de longa duração, portefólios, discussões em profundidade, trabalhos que exijam síntese crítica e tomada de posição pessoal: são estas as formas de avaliação que a IA ainda não consegue substituir, e que desenvolvem nos estudantes competências genuínas e duradouras. O exame clássico, neste contexto, começa a revelar-se não apenas desatualizado, mas honestamente insuficiente.

O mesmo raciocínio não se aplica ao ensino básico — e muito menos ao 1.º ciclo. A educação das crianças mais novas deve ser fundamentalmente analógica, ancorada na experiência física, relacional e sensorial do mundo. As crianças aprendem a ser pessoas antes de aprenderem conteúdos: aprendem a ouvir, a esperar, a partilhar, a gerir o erro, a sentir o peso de um livro, a olhar nos olhos de quem as ensina. Os seus cérebros ainda estão em plena formação, e confiar a agentes de inteligência artificial o seu desenvolvimento básico seria, como escreve o articulista da La Vanguardia, amputar uma parte essencial da experiência humana — o aprendizado da vida na sua maravilhosa multidimensionalidade.

Não se trata de hostilidade à tecnologia nem de saudosismo pedagógico. Trata-se de reconhecer que há dimensões do crescimento que nenhum algoritmo consegue proporcionar: a presença de um adulto que se importa, o conflito que se resolve no recreio, a história contada em voz alta numa tarde de inverno, o prazer físico de aprender a escrever à mão, o momento em que uma criança percebe que conseguiu. A inteligência artificial pode ser um instrumento poderoso quando o ser humano já tem ferramentas cognitivas e relacionais para a utilizar com discernimento. Antes disso, é demasiado cedo.

O que a escola precisa agora

A pergunta que se impõe não é se a IA deve entrar na escola — ela já lá está, nos bolsos dos alunos, nos telemóveis e nos computadores portáteis. A pergunta é como é que a escola responde a isso com inteligência pedagógica, e não apenas com entusiasmo tecnológico ou com proibições que não resistem ao primeiro clique fora da sala de aula.

Responder bem exige várias coisas em simultâneo. Professores formados — não apenas em ferramentas, mas em literacia crítica sobre o que a inteligência artificial faz e não faz, sobre os seus enviesamentos, as suas limitações e os seus riscos. Tempo e espaço profissional para que essa formação aconteça sem se somar ao trabalho já existente. Uma avaliação escolar que evolua, tornando-se mais rica, mais diversificada e mais difícil de delegar a uma máquina. E uma convicção firme: nas idades mais novas, a escola tem de ser, antes de tudo, um espaço humano.

A inteligência artificial, usada com sabedoria e com enquadramento pedagógico, pode ser uma aliada extraordinária do ensino. Mas a chave — como sempre em educação — está nos professores.

Sugestão de atividade (2.º e 3.º ciclos e ensino secundário)

Proponha aos alunos uma tarefa dupla: resolver o mesmo problema — uma análise de texto, um resumo histórico, a explicação de um fenómeno científico — primeiro sem IA e depois com IA. A seguir, peça-lhes que comparem os dois resultados e respondam: o que mudou? O que se perdeu? O que foi surpreendente? Esta atividade, simples e adaptável a qualquer disciplina, desenvolve pensamento crítico, metacognição e literacia sobre a própria ferramenta.

Clicar na imagem para ver a apresentação…

Referências

Governo de Portugal. (2025, 4 de dezembro). Reforma do Estado avança com Estratégia Digital e Agenda para a Inteligência Artificial. XXV Governo Constitucional. https://www.portugal.gov.pt/pt/gc25/comunicacao/noticia?i=reforma-do-estado-avanca-com-estrategia-digital-e-agenda-para-a-inteligencia-artificial

La Vanguardia. (2026, 4 de abril). Maestros artificiales [Artigo de opinião]. https://www.lavanguardia.com/opinion/20260404/11504773/maestros-artificiales.amp.html

Observador. (2025, 12 de novembro). Nova academia digital quer democratizar formação e apoio a professores. https://observador.pt/2025/11/12/nova-academia-digital-quer-democratizar-formacao-e-apoio-a-professores/

Rádio Renascença. (2026, 19 de janeiro). Inteligência artificial nas escolas: uma distração ou ajuda para os alunos? https://rr.pt/artigo/explicador-renascenca/2026/01/19/inteligencia-artificial-nas-escolas-uma-distracao-ou-ajuda-para-os-alunos/455954/

FCCN. (2025, maio). IAedu: democratizar o acesso à inteligência artificial na educação e investigação em Portugal. https://www.fccn.pt/en/blog/iaedu-democratizar-acesso-inteligencia-artificial-na-educacao-investigacao-em-portugal/

IA explicada sem filtros: capacidades, limites, riscos

Publicado a por
Responder
Imagem gerada pelo Perplexity

Há uma certa ironia em falar de inteligência artificial com pessoas que trabalham todos os dias com o desenvolvimento da inteligência humana. Os professores passaram décadas a tentar perceber como é que os alunos aprendem, o que os motiva, por que razão uns retêm informação e outros não. E de repente aparece uma tecnologia que se intitula «inteligente» e que, segundo muitos, aprende sozinha. Vale a pena parar e perguntar: aprende mesmo? E o que quer isso dizer, afinal?

Um documento recente produzido pelo Gordian Knot Center for National Security Innovation, da Universidade de Stanford, e da autoria de Steve Blank, tenta responder a esta pergunta de forma rigorosa mas acessível. O texto chama-se Artificial Intelligence/Machine Learning Explained e, embora tenha sido concebido para responsáveis de segurança nacional nos Estados Unidos, contém uma das explicações mais claras e honestas sobre o que a inteligência artificial é — e o que não é — que alguma vez li. Há muito ali que vale a pena trazer para quem trabalha na educação, não necessariamente dentro de uma sala de aula, mas enquanto cidadão informado num mundo que esta tecnologia está a transformar.

Uma revolução que já começou — e que a maioria ainda não viu

Blank abre o documento com uma imagem poderosa: imagine que está em 1950 e que viajou no tempo a partir dos dias de hoje. A sua missão é convencer as pessoas à sua volta de que os computadores vão mudar tudo — os negócios, os governos, a sociedade. Quem acreditar primeiro, quem aprender a usá-los antes dos outros, vai ter uma vantagem esmagadora. «É exatamente aqui que estamos hoje com a inteligência artificial», escreve o autor. A tecnologia que está a chegar não é uma novidade incremental. É uma mudança de paradigma da mesma dimensão da que os computadores representaram no século XX.

Esta perspetiva importa porque nos tira da tentação de tratar a IA como uma moda passageira ou como um conjunto de ferramentas úteis para algumas tarefas isoladas. Não é disso que se trata. Falamos de tecnologias que estão a mudar a forma como as máquinas processam informação, tomam decisões e interagem com o mundo. E isso tem implicações para toda a gente — incluindo para quem ensina e para quem aprende.

O que é afinal a inteligência artificial

Uma das contribuições mais úteis do texto de Blank é desfazer a confusão terminológica que rodeia este campo. «Inteligência artificial» não é uma coisa única. É um guarda-chuva que cobre um conjunto de tecnologias diferentes, e perceber a diferença entre elas é fundamental para não se deixar enganar pelo hype.

A inteligência artificial é o termo mais amplo: refere-se a máquinas que conseguem resolver problemas, tomar decisões e executar tarefas que, até há pouco tempo, exigiam capacidade humana. Dentro desse guarda-chuva encontramos a aprendizagem automática (machine learning), que é uma abordagem específica: em vez de programar explicitamente todas as regras que a máquina deve seguir, damos-lhe exemplos e ela «aprende» a partir deles. E dentro da aprendizagem automática existe ainda a aprendizagem profunda (deep learning), que usa redes neurais artificiais — estruturas inspiradas, de forma muito simplificada, no funcionamento do cérebro — para resolver problemas mais complexos, como reconhecer rostos em fotografias ou traduzir discurso em tempo real.

A diferença em relação aos computadores clássicos é fundamental e merece ser explicada com cuidado. Um computador tradicional faz exatamente o que lhe dizem para fazer. Um programador escreve regras, passo a passo, e a máquina executa-as com precisão cirúrgica. Nada acontece que não tenha sido previsto e codificado por um ser humano. Um sistema de aprendizagem automática funciona de forma radicalmente diferente: em vez de receber regras, recebe dados — muitos dados — e produz as suas próprias regras a partir deles. O modelo não é programado para reconhecer um gato numa fotografia; é treinado com milhares de fotografias de gatos (e de outras coisas) até que, a certo ponto, consegue fazê-lo por si mesmo.

Esta distinção é mais do que técnica. Ela tem implicações profundas para a forma como confiamos nestes sistemas e para a forma como os podemos questionar.

O problema da explicação

Há um ponto no documento de Blank que achei particularmente honesto, e que raramente aparece nas apresentações entusiásticas sobre o futuro da IA: o problema da explicabilidade.

As redes neurais e os sistemas de aprendizagem profunda podem chegar a conclusões notavelmente precisas. Mas muitas vezes é extremamente difícil — ou mesmo impossível — perceber como é que chegaram lá. O sistema gera uma previsão, mas não consegue dizer-nos, de forma clara e inteligível, porque é que tomou aquela decisão e não outra. Este é o chamado «problema da caixa negra»: sabemos o que entra e o que sai, mas o que acontece no interior é opaco.

Blank é direto: «Compreender como uma IA funciona é essencial para criar confiança nos modelos de IA em produção.» E acrescenta que o problema da explicabilidade afeta sobretudo as redes neurais e a aprendizagem profunda — outros tipos de algoritmos de aprendizagem automática, como as árvores de decisão, são muito mais transparentes.

Porque importa isto para além do mundo técnico? Porque vivemos num tempo em que sistemas de IA estão a ser usados para apoiar decisões que afetam vidas reais — na justiça, na saúde, nos créditos bancários, na moderação de conteúdos nas redes sociais. Se esses sistemas tomam decisões que não conseguem explicar, como é que as podemos contestar? Como é que saberemos se incorporam preconceitos? Estas são perguntas que pertencem ao espaço público, e não apenas ao laboratório de informática.

O que a IA sabe fazer — e o que não sabe

Uma das secções mais reveladoras do texto é precisamente a que lista as limitações da inteligência artificial, e que contraria a narrativa dominante de omnipotência que frequentemente envolve esta tecnologia.

Do lado das capacidades, a lista é impressionante. Os sistemas atuais de IA conseguem ler e compreender texto com um desempenho superior ao humano em certos testes de compreensão. Conseguem gerar texto que é indistinguível do produzido por uma pessoa. Conseguem reconhecer objetos e rostos em imagens e vídeos, traduzir línguas em tempo real, transcrever discurso, identificar padrões anómalos em enormes conjuntos de dados, e criar imagens realistas a partir de descrições textuais — o que inclui os chamados deepfakes, sobre os quais voltaremos adiante.

Mas do lado das limitações, o documento é igualmente claro. A IA trabalha bem num domínio restrito em que há muitos dados disponíveis e em que o objetivo está bem definido. Fora dessas condições, começa a falhar. Os modelos podem ser «enganados» por dados que nunca viram antes. Podem memorizar o «ruído» dos dados de treino em vez de aprender os padrões que realmente interessam — é o que os especialistas chamam de sobreajustamento (overfitting). Têm dificuldade em estimar a sua própria incerteza. Não conseguem, por si sós, definir objetivos. E, aqui está talvez o ponto mais importante: não pensam de forma criativa, não aplicam senso comum e não conseguem generalizar o conhecimento de um domínio para outro da forma que os humanos fazem com aparente facilidade.

Blank é perentório: «A IA não consegue (ainda) perceber causa e efeito. Não pensa criativamente. Não aplica senso comum. Não cria estratégias genuínas. E não tem inteligência generalizada.» Esta lista de limitações não desvaloriza a tecnologia. Mas recusa a narrativa do ser omnisciente, e isso é intelectualmente honesto.

Deepfakes, desinformação e o que isso significa para a literacia

Há uma parte do documento dedicada a aplicações militares e de segurança nacional que não nos interessa desenvolver aqui, mas que contém um alerta que tem tudo a ver com o que acontece nas escolas e na sociedade civil: o uso da IA para criar e amplificar campanhas de desinformação.

Blank descreve como os deepfakes — vídeos gerados por redes neurais que são praticamente indistinguíveis da realidade — já estão a ser usados por estados e por outros atores para manipular a opinião pública. Os rostos sintéticos, escreve, são agora tão convincentes que são considerados mais credíveis do que fotografias de pessoas reais. As mesmas técnicas que permitem criar entretenimento e arte podem ser usadas para fabricar declarações falsas atribuídas a políticos, professores, jornalistas ou qualquer outra pessoa.

Isto não é ficção científica. É a realidade presente. E significa que a capacidade de questionar a autenticidade do que se vê e ouve passou a ser uma competência de sobrevivência cívica. Já não basta saber verificar uma notícia. É preciso saber que um vídeo pode ser falso, que uma voz pode ser sintética, que uma fotografia pode ter sido gerada a partir de nada.

A literacia digital, neste contexto, tem de ir mais fundo do que saber usar uma aplicação ou distinguir um site fiável de um duvidoso. Tem de incluir uma compreensão básica de como estas tecnologias funcionam — não ao nível do engenheiro, mas ao nível do cidadão informado que percebe o que é possível e o que deve questionar.

Porque é que a IA é possível agora — e não há dez anos

Blank identifica quatro razões para o salto que se verificou nos últimos anos: a disponibilidade de enormes conjuntos de dados, a melhoria dos algoritmos de aprendizagem, a democratização do código aberto e dos modelos pré-treinados, e o aumento exponencial da capacidade de computação.

O ponto sobre os dados merece atenção especial. Os sistemas de aprendizagem automática precisam de exemplos — muitos exemplos — para aprender. A internet tornou possível reunir quantidades de dados que seriam inimagináveis há algumas décadas. Cada vez que usamos um serviço digital, cada pesquisa, cada clique, cada fotografia carregada, cada conversa num assistente de voz, contribui para alimentar estes sistemas. Somos, de certa forma, participantes involuntários no treino da IA — algo que levanta questões sérias sobre privacidade, consentimento e poder que precisam de estar na agenda pública.

O ponto sobre o código aberto é igualmente significativo: hoje, modelos que custaram dezenas de milhões de dólares a desenvolver estão disponíveis gratuitamente, e até pessoas sem formação técnica especializada conseguem criar ferramentas úteis de IA. Isso tem um lado democratizante genuíno — mas também significa que as mesmas capacidades estão acessíveis a quem quer usá-las para fins menos nobres.

Clicar na imagem para ver a apresentação…

O que fica por fazer

Blank termina o seu documento com uma advertência que serve igualmente para o contexto educativo: o maior obstáculo à adaptação não é tecnológico, é cultural. As instituições que resistem a compreender o que está a mudar, que se refugiam nos procedimentos habituais e evitam o desconforto da mudança, são as que ficam para trás.

Não se trata de defender que a escola deva seguir cegamente cada tendência tecnológica. Muito pelo contrário. Mas há uma diferença entre uma escolha informada de não usar determinada ferramenta e uma ignorância que impede sequer de avaliar as opções. A segunda é perigosa — para as instituições e, acima de tudo, para as pessoas que dependem delas.

A inteligência artificial não vai substituir o pensamento crítico. Não consegue. Mas num mundo cada vez mais mediado por sistemas que tomam decisões opacas, que produzem conteúdo indistinguível do humano e que amplificam tanto o conhecimento como a mentira, o pensamento crítico tem de ser mais sofisticado do que nunca. E isso é, em última análise, uma questão de educação.

Caixa de leitura

Alguns conceitos do documento de Blank que vale a pena explorar:

Aprendizagem supervisionada: o sistema aprende a partir de exemplos classificados por humanos. É como treinar um estudante com fichas de estudo que já têm a resposta correcta — o modelo aprende a associar padrões às categorias corretas e generaliza para novos casos.

Aprendizagem não supervisionada: o sistema encontra padrões por si mesmo, sem exemplos classificados. É útil quando não sabemos exactamente o que estamos a procurar — como detetar fraudes que ainda não têm um nome.

Aprendizagem por reforço: o sistema aprende por tentativa e erro, recebendo recompensas quando faz bem e penalizações quando falha. Foi com esta abordagem que o AlphaGo se tornou melhor do que qualquer ser humano no jogo de Go — depois de jogar 4,9 milhões de partidas contra si mesmo em apenas três dias.

Deepfakes: imagens ou vídeos gerados por redes neurais que imitam rostos e vozes reais com um grau de realismo crescente. O documento alerta que rostos sintéticos são hoje considerados mais credíveis do que fotografias de pessoas reais.

Caixa negra: a dificuldade em perceber como um sistema de aprendizagem profunda chegou a determinada conclusão. Um problema central para a confiança e a responsabilização no uso de IA em decisões que afectam pessoas.

Referências

Blank, S. (s.d.). Artificial intelligence/machine learning explained. Gordian Knot Center for National Security Innovation, Stanford University. https://gordianknot.stanford.edu

Allen, G. C. (s.d.). Understanding AI technology. Joint Artificial Intelligence Center (JAIC), Department of Defense. https://www.ai.mil/docs/Understanding%20AI%20Technology.pdf

National Security Commission on Artificial Intelligence. (2021). Final report. https://www.nscai.gov/2021-final-report/

Do livro ao ecrã: o que as adaptações cinematográficas nos ensinam (e às vezes incomodam)

Publicado a por
Responder
Livro a transformar-se em ecrã de cinema (imagem gerada pelo Perplexity).

Há uma frase que se repete, quase ritualmente, à saída dos cinemas: “O livro era muito melhor.” Dita com convicção, com um certo ar de superioridade cultural, como se quem leu tivesse acesso a uma versão mais nobre da história. O curioso é que, mesmo assim, toda a gente foi ao cinema. E vai continuar a ir.

Este é um dos paradoxos mais interessantes da nossa relação com as adaptações literárias: desconfiamos delas antes de as ver, julgamo-las enquanto as vemos e continuamos a falar delas muito depois de saírmos da sala. Longe de ser uma curiosidade cinéfila, este fenómeno diz muito sobre a forma como lemos, como interpretamos e como construímos sentido — competências que estão no coração de qualquer projeto educativo sério.

Clicar na imagem para ver a apresentação…

A obsessão pela fidelidade

Quando uma adaptação chega aos ecrãs, a primeira pergunta que muitos se fazem é: será fiel ao livro? O critério da fidelidade funciona como uma espécie de tribunal informal, onde o texto literário ocupa o lugar de juiz e o filme se senta no banco dos réus.

Esta lógica tem os seus problemas. Em primeiro lugar, trata a literatura e o cinema como se fossem o mesmo tipo de linguagem — e não são. Um romance pode dar-nos acesso direto aos pensamentos de uma personagem, deixar o tempo suspenso durante páginas, construir mundos interiores com uma precisão que nenhuma imagem consegue reproduzir. Um filme, por sua vez, trabalha com luz, som, ritmo de montagem, atuação e espaço físico. São artes distintas, com gramáticas próprias. Exigir que uma fale exatamente como a outra é como pedir a um pianista que reproduza uma pintura.

Em segundo lugar — e isto é talvez mais importante —, uma adaptação “literal” seria, paradoxalmente, um mau filme. O que resulta na página raramente resulta no ecrã sem transformação. Adaptar é, por definição, reinterpretar.

Os Maias de João Botelho, estreado em 2014, ilustra bem este ponto. O realizador optou por uma solução que, à primeira vista, parece discutível: em vez de filmar nas ruas de Lisboa, usou grandes telas pintadas a óleo como cenários de exteriores. A decisão nasceu de limitações orçamentais, mas tornou-se uma opção estética deliberada. Botelho transformou uma necessidade numa declaração de intenções: acentuou a artificialidade, sublinhou o caráter teatral do romance e fez da encenação um espelho da própria hipocrisia que Eça de Queirós denuncia. O resultado dividiu o público — alunos que viram o filme em contexto de aula deixaram opiniões marcadamente opostas — mas ninguém ficou indiferente. E isso, em educação, já é muito.

Noutro extremo está Manoel de Oliveira e o seu Amor de perdição (1978), baseado no romance de Camilo Castelo Branco. Oliveira seguiu o texto com uma fidelidade quase literal, transcrevendo extensos blocos da prosa de Camilo diretamente para o argumento. O resultado foi um filme de quatro horas, estático, teatral, deliberadamente frio. Quando estreou em sala, apenas 4.058 pessoas o viram. A crítica foi, na sua maioria, agressiva. Décadas depois, o mesmo filme é celebrado como uma das obras maiores do cinema português. O que mudou? Não o filme. Mudou o olhar de quem o via.

O cinema como releitura cultural

Existe outra razão pela qual certas adaptações nos incomodam, e esta vai mais fundo do que a simples questão da fidelidade. O cinema é filho do seu tempo. Quando um realizador escolhe adaptar um clássico, traz consigo, queira ou não, os valores, as tensões e as interrogações do presente. Italo Calvino escreveu que “um clássico é um livro que nunca termina de dizer o que tem que dizer” — e as adaptações são precisamente uma das formas como esses livros continuam a falar.

João Botelho tinha bem consciência disso quando rodava Os Maias. Declarou, sem hesitação, que “o Portugal dos Maias é igual ao Portugal de hoje” — e construiu o filme a partir dessa premissa. A hipocrisia social, o culto das aparências, a demagogia política, o cinismo das elites: tudo isso estava em Eça e, na leitura de Botelho, continua cá. A adaptação não recriou o século XIX; releu-o à luz do século XXI. E é precisamente aí que reside o seu valor mais fundo.

Ensaio sobre a cegueira, de José Saramago, oferece outro exemplo revelador. O romance, publicado em 1995, foi adaptado ao cinema pelo realizador brasileiro Fernando Meirelles em 2008, com produção internacional, atores anglófonos e um orçamento incomparável ao de qualquer filme português. Saramago — que sempre resistiu a ver os seus livros adaptados e costumava dizer que “o cinema é o cinema e um romance é um romance” — deu a sua bênção a Meirelles. O filme deslocou a ação para uma metrópole anónima, substituiu nomes por funções (“o médico”, “a mulher do médico”) e usou a cegueira epidémica como metáfora de um colapso civilizacional que, visto hoje, parece ainda mais pertinente do que em 2008. A adaptação não “traiu” o livro; escolheu ampliar o que nele havia de universal.

O mesmo realizador de Os Maias havia já mostrado, anos antes, que adaptar não significa reproduzir: o seu Filme do desassossego (2010), a partir de Fernando Pessoa, reorganizou radicalmente o Livro do desassossego para o cinema. Nenhuma destas escolhas foi arbitrária. Todas colocam a mesma pergunta que vale a pena fazer em sala de aula: o que é que esta adaptação diz sobre o momento em que foi feita?

O horizonte de expectativas e o que ele revela

Cada leitor constrói, à medida que avança por um romance, uma imagem mental do mundo que habita. As personagens têm um rosto, uma voz, um ritmo de respiração. Quando o filme chega, instala-se uma tensão entre esse imaginário pessoal e as imagens que surgem no ecrã.

Este choque — que a teoria literária designa como confronto com o horizonte de expectativas do leitor — explica muita da frustração que as adaptações geram. Não falham necessariamente enquanto filmes; falham enquanto espelhos de uma leitura que é única, intransmissível, nossa.

O homem duplicado, de Denis Villeneuve (2013), partiu do romance homónimo de Saramago e chegou a um thriller de identidade em que a personagem mudou de nome (de Tertuliano Máximo Afonso para Adam), a ação se deslocou para Toronto e a atmosfera se tornou densa, opressiva, quase onírica — nada que se associe imediatamente ao estilo de Saramago. E, no entanto, a metáfora nuclear do livro sobreviveu: a dissolução da identidade num mundo que fabrica cópias de tudo. A adaptação é fiel ao espírito, não à letra. Isso é suficiente? Depende de quem lê — e de como aprendeu a ler.

Há casos em que essa tensão nem sequer chega a existir, porque o espectador não conhece o original. Alunos que chegaram ao romance Ensaio sobre a cegueira depois de ver o filme de Meirelles fizeram-no com um quadro mental já construído. A experiência de leitura foi diferente — não necessariamente mais pobre, mas diferente. O filme abriu uma porta; o livro revelou o que havia para além dela.

O que isto tem a ver com a escola

Muito. Talvez mais do que parece à primeira vista.

Os textos que compõem o currículo de Português — Eça de Queirós, Camilo Castelo Branco, Saramago, Pessoa — existem hoje acompanhados de adaptações cinematográficas que os professores têm ao seu alcance. Isso não é um acidente feliz; é uma oportunidade pedagógica que vale a pena explorar com intencionalidade.

Comparar um livro com a sua adaptação não é um exercício de verificação — não se trata de fazer uma lista de diferenças e decidir qual é “melhor”. É, antes, um convite a pensar sobre linguagem, sobre escolhas narrativas, sobre os valores que os textos carregam. Algumas perguntas simples podem abrir conversas surpreendentemente ricas: Por que razão o realizador tomou esta decisão? O que é que esta adaptação diz sobre o momento em que foi feita? O que é que a minha reação diz sobre mim como leitor? Esta última é a mais difícil — e provavelmente a mais formativa.

Há também uma dimensão de motivação que não deve ser ignorada. Um excerto do filme de Botelho pode ser a porta de entrada para um aluno que nunca abriria Os Maias por iniciativa própria. A sequência inversa — ler o livro depois de ver o filme — tem o seu próprio valor: permite confrontar linguagens, notar o que o cinema não consegue dizer, descobrir o que a imaginação faz quando não há imagens impostas.

Caixa lateral — Pares livro/filme para usar em contexto de aula

Estas sugestões articulam obras presentes nos programas do ensino básico e secundário com adaptações cinematográficas acessíveis e pedagogicamente ricas:

LivroAutorAdaptaçãoAnoNível sugerido
Os MaiasEça de QueirósOs Maias, João Botelho201412.º ano
Amor de perdiçãoCamilo Castelo BrancoAmor de perdição, Manoel de Oliveira1978/7911.º ano
Ensaio sobre a cegueiraJosé SaramagoBlindness, Fernando Meirelles2008Secundário
O crime do padre AmaroEça de QueirósEl crimen del padre Amaro, Carlos Carrera2002Secundário
O homem duplicadoJosé SaramagoEnemy, Denis Villeneuve2013Secundário
Romeu e JulietaWilliam ShakespeareRomeo + Juliet, Baz Luhrmann19969.º/10.º ano
O diário de Anne FrankAnne FrankThe diary of Anne Frank, George Stevens19593.º ciclo

Como usar: não é necessário ver o filme na íntegra. Um excerto bem escolhido — uma cena-chave — é suficiente para comparar linguagens e lançar uma discussão. O objetivo não é veredicto, é reflexão.

Uma proposta de atividade

Uma abordagem possível, adaptável a vários níveis: escolher uma cena central de uma obra em estudo — por exemplo, a conversa entre Carlos da Maia e Ega no jardim d’Os Maias, ou qualquer momento de confronto n’Amor de perdição — e pedir aos alunos que, antes de ver a versão filmada, descrevam como imaginariam a cena: o espaço, as vozes, a luz, o ritmo. Depois de ver o excerto correspondente, o exercício de reflexão é natural: o que coincidiu com o que imaginavam? O que surpreendeu? O que mudaria?

O objetivo não é chegar a um veredicto sobre qual é melhor, mas perceber que ambos — o livro e o filme — são construções, feitas de escolhas. E que aprender a ver essas escolhas é uma forma de pensar com mais liberdade.

Para concluir: aprender a dialogar com as adaptações

As adaptações não apagam os livros. Releem-nos, aproximam-nos, por vezes irritam-nos — e é nessa irritação que mora muito do seu valor pedagógico. Quando nos incomodam, estão a dizer-nos algo sobre as nossas expectativas, os nossos preconceitos ou os valores que mudaram — ou que resistem a mudar.

Manoel de Oliveira adaptou Amor de perdição com uma fidelidade quase arqueológica ao texto de Camilo e produziu um filme que ninguém quis ver e que hoje toda a gente admira. João Botelho adaptou Os Maias com telas pintadas, cenários artificiais e uma convicção de que Eça era contemporâneo — e o maior público português do ano foi vê-lo. Fernando Meirelles pegou em Saramago, deslocou tudo para Toronto, filmou em inglês e preservou o que de mais essencial havia no livro.

Três estratégias diferentes. Três formas diferentes de respeitar — ou questionar — o original. Nenhuma delas “errada”.

A questão não é, portanto, se o livro é melhor do que o filme. A questão é o que aprendemos quando os colocamos em diálogo. E essa é, no fundo, uma competência que a escola pode cultivar: a capacidade de ler o mundo com mais de uma linguagem ao mesmo tempo.

Referências bibliográficas

Botelho, J. (Realizador). (2014). Os Maias — alguns episódios da vida romântica [Filme]. Ar de Filmes.

Calvino, I. (1991). Porquê ler os clássicos. Teorema.

Hutcheon, L. (2006). A theory of adaptation. Routledge.

Jauss, H. R. (1978). Pour une esthétique de la réception. Gallimard.

Meirelles, F. (Realizador). (2008). Blindness [Filme]. Bee Vine Pictures; O2 Filmes.

Oliveira, M. de (Realizador). (1979). Amor de perdição — memórias de uma família [Filme]. RTP; Centro Português de Cinema.

Sánchez-Mesa Martínez, D. (2025). ¿Por qué (no) nos gustan las adaptaciones literarias al cine? The Conversation. https://theconversation.com

Villeneuve, D. (Realizador). (2013). Enemy [Filme]. Roxbury Pictures; Mecanismo Films.

Sobral, F. A. (2014). Os Maias de João Botelho: transmutação cinematográfica e atualidade do romance. Estudos Portugueses, consultado em https://pt.wikipedia.org/wiki/Os_Maias_(filme)

A ética da atenção e o que ela exige de nós, professores

Publicado a por
Responder

Simone Weil defendeu que prestar verdadeira atenção ao outro é o acto moral mais puro e mais raro. Numa escola saturada de ruído e de pressa, esta ideia não é apenas filosofia — é urgência pedagógica.

Professora em silêncio contemplativo, verdadeiramente vendo um aluno — ética da atenção segundo Simone Weil (imagem gerada pelo Perplexity)

Há uma pergunta que qualquer professor já terá feito, em silêncio, enquanto olhava para a turma: estou realmente a ver estes alunos, ou estou apenas a olhar para eles? A diferença é maior do que parece. Olhar é automático. Ver exige esforço, disponibilidade e, sobretudo, a coragem de suspender os nossos próprios ruídos internos para deixar o outro aparecer.

Foi precisamente sobre isso que a filósofa e mística francesa Simone Weil (1909-1943) escreveu com uma lucidez perturbadora. No seu ensaio À Espera de Deus, Weil propõe que a atenção verdadeira — não a concentração técnica nem o esforço de memorizar — é o acto moral por excelência. E acrescenta algo que nenhum manual pedagógico costuma dizer: «Há algo na nossa alma que recusa a verdadeira atenção muito mais violentamente do que a carne recusa o cansaço.»

Ler isto numa sala de professores, no final de um dia de aulas, é quase desconcertante. Porque todos sabemos que sim, há algo que resiste. Que é mais fácil despachar do que demorar. Que é mais confortável responder depressa do que ficar quieto a escutar. E que a escola, muitas vezes, premia exactamente essa velocidade.

O que Weil entende por atenção

Weil não está a falar de concentração no sentido escolar do termo — o aluno sentado, de caderno aberto, sem telemóvel. Está a falar de algo muito mais exigente: a capacidade de suspender a própria vontade de classificar, de encaixar, de concluir, para deixar espaço ao que ainda não se mostrou.

Para ela, a atenção é uma disponibilidade. Uma espécie de vazio activo, onde o ego recua para que a realidade do outro possa emergir sem deformações. É por isso que Weil usa o conceito de decreação — o esforço deliberado de reduzir o peso do próprio eu, para que o mundo possa mostrar-se tal como é, e não como nós gostaríamos que fosse.

Aplicado à sala de aula, este pensamento tem consequências concretas. Quando um professor entra na turma convencido de antemão de quem são os «bons» e os «maus» alunos, está precisamente a fazer o oposto do que Weil descreve. Está a impor categorias em vez de as suspender. Está a ver rótulos onde deveria ver pessoas.

E o mais perturbador é que isso raramente acontece por má vontade. Acontece por hábito, por cansaço, por excesso de trabalho administrativo, por turmas com trinta alunos e programas que não esperam. O sistema, ele próprio, conspira contra a atenção.

A atenção como acto de justiça

Weil trabalhou em fábricas, conviveu com os movimentos operários e participou activamente na Resistência francesa durante a Segunda Guerra Mundial. Não era uma filósofa de gabinete. Era alguém que tinha visto de perto como as estruturas sociais tornam as pessoas invisíveis — como a rotina, o ritmo e a hierarquia constroem um manto de indiferença à volta de quem sofre.

É a partir dessa experiência que ela formula uma ideia radical: a injustiça não começa nos grandes gestos de crueldade. Começa no momento em que deixamos de ver o outro como sujeito. Começa na indiferença normalizada, na desatenção que se disfarça de eficiência.

Para a escola, esta leitura é difícil de ignorar. Quantas vezes um aluno que se está a afundar passa despercebido porque não cria problemas? Quantas vezes um jovem em sofrimento real é lido como «desinteressado» ou «preguiçoso», porque não há tempo para mais? A atenção — a verdadeira, a que Weil descreve — seria o primeiro acto de justiça. Antes de qualquer intervenção, antes de qualquer referenciação, o acto de reconhecer a existência real de alguém já é, em si mesmo, transformador.

Ela escreve: «A capacidade de prestar atenção é a forma mais pura e mais rara de generosidade.» É uma afirmação que se pode ler como provocação: será que as escolas estão a cultivar esta generosidade, ou estão a sistematicamente erodi-la?

A crise da atenção que já chegou às escolas

Não é preciso ler Weil para perceber que vivemos uma crise de atenção. Os professores sentem-na todos os dias: alunos cada vez mais fragmentados, incapazes de sustentar um raciocínio por mais de alguns minutos, habituados ao estímulo contínuo dos ecrãs. O jornalista e investigador Johann Hari, no seu livro O Valor da Atenção (2022), documentou de forma extensa como o ambiente digital contemporâneo foi deliberadamente desenhado para capturar e fragmentar a atenção — e como isso tem consequências profundas na saúde mental, na aprendizagem e na capacidade democrática dos cidadãos.

Mas há uma dimensão desta crise que é menos discutida: não é só os alunos que têm dificuldade em prestar atenção. Os professores também. E isto não é uma acusação — é um diagnóstico sistémico. Reuniões, formulários, avaliações, relatórios, plataformas digitais, e-mails que chegam fora do horário lectivo: tudo isto vai consumindo o recurso mais precioso que um professor tem, que é exactamente a capacidade de estar presente, de verdade, diante dos seus alunos.

Weil diria que é aqui que está o nó do problema. Não nos conteúdos, não nos métodos, não nas tecnologias. No facto de a escola moderna estar estruturada para não deixar espaço à atenção — nem nos alunos nem nos professores.

O que a filosofia de Weil pede à pedagogia

A pensadora parisina não escreveu nenhum tratado de pedagogia. Mas a sua obra ressoa com força em várias correntes da filosofia da educação do século XX. Iris Murdoch (1919-1999), que bebeu directamente de Weil, desenvolveu o conceito de atenção como «uma forma de amor intelectual» — a capacidade de ver o outro tal como ele é, e não como gostaríamos que fosse ou como tememos que seja. Para Murdoch, esta é a raiz de toda a moralidade, e também, acrescentamos nós, de toda a pedagogia que vale a pena.

Emmanuel Levinas (1906-1995), contemporâneo de Weil, propõe que o rosto do outro nos interpela antes de qualquer teoria ética — antes de termos tempo de pensar, o olhar do outro já nos convoca à responsabilidade. Transposto para a sala de aula, isto significa que a relação pedagógica começa antes da primeira palavra dita. Começa no momento em que um professor encontra um aluno e decide — conscientemente ou não — vê-lo ou não.

Hannah Arendt (1906-1975), por seu lado, alertou para os perigos do pensamento automatizado, da acção sem reflexão. Numa escola cada vez mais orientada para resultados mensuráveis e métricas de desempenho, a atenção filosófica que Weil descreve é quase subversiva. É uma forma de resistência — lenta, quieta, mas profundamente política.

Para a sala de aula: cinco pontos de partida

A ética da atenção não é um método com passos numerados. Mas há práticas concretas que os professores podem experimentar, com base neste enquadramento filosófico:

Demorar antes de concluir. Quando um aluno apresenta um comportamento difícil ou um desempenho inesperado, resistir à tentação de classificar imediatamente. Dar-se tempo — e dar tempo ao aluno — para perceber o que está realmente a acontecer.

Escuta activa e deliberada. Não a escuta que aguarda a vez de falar, mas a que suspende a resposta e deixa o outro terminar — e às vezes recomeçar. Perguntar «o que quiseste dizer com isso?» em vez de «o que devias ter dito».

Criar silêncio. Não como punição, mas como prática pedagógica. Momentos de quietude no início ou no fim da aula — dois minutos de respiração consciente, uma entrada escrita no diário de aprendizagem — treinam a atenção tanto em professores como em alunos.

Rever os próprios rótulos. Uma vez por período, vale a pena reler a lista da turma e perguntar: de quem não me lembro? Quem passou despercebido? A quem não prestei verdadeira atenção? Esta revisão intencional é, em si mesma, um acto ético.

Valorizar o processo, não apenas o produto. Um professor que presta atenção ao percurso de um aluno — e não apenas à nota final — está a praticar, sem o saber, exactamente o que Weil descreve: o reconhecimento da existência irredutível do outro.

Uma exigência que vale a pena

Simone Weil morreu aos 34 anos, exausta e em sofrimento, depois de se recusar a comer mais do que as rações que eram atribuídas aos franceses sob ocupação nazi. Viveu radicalmente o que pensou. Isto não é um detalhe biográfico menor — é parte do que torna o seu pensamento tão difícil de ignorar.

A ética da atenção que ela propõe não é confortável. Pede renúncia, lentidão e uma humildade que a cultura contemporânea — e a escola contemporânea — raramente recompensa. Mas é precisamente por isso que vale a pena levá-la a sério. Porque num tempo em que tudo corre e tudo fragmenta, parar para ver o outro com verdade pode ser o acto mais radical — e mais necessário — que um professor pode fazer.

Quinze minutos de atenção genuína, dizia Weil, valem mais do que muitas boas obras. Acreditamos que, numa sala de aula, quinze minutos em que um aluno sente que é verdadeiramente visto podem mudar o sentido de um dia, de um ano, às vezes de uma vida.

Referências bibliográficas

Villamor, A. (2026, 14 de maio). Una ética de la atención. Ethic. https://ethic.es/etica-atencion

Weil, S. (2004). À espera de Deus (Trad. M. T. Teixeira). Assírio & Alvim. (Obra original publicada em 1950)

Hari, J. (2022). O valor da atenção: Por que razão nos tornamos incapazes de nos concentrar e como pensarmos melhor. Lua de Papel.

Murdoch, I. (1971). The sovereignty of good. Routledge.

Levinas, E. (2019). Totalidade e infinito: Ensaio sobre a exterioridade (Trad. J. P. Marques). Edições 70. (Obra original publicada em 1961)

Muito ego, pouca introspecção — e a escola no meio disto tudo

Publicado a por
Responder

A escritora Marta Jiménez Serrano disse numa entrevista recente algo que ficou a ecoar: «Vivemos numa época de muito ego e pouca introspecção.» Podia tê-lo dito um professor a observar uma turma. Ou um diretor numa reunião de avaliação. Ou qualquer um de nós ao olhar para as redes sociais. A frase é simples, mas aponta para um problema que a escola conhece bem — e para o qual ainda não encontrou resposta suficiente.

Marta Jiménez Serrano é escritora espanhola. Em maio de 2026, publicou Oxígeno (Alfaguara), um romance autobiográfico sobre uma intoxicação por monóxido de carbono que quase a matou a ela e ao seu companheiro, o escritor Juan Gómez Bárcena, num dia de outono de 2020. O livro parte de um facto concreto — a negligência de uma senhoria, um acidente doméstico, a fronteira ténue entre a vida e a morte — para falar de coisas muito maiores: a fragilidade da existência, o medo, o amor, a responsabilidade, a comunicação com o outro.

Numa entrevista à revista Ethic, publicada a 19 de maio de 2026, Marta disse coisas que merecem ser lidas com atenção. Não porque falem de escola — não falam diretamente —, mas precisamente porque falam de tudo aquilo que acontece antes de um jovem entrar numa sala de aula e que continua depois de sair. Falam de como nos relacionamos connosco próprios e com os outros. E isso, como qualquer professor sabe, é o centro de tudo.

O ego que se vê, o eu que se esconde

Há uma distinção que Marta faz na entrevista e que vale a pena guardar: a diferença entre ego e eu. O ego, diz ela, está voltado para fora — é a imagem, a performance, o que os outros veem. O eu, esse, exige introspecção. Exige parar, descer, olhar para dentro sem a pressão de parecer bem.

Esta distinção não é nova — a psicologia há muito a trabalha —, mas ganha hoje uma dimensão que as gerações anteriores não conheceram com esta intensidade. Os jovens que habitam as escolas cresceram numa lógica de exposição permanente: perfis, seguidores, stories, reações, comparações em tempo real. O ego não é apenas cultivado; é exigido. Mostrar dúvidas, fragilidades ou contradições tornou-se um risco. E o resultado é uma geração que sabe construir imagens mas que, muitas vezes, tem dificuldade em habitar-se a si própria.

A escola raramente questiona isto. Avaliam-se competências, medem-se resultados, premeia-se o desempenho visível. Mas quanto espaço existe, no dia a dia escolar, para aquilo que não se vê — a dúvida, a incerteza, o conhecimento de si? A introspecção não é um valor decorativo. É uma ferramenta. Quem se conhece melhor toma decisões mais conscientes, relaciona-se com mais empatia e suporta melhor a adversidade. E isso aprende-se — ou não se aprende — na escola.

A escrita como lugar de chegada a si próprio

Marta Jiménez Serrano diz que a terapia e a escrita são, para ela, duas formas de introspecção. Não por acaso: ambas obrigam a pôr palavras no que se sente, e esse gesto de nomear é já, em si mesmo, um ato de compreensão.

Na escola, a escrita continua a ser, em grande medida, uma ferramenta de avaliação. Escreve-se para mostrar o que se sabe. Escreve-se para a nota. Há professores que conhecem o valor de escrever de outra forma — de escrever para pensar, para explorar, para chegar a algo que ainda não se sabia que se pensava —, mas essa prática está longe de ser sistemática.

A escrita pessoal, o diário, a narrativa autobiográfica, a carta que nunca se envia — estes géneros habitam as margens do currículo, quando habitam algum sítio. E no entanto são exactamente estes os géneros que desenvolvem a capacidade de olhar para dentro, de organizar a experiência emocional, de dar sentido ao caos interior que qualquer adolescente conhece bem.

Marta conta que ao escrever Oxígeno conseguiu «colocar e entender o trauma, pôr palavras no que viveu». Não é uma afirmação banal. É o reconhecimento de que escrever pode ser curar — ou pelo menos ajudar a compreender o que dói. Os professores de Português sabem disto. Poderiam partilhá-lo mais.

Responsabilidade: a palavra que incomoda

Há um conceito que atravessa toda a entrevista e que Marta assume com clareza: a responsabilidade. Não no sentido punitivo ou moralizante, mas no sentido de «fazer-nos cargo do que nos toca».

É interessante que ela reconheça ao mesmo tempo os problemas estruturais — a crise da habitação, as condições materiais que afetam a saúde mental — e a necessidade de cada um assumir o que pode mudar. Não é uma lógica de culpabilização individual; é uma recusa do fatalismo que serve de desculpa para a inação. «É fácil atirar a bola para fora», diz ela, «mas somos todos responsáveis por muitas das coisas do nosso dia a dia.»

Esta tensão entre constrangimento estrutural e agência individual é uma das mais difíceis de trabalhar em contexto escolar. Os jovens que chegam às escolas carregam histórias muito diferentes — condições económicas, contextos familiares, trajetórias marcadas por inequidades que não escolheram. A escola não pode ignorar isso. Mas também não pode deixar de cultivar a ideia de que, mesmo dentro de margens estreitas, há escolhas. E que fazer escolhas é um exercício que se pratica — ou que se perde por falta de prática.

Ensinar responsabilidade não é fazer sermões. É criar condições para que os jovens experimentem, falhem, reflitam e voltem a tentar. É modelar comportamentos — o professor que assume os seus erros, o diretor que explica as suas decisões, o adulto que não faz o que prometeu e o reconhece — porque os jovens aprendem muito mais pelo que veem fazer do que pelo que ouvem dizer.

Clicar na imagem para ver a apresentação…

Suportar o sofrimento — o próprio e o dos outros

Talvez o ponto mais perturbador da entrevista de Marta seja este: «Temos pouca tolerância à tristeza alheia, mas também nos custa muito suportar a nossa.» E acrescenta: «Queremos estar bem a todo o custo, e exigimos o mesmo aos outros, deixamos pouco espaço para a dor e a angústia porque vivemos com pressa.»

Isto tem uma tradução directa na escola. A pressão para que os jovens estejam «bem», para que superem as dificuldades rapidamente, para que não interrompam o funcionamento normal das aulas com o peso das suas histórias — esta pressão existe, muitas vezes sem intenção, nas rotinas escolares. O sofrimento inconveniente é encaminhado para o psicólogo, para o diretor de turma, para outro sítio. E os próprios jovens aprendem depressa que certas emoções não têm lugar na sala de aula.

Mas a verdade é que o sofrimento não desaparece porque não tem espaço. Reaparece de outras formas — no comportamento, na apatia, nas relações. E os professores que criam, mesmo que brevemente, condições para que os alunos se sintam vistos e ouvidos nos seus estados reais — não apenas nos seus resultados — fazem uma diferença que nenhuma escala consegue medir com rigor.

Marta afirma que «o trauma quase nunca nasce da dor, mas de não deixarmos espaço para essa dor». É uma ideia que a psicologia do trauma confirma: o que magoa não é apenas o que acontece, mas a ausência de um espaço seguro onde isso possa ser processado. A escola pode ser esse espaço — não para todos, não sempre, mas com mais frequência do que é hoje.

A linguagem simples como acto político

Há um detalhe na entrevista que passou despercebido, mas que para quem trabalha com leitura e escrita em contexto escolar tem um peso considerável. Marta diz que quando escreveu o seu primeiro livro queria que a avó o entendesse — uma mulher que foi à escola apenas um ano, «não era uma mulher letrada». E acrescenta: «A cultura pode usar-se para ficar por cima do outro e como ascensor social, mas a mim interessa-me como lugar de encontro.»

Esta afirmação é uma posição. É uma recusa da literatura como sinal de estatuto, como linguagem de iniciados, como código que separa os que sabem dos que não sabem. É a defesa de uma escrita que inclui — e essa escolha, diz ela, é ideológica.

A escola vive uma tensão semelhante. A linguagem académica, o vocabulário técnico, as formas de escrever e de dizer que são valorizadas nos exames e nos relatórios — tudo isto pode funcionar como mecanismo de inclusão ou de exclusão. Os alunos que vêm de famílias onde esse capital linguístico circula naturalmente chegam com uma vantagem que não pediu para ser avaliada, mas que é avaliada todos os dias. Os que chegam sem esse vocabulário têm de aprender a língua da escola antes de poder mostrar o que sabem.

Não se trata de baixar o nível. Trata-se de perceber que a clareza é uma forma de respeito. Que explicar bem não é condescendência — é precisão. E que os professores que conseguem dizer coisas complexas de forma simples não estão a facilitar; estão a fazer um trabalho muito mais difícil do que os que se escondem atrás do jargão.

Ligar-se ao outro — e o que isso exige

«Os momentos em que a vida vale a pena são quando nos relacionamos com os outros», diz Marta. «Um vínculo verdadeiro não é algo que aconteça todos os dias. É difícil de conseguir.»

A escola é, pela sua natureza, um laboratório de relações. Acontecem ali coisas que não acontecem em mais nenhum lugar: grupos misturados por idade, por origem, por interesse — ou antes, sem qualquer interesse comum salvo o de estarem ali —, forçados a partilhar espaço, tempo e tarefas durante anos. Isso é complexo. É conflituoso. E é absolutamente essencial.

O que os jovens aprendem — ou não aprendem — sobre como estar com os outros, sobre como sustentar uma relação mesmo quando é difícil, sobre como comunicar o que sentem sem destruir o que têm, ficará com eles muito depois de se terem esquecido das datas históricas ou das fórmulas químicas.

Marta fala da incomunicação como uma das suas obsessões — «o intento de comunicar com o outro e sentir-me menos só». Há nesta frase um eco de algo que os professores conhecem: a solidão de estar rodeado de pessoas e não ser verdadeiramente visto. Esse é talvez o sentimento mais comum nas escolas — e um dos menos reconhecidos.

Oxígeno é um livro sobre quase morrer. Mas é, sobretudo, um livro sobre o que fica quando se sobrevive: a pergunta sobre o que vale a pena, a consciência da fragilidade, a necessidade de se relacionar de verdade com os outros e consigo próprio. Não é um livro sobre escola. Mas fala, a cada página, daquilo que a escola deveria cultivar — e que muitas vezes não tem tempo, nem espaço, nem coragem para cultivar.

Vale a pena ler. E vale ainda mais a pena perguntar o que dele podemos trazer para a sala de aula.

Para trabalhar na escola

A entrevista e o livro de Marta Jiménez Serrano sugerem vários pontos de partida para trabalho em contexto escolar. Uma aula de Português pode explorar a escrita autobiográfica como forma de introspecção — não para avaliação, mas como exercício de escuta interior. Uma aula de Filosofia pode questionar a diferença entre ego e identidade, entre a imagem que projectamos e o que somos quando não estamos a ser observados. Uma sessão de tutoria pode abrir espaço para falar de responsabilidade — não como conceito abstrato, mas como prática concreta do dia a dia. E em qualquer disciplina, o modelo do professor que usa linguagem clara, que não se esconde atrás do vocabulário técnico, já é, em si mesmo, uma forma de inclusão.

Referências

Jiménez Serrano, M. (2026). Oxígeno. Alfaguara.

Tolosa, L. (2026, 19 de maio). Marta Jiménez Serrano: «Vivimos en una época de mucho ego y poca introspección». Ethic. https://ethic.es/entrevista-marta-jimenez-serrano-oxigeno