De tempos a tempos, regressa o diagnóstico de que a cultura escrita está a morrer às mãos da tecnologia. Desta vez, a culpa recai sobre os telemóveis e a inteligência artificial. Mas os dados são menos dramáticos do que as manchetes e muito mais incómodos para a escola.
A revista LER publicou, no seu número 177, um texto de Luís Naves com um título que dispensa apresentações: «A tecnologia matou a leitura?». Leu-se de uma assentada e, depois, voltou-se atrás para sublinhar. Não por trazer respostas fechadas, mas por pôr lado a lado coisas que costumamos discutir separadamente: a escrita assistida por máquinas, o temor de que se leia menos e a evidência, nem sempre simpática, sobre o que os jovens e os adultos conseguem de facto fazer com um texto.
Um livro em 45 minutos
O ponto de partida é quase caricatura. Segundo o New York Times, a autora norte-americana que assina como Coral Hart publicou mais de duzentos romances num só ano, sob 21 pseudónimos, com a ajuda do assistente Claude, da Anthropic. Garante que consegue fabricar um livro em 45 minutos e que vendeu cerca de 50 mil exemplares na Amazon. Feitas as contas, são em média 250 exemplares por título: dinheiro, talvez, mas dificilmente um fenómeno literário. Já tínhamos escrito sobre esta lógica de livros produzidos em minutos e o que isso faz ao conceito de autoria; o número mudou, a questão ficou.
O outro episódio é o do romance de terror Shy Girl, de Mia Ballard, cuja edição norte-americana foi cancelada pela Hachette depois de suspeitas de uso de IA. A editora afirma que a decisão foi anterior à notícia do jornal. O que interessa para quem trabalha com leitores é a observação de Naves: os modelos vão aprender a corrigir os «sinais» que hoje denunciam um texto de máquina (lugares-comuns, prosa demasiado certinha), pelo que distinguir quem escreveu o quê será cada vez menos fiável. Para a sala de aula, isto tem consequências diretas. Se nem os editores conseguem distinguir, fingir que o professor o faz a olho é, no mínimo, otimismo.
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A tese pessimista e as suas raízes
Naves resume o argumento do crítico britânico James Marriott: a democratização da leitura, iniciada no século XVIII, estaria agora a ser revertida pelo ecrã. Smartphones, vídeos curtos, vocabulário mais pobre, frases mais curtas, universitários que já não aguentam textos que os da geração anterior despachavam sem esforço. A este coro junta-se Nicholas Carr, que em 2008 perguntava na The Atlantic se o Google nos estava a tornar estúpidos. A anedota de Nietzsche e da máquina de escrever, que teria tornado a sua prosa mais telegráfica, é bonita, mas convém saber que há quem a conteste como explicação do estilo do filósofo.
A tese tem força porque toca em algo que qualquer professor reconhece: a dificuldade crescente de manter a atenção num texto longo. Já aqui falámos disso a propósito da saturação informativa e da leitura rápida e, mais recentemente, da relação entre algoritmos, rapazes e livros. A pergunta é se essa experiência, real, equivale a um colapso da literacia.
O que dizem os números
Aqui o texto de Naves faz o que mais falta faz nestas discussões: confronta o apocalipse com os dados. No PISA 2022, a pontuação de Portugal em leitura foi de 477 pontos, menos 15 do que em 2018 (492), numa queda em linha com a da média da OCDE, que desceu 11. Cerca de 23% dos alunos de 15 anos ficaram abaixo do nível 2, isto é, com dificuldade em compreender textos, e só 4,7% atingiram os níveis mais altos (5 e 6). Dito de outra forma: quase um em cada quatro com dificuldades sérias, e um grupo de excelência minúsculo. Não é um colapso, mas é uma degradação lenta, que não se explica só com telemóveis.
O inquérito da OCDE às competências dos adultos, divulgado em dezembro de 2024, acrescenta uma nota desconfortável: em literacia, Portugal obteve 235 pontos e ficou em penúltimo lugar entre 31 países, acima apenas do Chile. Sem termo de comparação com a década anterior, como Naves faz notar, não sabemos se estamos a melhorar ou a piorar. O que o estudo indica, segundo o mesmo texto, é que as quebras são mais fortes entre quem tem menos escolaridade, e que países como a Finlândia e a Dinamarca registaram melhorias. Se a tecnologia fosse o vilão único, não haveria países a subir.
Há ainda o contexto de longa duração. Em 1926, o analfabetismo atingia dois terços dos portugueses; hoje, a taxa é praticamente nula. Os autores do estudo da OCDE, aliás, associam os problemas de literacia a fragilidades do ensino ou à pobreza, e não aos dispositivos digitais.
Os modernistas já tinham visto o filme
A parte mais surpreendente do texto de Naves é o recuo ao início do século XX. Em 1926, Virginia Woolf escreveu sobre o cinema, que na altura ainda era mudo, e começou por achá-lo uma arte «simples, até estúpida», a canibalizar a literatura para satisfazer as massas. Mas ficou-se por aí? Nada disso. O resto do ensaio, «The Cinema», intui que haveria uma «emoção visual» à espera da nova arte e que a técnica chegaria ao som e à cor. O que parecia ameaça era, afinal, um território novo. Em Portugal, a discussão fez-se por outras vias: no primeiro número da revista Presença, em março de 1927, José Régio escreveu que faltava à literatura portuguesa originalidade e sinceridade e defendeu a procura da «literatura viva», aquela que nasce da sensibilidade, da inteligência e da imaginação de quem escreve.
Desta viagem no tempo, Naves tira uma ideia simples e que nos parece muito útil: os modernistas perceberam depressa que as inovações técnicas teriam um impacto profundo na cultura e que as obras-primas corriam o risco de ser banalizadas, sim, mas a nova arte estava ainda na infância. A inteligência artificial está agora a derrubar fronteiras entre quem produz e quem consome arte, e há, como sempre houve, quem veja o desastre e quem veja oportunidades.
O que muda (e o que não muda) na escola
Para quem está numa sala de aula ou numa biblioteca escolar, três ideias parecem-nos úteis.
A primeira é que o problema não é só o ecrã. Se os resultados dependem tanto da condição socioeconómica, da geografia e das migrações, a resposta passa por equidade, por tempo de leitura protegido e por mediação, e não por proibir tecnologia sem mais. A segunda é que a escrita assistida por IA obriga a repensar o que pedimos aos alunos: um texto «sem erros» já não prova que alguém pensou, e talvez seja altura de valorizar o processo, a oralidade e a argumentação. Aliás, a IA não é apenas uma ferramenta, e isso muda o que a escola tem de ensinar. A terceira é a conclusão de Naves, a que voltamos: as máquinas usam todo o vocabulário e conhecem todos os factos, mas são mais fracas na consciência e na imaginação, e é aí que a literatura viva de Régio, e a escola, têm de apostar.
Os alarmes, de resto, nunca foram novidade. Em 1993, o escritor David Foster Wallace via na televisão uma civilização cínica e vazia; em 1928, Paul Valéry imaginava a cultura a chegar a casa como chegam a água, o gás e a corrente elétrica, e achava que isso a tornaria mais acessível, não mais pobre. Hoje a televisão fragmentou-se e a internet mudou tudo, e a democratização trouxe acesso e também ruído. Naves não esconde que a informação circula sem mediadores e que já nem sempre distinguimos a verdade da mentira; mas o gráfico de dois séculos, nota, sobe: mais literacia, mais acesso. E agora a democratização chega à própria escrita, porque qualquer cidadão pode conceber, escrever e editar uma história sua. O texto termina com uma pergunta, que deixamos como ele a deixa, porque é a mais honesta: se qualquer pessoa pode agora conceber, escrever e editar uma história sua, será isto um retrocesso?
Talvez a questão não seja se a tecnologia matou a leitura, mas o que fazemos para que quem hoje lê pouco, ou lê mal, tenha razões e condições para ler melhor. É um trabalho de escola e, sobretudo, de quem a faz funcionar todos os dias. Por falar nisso, até os próprios alunos têm opinião sobre os resultados que os descrevem, como mostrámos em «Quando os alunos comentam o PISA».
Nota editorial: este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial.
Ignácio de Loyola Brandão abriu a porta da sua biblioteca ao Estadão e falou dos livros que o formaram. Partimos desse vídeo para propor projetos que fazem das bibliotecas pessoais um motor de leitura, na escola e fora dela.
Há vídeos que se veem em vinte minutos e dão matéria para um ano letivo. Este é um deles: um escritor brasileiro de oitenta e tal anos a mostrar as suas estantes e a dizer, sem rodeios, de que livros gosta e de quais não gosta. Não há aqui nenhuma metodologia de promoção da leitura, e é por isso mesmo que dá tanto que pensar.
Quem é Loyola Brandão e porque nos interessa
Ignácio de Loyola Brandão nasceu em Araraquara, no estado de São Paulo, em 1936. Foi jornalista durante décadas e é autor de romances, contos e crónicas que a crítica brasileira há muito lê como retrato do país. Entre os títulos mais conhecidos estão Zero e Não verás país nenhum, e a Prefeitura de São Paulo assinalou os seus oitenta anos, em 2016, com uma lista de leituras disponíveis na rede de bibliotecas municipais. Pertence à Academia Brasileira de Letras, que tem acompanhado e divulgado o que se vai escrevendo sobre ele.
Ao Diário de Notícias, em 2017, contou como Zero foi recusado por editoras brasileiras, acabou publicado em Itália, esteve proibido durante anos e continuou a circular em cópias feitas pelos próprios leitores, muitos deles jovens que juntavam dinheiro para as fotocópias. A conclusão que tirou cabe numa frase: um livro não se mata. É uma boa porta de entrada para o que vem a seguir, porque um homem que pensa assim sobre os livros costuma ter uma casa à medida dessa convicção.
O vídeo e a iniciativa do Estadão
O vídeo que nos serviu de ponto de partida, «Loyola Brandão critica livro de García Márquez, mostra seus favoritos e diz qual obra jamais leria», faz parte da série Coleção de Livros, uma iniciativa do Estadão. A ideia é simples e quase doméstica: a equipa do jornal vai a casa de figuras da cultura, filma as estantes e pede a cada convidado que fale dos livros que escolheu para viver ao seu lado. Segundo a cobertura da Estadão Conteúdo, publicada em março de 2025 a propósito da segunda temporada, Loyola Brandão escolheu dezassete títulos e explicou cada escolha.
O que Loyola Brandão diz de García Márquez, e a obra que garante que jamais leria, é aquilo que dá título ao vídeo e que o torna fácil de partilhar. Interessa-nos menos como polémica e mais como método: um leitor com autoridade a dizer, com franqueza, «isto não me serviu» é uma lição que as aulas de Português raramente dão. Aprender a ler passa também por aprender a discordar de um livro sem medo de ser castigado por isso.
Dezassete livros, dezassete maneiras de entrar na leitura
A lista que escolheu mostra uma biblioteca construída por camadas de idade. Há o livro da infância, As Aventuras de Pinocchio, que leu aos oito anos. Há Alice no País das Maravilhas, oferecido pela madrinha aos dez. Há o romance de juventude, Este Lado do Paraíso, de Fitzgerald, lido aos dezoito ou dezanove anos e que lhe despertou a vontade de escrever. E há os livros de maturidade, como Luz em Agosto, de Faulkner, que diz ter lido dez vezes, ou Misericórdia, da portuguesa Lídia Jorge, que elogia como romance recente.
Entre eles cabem Graciliano Ramos, Céline, Sartre, Steinbeck, Kundera, Lima Barreto, as Cartas a Theo de Van Gogh e uma biografia de Patricia Highsmith. Repare-se na mistura: clássicos e policiais, romance e correspondência, literatura brasileira e estrangeira, livros que o formaram e livros que simplesmente encontrou e o encantaram. Nenhuma escola montaria um currículo assim, e é precisamente a promiscuidade das estantes que torna uma biblioteca pessoal tão eficaz como porta de entrada. O leitor jovem não precisa de um cânone arrumado, precisa de encontrar um livro que lhe pareça escrito para si.
A casa que é biblioteca
Segundo a reportagem da Gazeta de Alagoas, republicada pela Academia Brasileira de Letras, o escritor reuniu cerca de vinte mil volumes. Os livros cobrem as paredes do apartamento em São Paulo, sobem as escadas até ao escritório e agrupam-se, em certas prateleiras, por afinidade: uma dedicada a Clarice Lispector, outra onde Faulkner e Highsmith ficam lado a lado. O pai também juntou cerca de mil clássicos na casa da família, em Araraquara.
O detalhe mais interessante do ponto de vista educativo é o que acontece a seguir. Loyola Brandão tem vindo a dar livros, e cerca de oitocentos foram para uma pequena biblioteca numa comunidade rural, a Cangalha, em Aiuruoca, no sul de Minas Gerais. Uma biblioteca pessoal, afinal, não tem de ser um fim de linha. Pode ser o ponto de partida de outra, mais pequena, noutro sítio, onde os livros vão ter leitores que nunca o encontrariam por outra via.
O que a escola pode aprender com uma estante
Quem trabalha com leitura em contexto escolar conhece o fosso entre o que se pede aos alunos e o que lhes damos como modelo. Pedimos que leiam, mas poucas vezes mostramos a nossa estante, os livros que abandonámos a meio, aquele que relemos dez vezes. O vídeo faz exatamente o contrário. O adulto leitor deixa de ser uma figura abstrata e passa a ser alguém com gostos, manias e pontos cegos.
Isto liga-se a vários temas que o blogue tem vindo a trabalhar. A reflexão sobre o que a escola pode aprender com quem lê devagar parte do mesmo pressuposto: a leitura profunda aprende-se vendo alguém a fazê-la. O artigo sobre o manifesto europeu pela leitura lembra que o problema é de política e de prática, e os resultados do PISA 2025 não nos deixam descansados. Já a comunicação sobre multiliteracias na era da inteligência artificial defende que se lê de formas diferentes consoante o propósito, e uma estante pessoal tem exatamente essa diversidade: livros para rir, para estudar, para chorar, para consultar.
Projetos para pôr as bibliotecas pessoais a trabalhar
O que se segue são propostas nossas, pensadas para serem adaptadas. Não decorrem do vídeo nem foram testadas por nós em todos os contextos; funcionam como ponto de partida para quem quiser experimentar, numa turma, numa biblioteca escolar, num município ou numa família.
A estante aberta
Cada professor, e se possível cada funcionário da escola, escolhe cinco a dez livros da sua casa e fotografa-os ou leva-os para uma exposição na biblioteca escolar. Ao lado de cada um, um cartão manuscrito com três coisas: quando o leu, porque o guardou e a quem o daria. É a versão escolar da série do Estadão e custa quase nada. Os alunos descobrem que o professor de Matemática leu policiais e que a assistente operacional guarda poesia. A pergunta que fica no ar é a que mais importa: «e tu, o que tens em casa?».
O meu livro de infância
Loyola Brandão lembra o Pinocchio aos oito anos e a Alice aos dez, e lembra quem lhe deu cada um. Propomos um projeto intergeracional em que cada aluno entrevista um adulto da família sobre o livro que marcou a sua infância, pede-o emprestado (ou procura-o na biblioteca) e apresenta à turma o livro e a história de quem o leu. Em sala de aula, dá origem a textos biográficos, a gravações de áudio e a um mapa coletivo de leituras da comunidade. Para muitas famílias, será a primeira vez que alguém lhes pergunta o que leram.
O livro que não me serviu
Se há coisa que o vídeo ensina é que se pode criticar um livro com fundamento. Num ciclo de debates com o 3.º ciclo e o secundário, cada aluno apresenta em dois minutos um livro de que não gostou, com razões e exemplos do texto, e a turma responde. A regra é que a crítica tem de citar uma passagem. O resultado costuma ser mais honesto e mais trabalhoso do que a clássica ficha de leitura, e treina argumentação, leitura atenta e respeito pela opinião contrária. Funciona bem articulado com propostas de leitura orientada, como a do Cavaleiro da Dinamarca, que dão primeiro um livro comum para depois se poder discordar dele.
Estante circulante
Inspirados pelo gesto de Loyola Brandão com a biblioteca da Cangalha, propomos que as escolas e os municípios facilitem a doação de bibliotecas pessoais, ou de parte delas, para pequenos polos de leitura em lugares onde não há livraria nem biblioteca: lares de idosos, centros de saúde, cafés de aldeia, paragens de autocarro cobertas, centros de dia, associações. Quem doa pode deixar uma nota dentro de cada livro com o seu nome e uma linha sobre o que o livro lhe disse. Os alunos podem ajudar a catalogar, a fazer etiquetas e a manter a rotação. O modelo da Little Free Library, que nasceu em Saint Paul, no Minnesota, e se organiza como rede de caixas de troca de livros mantidas por voluntários, mostra que a ideia tem pernas para andar, ainda que cada comunidade deva criar a sua versão.
Herança de leitor
Muitas bibliotecas pessoais acabam em caixotes porque a família não sabe o que fazer com elas. Imaginemos um serviço municipal ou da biblioteca escolar, de cooperação com a biblioteca pública, que recebe esses fundos, faz a triagem do que serve cada comunidade, regista a proveniência e mantém visível o nome do leitor que os reuniu. Uma prateleira com o nome de alguém, como a que Loyola Brandão dedica a Clarice, dá ao leitor jovem uma bússola e à família uma maneira de não perder a memória do seu leitor. Seria também uma fonte valiosa de livros usados para projetos de troca nas escolas.
Biblioteca de bolso para cada aluno
No início do ano letivo, cada aluno de uma turma recebe uma pequena estante de cartão ou madeira, que fica na sala, e uma meta simples: ao longo do ano, reunir ali dez livros próprios, vindos de trocas, empréstimos longos e ofertas. Os alunos reconhecem os livros dos colegas, trocam-nos e vão construindo, desde cedo, a ideia de que uma biblioteca é coisa que se faz e não só que se visita. No final, cada um escolhe três livros para levar para casa de forma definitiva. Para alunos que não têm livros em casa, este projeto resolve um problema material sem humilhar ninguém.
Clube de leitura com biblioteca à vista
Os clubes de leitura funcionam melhor quando acontecem num sítio onde há livros por todo o lado. Propomos reunir, de forma regular, alunos de diferentes idades e adultos da comunidade em casa de quem aceite abrir a sua biblioteca, de modo a que a conversa possa começar numa prateleira e não numa lista. O adulto anfitrião conta a história de três livros, os jovens trazem um e todos ficam com um para ler até ao encontro seguinte. É um dispositivo simples que quase sempre cria vínculos fora da escola.
Biblioteca falada
Nem todos os leitores têm estantes cheias, e muitos adultos mais velhos não leem já com facilidade. Em parceria com lares e centros de dia, os alunos gravam ou transmitem em direto leituras de passagens escolhidas pelos idosos, a partir das suas bibliotecas. O processo é de ida e volta: o adulto escolhe e comenta, o aluno prepara e lê. O som fica depois disponível no blogue da escola, numa rádio escolar ou em formato de podcast. É um projeto que une literacia oral, literacia digital e relação entre gerações, e que se articula bem com experiências como as do encontro com Gonçalo M. Tavares em Alcanena, onde a conversa com o autor foi a protagonista.
Inventário vivo: as bibliotecas da escola em dados
Muitos adultos nunca contaram os livros que têm em casa. Um projeto de Matemática e Português pode propor a cada aluno que estime quantos livros há em sua casa, os classifique por tipo, língua e década de publicação, e construa gráficos com a turma. Mais tarde, compara-se a amostra com os resultados dos estudos nacionais e internacionais, para trabalhar a relação entre a presença de livros em casa e os resultados de leitura. Os alunos descobrem que estão a fazer ciência com a sua própria casa e percebem melhor porque é que o acesso a livros pesa tanto.
Exposição «A minha estante»
Uma exposição itinerante, com fotografias de estantes de pessoas da comunidade (professores, pais, comerciantes, autarcas, bombeiros), cada uma acompanhada de uma frase sobre o livro mais importante. Pode ser montada na biblioteca escolar, na junta de freguesia, no centro de saúde, na estação de comboios. A fotografia dá lugar à conversa e a conversa dá lugar ao empréstimo. É exatamente o gesto que o Estadão fez ao filmar estantes de escritores, adaptado a uma escala em que qualquer pessoa pode ser protagonista.
Estantes digitais com limite de sete
A leitura de hoje também passa por ecrãs. Propomos que os alunos construam uma «estante digital» pessoal, com sete obras no máximo (livros, artigos, podcasts, ebooks, livros ouvidos) e uma nota sobre cada. Obriga a escolher, a justificar e a citar. É também um exercício de curadoria de conteúdos e de literacia da informação, que se pode ligar a plataformas de gestão de leituras e às bibliotecas digitais disponíveis. O limite é deliberado: uma biblioteca de vinte mil volumes começa pela pergunta sobre o que merece ficar.
Para que isto funcione
Três cuidados parecem-nos essenciais. O primeiro é a liberdade de escolha: nenhum destes projetos funciona se os alunos tiverem de ler apenas o que o adulto aprova. A biblioteca de Loyola Brandão tem Highsmith ao lado de Faulkner, e é essa convivência que a torna viva. O segundo é a continuidade: um projeto de um mês não muda hábitos, e vale mais fazer uma coisa pequena todos os meses do que uma grande uma vez por ano. O terceiro é a avaliação honesta: contar livros emprestados, perguntar aos alunos o que leram, observar quem volta à estante. Os dados que produzimos devem servir para ajustar o projeto e não apenas para o relatório.
Há ainda uma pergunta que fica de fora destas propostas e que merece resposta própria: o que se faz com os leitores que nunca tiveram uma estante em casa. Para esses, a biblioteca escolar e a biblioteca pública continuam a ser o espaço decisivo, e as bibliotecas pessoais só ajudam se vierem somar-se a elas e não substituí-las.
Uma estante é um retrato
Quem filma uma estante filma uma pessoa. O mérito da iniciativa do Estadão está aí: percebeu que o interesse não está só nos livros, está em quem os escolhe, os guarda, os abandona e os dá. Loyola Brandão dá, acumula e volta a dar. Se conseguirmos que os nossos alunos, e os adultos à sua volta, façam o mesmo, teremos feito mais pela leitura do que muitos planos bem desenhados.
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Nota editorial e de transparência: este artigo foi redigido com apoio de inteligência artificial e revisto pelos autores.
Estadão. (s.d.). Loyola Brandão critica livro de García Márquez, mostra seus favoritos e diz qual obra jamais leria [Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=7JHULXL1tHo
Em meados de agosto, um artigo de opinião publicado no El País voltou a tocar numa ferida que as escolas conhecem bem: os rapazes leem menos, leem pior e, sobretudo, gostam menos de ler. Três semanas depois, o PISA 2025 veio pôr números nessa intuição. Em Portugal, as raparigas de 15 anos ficaram 33 pontos à frente dos rapazes na leitura. Vale a pena olhar para estes dados com calma, sem alarmismo e sem desculpas, e perguntar o que cabe à escola fazer num tempo em que quem escolhe o que os jovens leem é, cada vez mais, um algoritmo.
Um título que já é um diagnóstico
O artigo chama-se «Leer en tiempos de algoritmos: diagnóstico de una brecha anunciada» e saiu na secção de Educação do El País a 13 de agosto de 2026. Um dos autores, Daniel Turienzo, resumiu-o nas redes com uma pergunta provocatória: ler será «cosa de niñas»? O subtítulo diz o resto. Se queremos jovens capazes de se orientar no século XXI, precisamos que rapazes e raparigas leiam em profundidade, que tenham prazer nisso e que se reconheçam nos livros.
Há ali três exigências diferentes, e convém não as misturar. Ler em profundidade é uma competência. Ter prazer é uma disposição. Reconhecer-se nos livros é uma questão de identidade, de saber se aquilo que a escola põe à frente dos alunos lhes diz alguma coisa. É neste terceiro ponto que muitas estratégias de promoção da leitura tropeçam, sobretudo com os rapazes adolescentes.
O texto abre com uma frase do Quixote, e a escolha tem a sua graça. Na segunda parte do romance, Cervantes escreve que «el que lee mucho y anda mucho, vee mucho y sabe mucho». Logo o Quixote, a história de um homem que enlouqueceu de tanto ler romances de cavalaria. Quatro séculos depois, o risco que nos preocupa é precisamente o contrário.
O que o PISA 2025 veio confirmar
Os resultados do PISA 2025 foram divulgados pela OCDE a 8 de setembro. A leitura foi o domínio que mais caiu. Entre 2015 e 2025, a média dos países da OCDE desceu 28 pontos, o que a própria organização traduz em cerca de ano e meio de aprendizagem. E a queda não foi igual para todos. Entre 2022 e 2025, os rapazes perderam em média 17 pontos e as raparigas 12, pelo que a distância entre uns e outras aumentou cinco pontos. Hoje, na média da OCDE, as raparigas estão 30 pontos à frente.
Em Portugal, a diferença é ainda maior: 33 pontos a favor das raparigas. Segundo o relatório nacional, as raparigas obtiveram 479 pontos e os rapazes 445, sendo a diferença apresentada como 33 pontos por efeito de arredondamento. A média nacional, de 462 pontos, está alinhada com a da OCDE (461), mas isso não chega para tranquilizar ninguém. Em relação a 2022, Portugal perdeu 15 pontos na leitura. Em relação a 2018, perdeu 30. Estar na média, quando a média está a descer, é um consolo fraco.
Há outros números do relatório nacional que qualquer professor de Português devia ter presentes. Os alunos que, com 15 anos, ainda frequentavam o 9.º ano obtiveram 417 pontos na leitura, contra 483 dos colegas do 10.º ano. São 67 pontos de distância por causa de um ano de escolaridade, que em muitos casos corresponde a uma retenção. E a diferença entre os alunos de meios mais favorecidos e os de meios mais desfavorecidos chega aos 80 pontos. Género, percurso escolar e origem social cruzam-se aqui, e quem trabalha em escola sabe que raramente aparecem sozinhos.
A OCDE associa esta evolução ao aumento da digitalização, ao prolongamento do tempo de ecrã e à quebra da leitura por prazer. O verbo que usa é cuidadoso: estas tendências coincidiram com resultados mais fracos. É uma correlação, não uma prova de causa. Mas é uma correlação que se repete demasiadas vezes para ser ignorada.
O gosto de ler também tem género
Os testes medem competências. Não medem a vontade de pegar num livro ao fim do dia. Para isso é preciso ir a outras fontes, e as mais consistentes vêm do Reino Unido, onde o National Literacy Trust inquire todos os anos mais de cem mil crianças e jovens.
Os dados de 2025 foram os piores em vinte anos. Apenas 32,7% dos inquiridos entre os 8 e os 18 anos disseram gostar de ler nos tempos livres, quando em 2005 eram 51,4%. Menos de um em cada cinco lia alguma coisa todos os dias por iniciativa própria. O relatório sobre a leitura na adolescência, publicado em julho deste ano, mostra onde a coisa se complica: entre os 14 e os 16 anos, só 18,8% dos rapazes dizem gostar de ler, contra 37,7% das raparigas. As raparigas também perdem o entusiasmo no início da adolescência, mas recuperam. Os rapazes, em grande parte, não voltam.
Há uma boa notícia, ainda que modesta. Em 2026, o gosto pela leitura subiu pela primeira vez em cinco anos, para 36,1%. Continua muito longe dos níveis de há uma década, mas mostra que a curva não é uma fatalidade.
E em Portugal? Não consegui identificar uma série anual comparável sobre leitura por prazer entre crianças e jovens. O retrato mais sólido que temos é o Inquérito às Práticas Culturais dos Portugueses 2020, do Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa, com apoio da Fundação Calouste Gulbenkian. Nele, 61% dos inquiridos afirmaram não ter lido nenhum livro impresso nos doze meses anteriores. Os jovens dos 15 aos 24 anos surgiam como o grupo que menos prazer retira da leitura, possivelmente porque é também o que mais lê por obrigação escolar. É um dado que devia fazer-nos pensar sobre a forma como a escola apresenta os livros.
O algoritmo não lê por nós, mas escolhe por nós
Seria fácil, e errado, pôr as culpas todas no telemóvel. Os jovens não deixaram de ler. Leem constantemente: mensagens, legendas, comentários, fios de discussão, descrições de vídeos. O que mudou foi o tipo de leitura e quem decide o que aparece à frente dos olhos. Uma plataforma de vídeo curto não foi pensada para que alguém fique quarenta minutos dentro da mesma história. Foi pensada para que passe ao conteúdo seguinte, e ao seguinte, e ao seguinte.
A leitura longa pede exatamente o que o feed desencoraja: tempo contínuo, tolerância ao tédio das primeiras páginas, capacidade de segurar uma ideia complexa sem recompensa imediata. Não é por acaso que o PISA 2025 aponta como mais preocupante a erosão das competências que mais contam na era da inteligência artificial, como avaliar informação, relacionar várias fontes e pensar criticamente sobre o que se lê. Quem não treina a leitura atenta dificilmente saberá desconfiar de uma resposta bem escrita por uma máquina.
Mas os mesmos inquéritos britânicos trazem uma pista útil. Os jovens que dizem não gostar de ler continuam a ler letras de músicas, notícias, banda desenhada, fan fiction. E os rapazes, em particular, dizem ler sobretudo para perceber o mundo e ligar-se a causas que lhes interessam, mais do que para gerir emoções. O problema pode não ser a falta de leitores, mas a distância entre o que eles leem e o que a escola reconhece como leitura.
O que a escola pode fazer já na próxima segunda-feira
Nenhuma escola vai inverter sozinha uma tendência internacional. Mas há margem de manobra, e boa parte dela depende de decisões que se tomam no conselho pedagógico, no departamento de Línguas e na biblioteca escolar.
A primeira é dar tempo. Se a leitura por prazer só existe em casa, fica entregue às desigualdades de cada família, e os números do estatuto socioeconómico mostram bem o que isso significa. Reservar momentos de leitura livre dentro do horário, sem ficha no fim nem nota associada, é das medidas mais simples e menos exploradas que conheço. A segunda é dar escolha. O National Literacy Trust insiste que a autonomia na escolha do livro pesa muito no gosto pela leitura, sobretudo entre os leitores mais relutantes. Ler «o livro da turma» tem o seu lugar, mas não pode ser a única experiência que um rapaz de 14 anos tem com a leitura na escola.
A terceira é alargar o que conta como leitura. Não ficção, divulgação científica, desporto, biografias, romance gráfico, textos ligados aos jogos que os alunos jogam ou às séries que veem. Nada disto substitui a educação literária prevista nas Aprendizagens Essenciais de Português, mas pode ser a porta de entrada para ela. A biblioteca escolar tem aqui um papel que nenhuma outra estrutura da escola consegue desempenhar, porque pode oferecer diversidade sem a pressão da avaliação.
A quarta tem a ver com modelos. Muitos rapazes raramente veem um homem adulto a ler por gosto, seja em casa, seja na escola. Professores de outras disciplinas que falam dos livros que andam a ler, pais convidados para sessões com a turma, alunos mais velhos a recomendar leituras aos mais novos: são gestos pequenos que mudam a ideia de que ler «é coisa de raparigas».
A quinta é juntar a leitura à literacia digital, em vez de as pôr em campos opostos. Uma aula em que os alunos comparam o que o algoritmo lhes mostra durante uma semana com o que escolheriam ler por conta própria diz mais sobre recomendação automática do que qualquer exposição teórica. Ajuda também a perceber que o livro é, ainda, um dos poucos espaços onde ninguém está a medir o tempo que passamos nele para nos vender alguma coisa. Tudo isto encaixa sem esforço nas áreas de competência do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, em particular Linguagens e textos, Informação e comunicação e Pensamento crítico e pensamento criativo.
Por fim, olhar para os dados da própria escola. As provas e os projetos de leitura geram informação que raramente é analisada por género, por ano ou por percurso. Saber se os rapazes do 7.º ano requisitam menos livros na biblioteca, ou se os alunos que ficaram retidos deixaram de ler, é o primeiro passo para agir com critério e não por palpite.
Ver muito para saber muito
A frase de Cervantes junta duas coisas que hoje andam separadas: ler e andar pelo mundo. Os nossos alunos andam pelo mundo através de ecrãs, e isso não tem de ser um problema. O problema é quando esse mundo lhes chega já escolhido, cortado em pedaços de trinta segundos, sem espaço para a demora que a compreensão exige.
A brecha entre rapazes e raparigas na leitura foi, de facto, anunciada. Os sinais estavam nos relatórios há anos. O que o PISA 2025 acrescenta é a sensação de que o tempo para responder está a encurtar. A resposta não passa por proibir, nem por moralizar. Passa por criar, dentro da escola, condições para que cada aluno encontre pelo menos um livro onde se reconheça. Às vezes, é tudo o que é preciso para que venha o segundo.
Nota de transparência. Este artigo foi preparado com apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic) na pesquisa, verificação de dados e redação, com revisão editorial humana.
Referências
Cervantes, M. de. (1615). Segunda parte del ingenioso caballero don Quijote de la Mancha. Juan de la Cuesta.
Turienzo, D. (2026, 13 de agosto). Leer en tiempos de algoritmos: diagnóstico de una brecha anunciada [Opinião, coautoria]. El País. https://elpais.com/educacion/
Desde 1946, a definição de «saber ler» já mudou pelo menos sete vezes — e a inteligência artificial obriga agora a uma redefinição nova. A partir de uma conferência apresentada em Seia, este artigo percorre o que muda na leitura, na autoria e na verificação de fontes, e o que a escola portuguesa já tem ao seu alcance para responder.”
A definição de «saber ler» já mudou pelo menos sete vezes desde 1946 — do decifrar ao emancipar, do texto único às multiliteracias. Uma conferência que Ana Paula Ferreira e Jorge Borges apresentaramm esta semana, no dia 4 de setembro, em Seia percorre essa história para chegar a uma pergunta muito concreta para qualquer sala de aula portuguesa: que parte do pensamento dos alunos estamos, hoje, dispostos a delegar a uma máquina?
Um aluno pode passar, no mesmo minuto, de uma legenda a um vídeo, de um parágrafo a uma palavra pesquisada, de uma nova janela a uma pergunta feita a um assistente de inteligência artificial — e receber, em segundos, uma síntese que nunca chegou a construir sozinho. Nenhuma destas mudanças é, em si, um problema; o problema é que a escola continua, muitas vezes, a fazer a estes alunos as mesmas quatro perguntas de sempre sobre um texto, quando aquilo que têm hoje à frente já não é bem um texto — é um ecossistema informacional inteiro, com autores, algoritmos e modelos de linguagem a decidir, a cada instante, o que lhes aparece primeiro.
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Sete redefinições em oitenta anos
A pergunta «o que significa saber ler, hoje?» parece nova, mas não é — é apenas a mais recente de uma longa série. Quando a UNESCO nasce, em 1946, a sua preocupação central em matéria de literacia é ainda a mais elementar: a alfabetização básica, próxima daquilo que a tradição escolar de língua inglesa já chamava, desde o século XIX, os «três erres» — reading, writing, arithmetic. Em 1958, a organização avança a primeira definição oficial de literacia: é literado quem consegue ler e escrever, com compreensão, uma frase simples sobre a sua própria vida quotidiana. Nas décadas de 1960 e 1970, a fasquia sobe: já não basta decifrar uma frase, é preciso conseguir usar a leitura para funcionar na comunidade e no trabalho — nasce a ideia de literacia funcional, que a UNESCO viria a formalizar em 1978.
Em 1968, Paulo Freire publica Pedagogia do Oprimido e desloca outra vez o centro da questão: a literacia deixa de ser funcional e passa a ser concebida como prática política de emancipação. A síntese que ficaria célebre — a ideia de que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra — só surgiria, de forma explícita, catorze anos mais tarde, no livro A Importância do Ato de Ler (1982), mas a raiz do argumento já está em 1968: ler não é só decifrar sinais, é interpretar uma realidade antes de a nomear. Em pouco mais de vinte anos, a literacia já tinha mudado de definição três vezes — decifrar, funcionar, emancipar.
Em 1996, o coletivo de investigadores conhecido como New London Group publica, na Harvard Educational Review, o artigo que cunha o termo «multiliteracias»: já não basta pensar numa literacia única e baseada sobretudo na linguagem verbal, é preciso reconhecer a multiplicidade de linguagens, meios e formas de representação com que qualquer pessoa lida todos os dias. Isto não significa que a leitura tradicional se tenha tornado dispensável — significa que deixou de ser suficiente sozinha. Dez anos depois, em 2006, o relatório de monitorização da própria UNESCO volta a mexer na definição, desta vez para afirmar que a literacia não é um destino fixo, mas um contínuo que se desenvolve ao longo de toda a vida. E, em 2018, é a própria União Europeia que muda de vocabulário: até então, uma das oito competências-chave chamava-se «comunicação na língua materna»; a partir da Recomendação do Conselho de 22 de maio desse ano, passa a chamar-se, simplesmente, «competência de literacia» — e a definição passa a incluir, de forma explícita, materiais visuais, sonoros e digitais, além do texto escrito.
Ou seja: mesmo antes de qualquer conversa sobre inteligência artificial generativa, a própria ideia de «saber ler» já se tinha redefinido pelo menos sete vezes em pouco mais de setenta anos. Não é uma exceção dos nossos dias. É um padrão que já vem de longe — e a pergunta com que esta conferência começou – O que significa ler, hoje? – é apenas a próxima redefinição dessa mesma história.
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Ler depressa, ler devagar: os quatro modos de leitura
Um dos enganos mais fáceis de cometer nesta discussão é assumir que digital significa superficial e que papel significa profundo — e a investigação não sustenta essa equação. É verdade que existe, em determinados contextos de leitura na Web, uma tendência forte para a leitura de exploração rápida: os olhos percorrem títulos, palavras-chave e zonas visualmente salientes, procurando informação relevante em segundos. O chamado padrão em F, documentado por Jakob Nielsen em 2006 a partir de estudos de rastreio ocular com centenas de utilizadores, descreve exatamente esse comportamento — duas faixas horizontais seguidas de uma faixa vertical descendente pelo lado esquerdo do ecrã. Mas este padrão não é uma prova de que a leitura digital seja, por natureza, superficial; é antes o efeito de interfaces desenhadas para a velocidade, a interrupção e o consumo contínuo, e uma resposta adaptativa razoável a ambientes com excesso de informação.
A questão mais interessante, por isso, não é «digital ou papel», mas que tipo de atenção está a ser mobilizada em cada momento. A investigadora Maryanne Wolf, no livro Reader, Come Home (2018), defende o valor daquilo que chama leitura profunda: uma forma de atenção prolongada, associada à inferência, à comparação de perspetivas, à interpretação de ambiguidades e à ligação entre informação nova e conhecimento anterior. Ler profundamente é permanecer tempo suficiente diante de um texto para que ele possa desafiar o modo como já se pensa — o que exige voltar atrás, perguntar, relacionar e, por vezes, discordar. Nada disto invalida a leitura rápida; em muitos contextos, fazer uma triagem eficiente de informação é útil e racional. O problema surge quando essa triagem se torna o único modo de leitura disponível a um aluno.
A tarefa pedagógica, por isso, não é obrigar todos os textos a serem lidos devagar, mas ensinar os alunos a escolher conscientemente o modo de leitura adequado a cada finalidade — a mudar de velocidade cognitiva consoante o texto exija ser atravessado, estudado, questionado ou, nalguns casos, habitado durante algum tempo. Esta pode ser, aliás, uma das funções mais concretas que a escola ainda tem para desempenhar: não ensinar apenas a ler mais, mas ensinar a reconhecer quando é preciso abrandar.
Quando a máquina decide o que aparece primeiro
Duas pessoas que fazem, no mesmo minuto, exatamente a mesma pesquisa — «melhores livros para o 5.º ano», por exemplo — podem ver, no topo do ecrã, resultados completamente diferentes. Não por engano nem por acaso: é o funcionamento normal de qualquer motor de pesquisa, feed ou sistema de recomendação atual. Entre o leitor e aquilo que lê passou a existir uma camada que ordena, seleciona e hierarquiza informação de forma diferente para cada pessoa — a chamada mediação algorítmica, que combina motores de pesquisa, sistemas de recomendação, métricas de popularidade, modelos de linguagem e filtros de moderação. O utilizador não vê «a realidade digital»; vê uma versão já selecionada e ordenada por sistemas técnicos e comerciais, o que não significa que os algoritmos controlem tudo, mas significa que aquilo que aparece a cada aluno já é o resultado de uma escolha que não foi dele.
Para quem trabalha em bibliotecas escolares, este não é um território totalmente desconhecido. Há muitas décadas que existe uma profissão inteira treinada para saber que o acesso à informação nunca foi neutro: uma classificação decimal é já uma decisão sobre o que fica ao lado de quê; uma política de aquisições é uma decisão sobre o que entra e o que não entra na coleção. A diferença séria entre um catálogo de biblioteca e um sistema de recomendação está em três propriedades. O catálogo é público — qualquer pessoa pode consultar a regra que o organiza. É estável — não muda de um dia para o outro. E é igual para todos — a mesma prateleira aparece a qualquer pessoa que a procure. Um sistema de recomendação não tem nenhuma destas três propriedades: é privado, muda todos os dias e é diferente para cada utilizador.
Esta mudança de terreno obriga a acrescentar perguntas àquelas que a literacia da informação já ensina há décadas: quem escreveu, quando foi publicado, onde foi publicado, qual é a fonte. Estas quatro perguntas continuam necessárias, mas já não chegam sozinhas. É preciso perguntar também porque é que determinado conteúdo apareceu precisamente àquele leitor, quem decidiu que era relevante para ele, o que ficou de fora e, quando a resposta vem de um sistema de inteligência artificial, de onde é que essa resposta veio. A diferença entre os dois conjuntos de perguntas não é de conteúdo, é de gramática: as primeiras avaliam o documento; as segundas avaliam a posição do próprio leitor perante o sistema que lhe apresentou aquele documento. É uma mudança maior do que parece à primeira vista — e é também a razão pela qual o quadro europeu de competência digital DigComp, na sua versão mais recente publicada pela Comissão Europeia em novembro de 2025, deixou de tratar a inteligência artificial como um capítulo isolado e passou a integrá-la de forma transversal nas suas vinte e uma competências, mantendo as cinco áreas e os quatro níveis de proficiência que já definiam as versões anteriores do quadro.
De quem é este texto, afinal?
Poucas perguntas provocam tanta discussão em salas de professores como esta: um aluno pede a uma ferramenta de inteligência artificial que escreva um texto, altera duas ou três frases, entrega no dia seguinte — e o resultado está bom, talvez melhor do que aquilo que costuma escrever sozinho. De quem é aquele texto? É provável que a pergunta, tal como costuma ser feita, esteja mal formulada, e é por isso que raramente se chega a uma resposta satisfatória. A palavra «autoria» junta, na verdade, três aspetos diferentes: quem escreveu materialmente as palavras, quem tomou as decisões sobre o que incluir e que ângulo seguir, e quem responde, no fim, pelo que ali está escrito. Durante toda a história da escola, estes três aspetos coincidiram sempre na mesma pessoa, e por isso nunca foi preciso separá-los. A inteligência artificial generativa tornou visível que já podem não coincidir — e a avaliação escolar continua, em larga medida, a comportar-se como se coincidissem sempre.
A resposta mais realista não passa por auditar cada trabalho, o que seria impraticável em turmas com dezenas de alunos e poucas horas semanais de contacto disponíveis para cada disciplina. Passa antes por deslocar parte da avaliação para o processo: uma pergunta oral curta, feita ao acaso a alguns alunos por turma — por exemplo, «explica-me a decisão que tomaste nesta linha» — revela com bastante clareza se houve participação intelectual real na tarefa, sem exigir qualquer ferramenta de deteção de inteligência artificial. Isto não torna a utilização de IA automaticamente suspeita: um aluno que lê três fontes, formula uma hipótese, pede a um sistema de inteligência artificial uma interpretação alternativa, identifica erros nessa resposta, confronta-a com as fontes originais e reformula o seu próprio argumento não delegou o pensamento — integrou a ferramenta num processo de reflexão genuíno. É por isso que a transparência passa a ser, ela própria, uma dimensão da autoria: um trabalho pode incluir uma breve declaração sobre que ferramenta foi usada, com que finalidade, que verificações foram feitas e que alterações foram introduzidas pelo próprio aluno. A pergunta binária «usou IA ou não usou?» deixa, assim, de ser a pergunta certa. As perguntas que a substituem são outras: o que foi delegado, porquê, o que foi verificado, o que foi rejeitado, o que foi acrescentado — e se o aluno continua capaz de responder por aquilo que entregou.
Um texto bem escrito nem sempre é verdadeiro
Há um exercício simples que qualquer professor pode fazer antes de o levar aos alunos: pedir a um assistente de inteligência artificial cinco referências bibliográficas sobre um tema da sua área, e depois procurá-las — num catálogo, numa base científica, onde for. Algumas vão existir. As que não existirem vão ser as mais perturbadoras, precisamente porque não se parecem com erros. Um exemplo fictício, construído apenas para ilustrar este ponto, ajuda a perceber porquê: uma referência com dois autores de apelidos portugueses correntes, um título que combina dois conceitos plausíveis e atuais na área — algo como «Leitura profunda e mediação algorítmica: um estudo longitudinal em bibliotecas escolares portuguesas» —, publicada numa revista com um nome que segue a fórmula habitual de metade dos periódicos portugueses de educação, com volume, número, um intervalo de páginas verosímil e até um DOI. Este exemplo específico não corresponde a nenhuma publicação real — foi inventado deliberadamente para esta demonstração, tal como a inteligência artificial pode inventar referências semelhantes quando confrontada com um pedido concreto. Um observador atento a estes detalhes ainda consegue notar que um DOI a começar por «10.00000» segue um formato de prefixo que não existe em nenhum registo real, mas essa é já uma pista técnica que dificilmente se pode esperar de um aluno — a instrução mais realista continua a ser tentar encontrar mesmo a revista e o artigo, e não decifrar prefixos de identificador.
O que este exercício revela é contraintuitivo, porque a escola passou décadas a ensinar precisamente o oposto: que um texto bem escrito, sem erros, com vocabulário cuidado, é sinal de confiança, e que um texto cheio de gralhas é sinal de alarme. Esse critério funcionou durante muito tempo. Com sistemas de inteligência artificial generativa, inverteu-se: a fluência, isolada, deixou de ser um indicador suficiente de veracidade. Duas perguntas simples resolvem a maior parte dos casos práticos: consigo chegar à fonte original? E a fonte diz mesmo aquilo que a resposta afirma que diz? A segunda apanha a maioria dos problemas reais, porque grande parte do que corre mal não é invenção pura — é uma fonte que existe de facto, mas está a ser citada a dizer algo que nunca disse.
Este deixou de ser, aliás, um problema apenas pedagógico. Desde 2 de agosto de 2026, aplicam-se em toda a União Europeia as obrigações de transparência previstas no artigo 50.º do Regulamento (UE) 2024/1689, o regulamento europeu sobre inteligência artificial, que exigem que os sistemas de IA informem claramente os utilizadores quando interagem diretamente com uma máquina e que os conteúdos gerados ou manipulados por IA sejam identificáveis como tal — um enquadramento legal que reforça, do lado das plataformas, exatamente o hábito que se pretende ensinar do lado dos alunos.
Cinco movimentos para uma escola que ensina a usar
Perante tudo isto, a escola tem três respostas fáceis à mão — proibir, ignorar ou deixar usar sem critério — e nenhuma delas é, na prática, suficiente. A alternativa mais difícil, mas também a mais útil, passa por ensinar a usar criticamente, e isso pode organizar-se em cinco movimentos concretos. O primeiro é continuar a ensinar leitura profunda, não apesar da inteligência artificial, mas precisamente por ela existir. O segundo é ensinar a verificar: uma resposta não se torna verdadeira só porque foi produzida por uma máquina com aparência de segurança. O terceiro é ensinar a explicitar a relação com a ferramenta — quando foi usada, para quê, com que contributo e que alterações foram introduzidas depois. O quarto é avaliar processos e não apenas produtos finais. E o quinto, talvez o mais fértil em sala de aula, é usar a própria inteligência artificial como objeto de leitura crítica.
Este último movimento é mais simples do que parece: em vez de pedir a um sistema de IA «escreve um texto perfeito», pode pedir-se «produz uma resposta sobre este assunto» — e depois transformar essa resposta num objeto de análise coletiva. O que está correto? O que está incompleto? Que afirmações precisam de confirmação? Que fontes faltam? Que argumentos são frágeis? Que palavras tornam a resposta aparentemente mais convincente do que é? Que perspetiva ficou de fora? E, por fim, «melhorem a resposta» — o momento em que a inteligência artificial deixa de ser uma máquina de respostas prontas e passa a ser, ela própria, matéria de leitura crítica.
Há, no entanto, um limite que atravessa todos estes movimentos: aquilo que a escola pretende formar não pode ser integralmente delegado a uma ferramenta. Se o objetivo é formar capacidade de argumentação, não se pode delegar a argumentação. Se o objetivo é formar leitura, não se pode delegar a leitura. Se o objetivo é formar pensamento crítico, não se pode delegar o julgamento. Se o objetivo é formar autoria, não se pode delegar todas as decisões que a compõem. A inteligência artificial pode ajudar, ampliar, provocar, acelerar e oferecer alternativas — mas há um ponto em que a responsabilidade tem sempre de voltar ao sujeito que a exerce.
O que isto diz à escola portuguesa
Nenhuma linha da conferência que dá origem a este artigo foi escrita a pensar no currículo português — Ana Paula Ferreira e Jorge Borges dirigem-se a uma sala com professores bibliotecários de várias origens, não a um conselho pedagógico específico —, mas o enquadramento para o aplicar em Portugal já existe, e cobre de forma quase completa aquilo que a conferência propõe. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória oferece o ponto de entrada mais transversal: entre as suas dez áreas de competência, o pensamento crítico e pensamento criativo é definido como a capacidade de interrogar a realidade e de formular juízos fundamentados sobre a informação a que se tem acesso (Direção-Geral da Educação, 2017) — uma formulação que cobre, quase palavra a palavra, o exercício de perguntar porque é que determinado conteúdo apareceu a um aluno em particular, e como se distingue fluência de veracidade. A Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, atualizada em agosto de 2025, mantém a literacia mediática entre os domínios obrigatórios da componente de Cidadania e Desenvolvimento em todos os ciclos, com um enunciado que cobre explicitamente a utilização crítica e segura das tecnologias digitais e dos conteúdos gerados por inteligência artificial (Portugal, 2025) — o espaço curricular onde os cinco movimentos descritos acima encaixam sem qualquer adaptação.
Para quem coordena a formação contínua de professores, o quadro europeu DigCompEdu situa a literacia informacional e a avaliação crítica de fontes digitais entre as competências que os próprios docentes devem desenvolver antes de as poderem ensinar (Redecker, 2017) — um lembrete oportuno num momento em que muitos professores recorrem eles próprios a assistentes de inteligência artificial para preparar aulas, sem necessariamente aplicar a essas ferramentas o mesmo escrutínio que pedem aos alunos. E a margem de autonomia curricular de 25% que o Decreto-Lei n.º 55/2018 já concede às escolas (Portugal, 2018) oferece o espaço formal onde uma escola ou agrupamento pode construir, sem esperar por orientação nacional, um pequeno percurso sobre leitura, autoria e verificação de fontes na era da inteligência artificial — precisamente o território que este artigo tem vindo a descrever.
Uma proposta para a sala de aula
Uma forma simples de começar não exige qualquer material que a escola não tenha já. O exercício das cinco referências bibliográficas inventadas por um assistente de inteligência artificial, descrito mais acima, funciona particularmente bem quando é o próprio professor a experimentá-lo primeiro, antes de o levar à turma — e ainda melhor quando é conduzido em conjunto com a biblioteca escolar, aproveitando os recursos de pesquisa que já lá existem. Numa segunda fase, pode pedir-se a pequenos grupos de alunos que repitam o exercício sobre um tema à sua escolha, registando, para cada referência obtida, se a conseguiram confirmar numa fonte independente e, quando a confirmaram, se a fonte diz mesmo aquilo que a resposta da inteligência artificial lhe atribuiu. O objetivo não é levar os alunos a desconfiar de tudo, é torná-los capazes de aplicar, sozinhos e da próxima vez, as duas perguntas que resolvem a maior parte dos casos práticos: consigo chegar à fonte, e a fonte diz mesmo isto?
A segunda parte da proposta dirige-se a quem coordena a Estratégia de Educação para a Cidadania de uma escola ou agrupamento, ou a equipa de biblioteca escolar. Vale a pena aproveitar a proximidade desta conferência para uma sessão curta em conselho pedagógico sobre a diferença entre um catálogo e um sistema de recomendação — a distinção entre informação pública, estável e igual para todos, por um lado, e informação privada, mutável e personalizada, por outro —, e sobre como essa diferença pode ser levada, de forma simples, a qualquer disciplina que peça pesquisa de informação aos alunos. Não se trata de propor uma disciplina nova, trata-se de reconhecer que a margem de autonomia curricular já existente é espaço suficiente para começar.
A conferência que dá origem a este artigo termina, precisamente, sem resolver o problema — porque a questão mais interessante é aquela que cada participante leva consigo para a sua própria escola. A pergunta que Ana Paula Ferreira propõe como ponto de partida para essa reflexão pode servir de fecho também aqui: o que quero que os meus alunos sejam capazes de fazer sozinhos, mesmo quando têm uma inteligência artificial disponível? É a partir dessa pergunta, mais do que de qualquer lista de regras, que se pode pensar a utilização pedagógica da inteligência artificial em cada sala de aula portuguesa.
Nota de transparência: este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir do texto integral e dos materiais da conferência «Ler o mundo em múltiplos formatos: multiliteracias na era da inteligência artificial», apresentada por Ana Paula Ferreira e Jorge Borges no IX Encontro Leitur@s (Seia, 4 de setembro de 2026). Este texto não teve acesso à gravação áudio integral da conferência, apenas ao guião escrito e aos materiais de apresentação; a descrição de cada parte reflete esses documentos, não uma escuta da gravação. Os dados históricos sobre a evolução da definição de literacia (UNESCO, 1958 e 2006; New London Group, 1996; Conselho da União Europeia, 2018), os enquadramentos normativos europeus (DigComp 3.0 e o artigo 50.º do Regulamento (UE) 2024/1689) e os conceitos de leitura profunda e do padrão em F foram verificados de forma independente junto de fontes primárias, com elevado grau de confiança.
Ferreira, A. P., & Borges, J. (2026, 4 de setembro). Ler o mundo em múltiplos formatos: multiliteracias na era da inteligência artificial [Comunicação]. IX Encontro Leitur@s, Casa Municipal da Cultura de Seia.
Freire, P. (1968). Pedagogia do oprimido. Paz e Terra.
Freire, P. (1982). A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. Cortez.
Parlamento Europeu e Conselho da União Europeia. (2024). Regulamento (UE) 2024/1689 que estabelece regras harmonizadas em matéria de inteligência artificial (Regulamento IA). Jornal Oficial da União Europeia. https://eur-lex.europa.eu/eli/reg/2024/1689/oj
Portugal. (2018). Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Diário da República, 1.ª série, n.º 129.
Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu (Y. Punie, Ed.). Serviço das Publicações da União Europeia. https://doi.org/10.2760/159770
Uma reportagem de capa da revista The Atlantic alerta para uma nova fase do declínio da leitura nos Estados Unidos: não o analfabetismo, mas a «pós-literacia» — a perda da capacidade de compreender e sintetizar textos longos, agravada pelo uso indiscriminado de inteligência artificial. Este artigo cruza esse diagnóstico com os dados do PISA 2022 e reflete sobre o que está em jogo para as escolas, os professores e os alunos portugueses.
Há palavras que nascem para descrever aquilo que já sentíamos mas ainda não tínhamos conseguido nomear. «Pós-literato» é uma delas. A expressão dá título a uma extensa reportagem de capa da revista norte-americana The Atlantic, da autoria da jornalista Rose Horowitch, publicada em julho de 2026, e que tem circulado amplamente entre professores, bibliotecários e investigadores da educação nas últimas semanas. A tese central é simples de enunciar e incómoda de aceitar: os Estados Unidos — e, por extensão, boa parte das sociedades ocidentais — não estão a tornar-se iletrados. Estão a tornar-se algo diferente, e talvez mais difícil de corrigir: sabem decifrar palavras, mas estão a perder a capacidade de pensar com e através delas.
Vale a pena explicar, antes de mais, como este artigo foi preparado: o acesso direto à página da The Atlantic está bloqueado a partir desta ferramenta, pelo que a reconstrução do conteúdo se apoiou em múltiplas fontes secundárias independentes que citam e resumem a reportagem original, bem como na verificação autónoma dos principais dados estatísticos junto das suas fontes primárias (National Assessment of Educational Progress, PIAAC/OCDE). Essa metodologia está detalhada na nota de transparência no final do texto.
Uma palavra para nomear um problema antigo
O termo «pós-literacia» não é propriamente novo — ecoa discussões que já vêm de Neil Postman e Marshall McLuhan sobre os efeitos cognitivos das tecnologias de comunicação — mas Horowitch dá-lhe um relevo particular ao aplicá-lo à cognitivista Maryanne Wolf, da Universidade da Califórnia em Los Angeles. Segundo a investigadora, aquilo que está em causa não é a descodificação de palavras individuais, competência que a generalidade da população continua a dominar, mas sim as capacidades de ordem superior: compreensão, síntese, inferência, análise crítica de um argumento longo. Uma pessoa pode ler perfeitamente bem uma frase e, ainda assim, ser incapaz de acompanhar o raciocínio de um texto de várias páginas. É essa distinção — entre saber ler e conseguir pensar através da leitura — que separa o iletrismo clássico da pós-literacia.
Os números que sustentam o alerta
A reportagem apoia-se num conjunto de indicadores que, isoladamente, já preocupam a comunidade educativa norte-americana, mas que, lidos em conjunto, desenham uma tendência consistente. Do lado dos mais jovens, os resultados da avaliação nacional norte-americana (NAEP) de 2024 ao 12.º ano mostram que apenas 35% dos alunos finalistas do ensino secundário atingiram o nível «proficiente» em leitura — capaz de relacionar detalhes entre textos e inferir intenção do autor —, ao passo que 32% ficaram abaixo do nível «básico», a maior proporção alguma vez registada nesta prova desde 1992. Confirmámos estes valores diretamente junto do National Center for Education Statistics, que os classifica como os piores resultados de sempre para este ano de escolaridade.
Do lado dos adultos, os dados do inquérito internacional PIAAC, coordenado pela OCDE, mostram uma evolução preocupante: em 2017, menos de 20% dos adultos norte-americanos tinham dificuldade em parafrasear ou retirar inferências simples de um texto com várias páginas; no ciclo mais recente, essa proporção subiu para perto de 30%. Também este dado foi confirmado de forma independente.
A reportagem acrescenta ainda outros indicadores — recolhidos, segundo múltiplas fontes que citam o artigo original, de inquéritos do National Endowment for the Arts e do American Time Use Survey — sobre a queda da leitura por prazer nas últimas duas décadas, incluindo entre grupos tradicionalmente mais leitores, como reformados, mulheres e licenciados. Um dado particularmente incisivo, também amplamente reproduzido a partir do artigo, é o de que apostar em jogos de fortuna e azar se tornou, para os norte-americanos, um passatempo mais comum do que ler um livro. Estes números específicos não foram, por limitações de acesso, verificados diretamente pela nossa parte junto das fontes primárias, pelo que devem ser lidos com um grau de confiança médio, e não alto, e idealmente confrontados com o artigo original quando o leitor a ele tiver acesso.
O atalho da inteligência artificial
Um dos eixos mais relevantes da reportagem para quem trabalha em contexto escolar é a forma como associa esta tendência à generalização de ferramentas de inteligência artificial generativa. A possibilidade de pedir a um sistema que resuma um texto complexo ou redija um ensaio inteiro retira, segundo os especialistas citados no artigo, o esforço cognitivo que é indissociável da própria aprendizagem: não se trata apenas de poupar tempo, mas de contornar o processo mental através do qual o conhecimento é interiorizado e transformado em pensamento próprio. O filósofo Kwame Anthony Appiah, da Universidade de Nova Iorque, citado na reportagem, resume a preocupação de forma direta: ao delegarmos sistematicamente em máquinas o trabalho de ler e escrever, arriscamo-nos a perder a capacidade de interrogar ideias complexas e de construir uma visão do mundo que seja verdadeiramente nossa.
Este ponto interessa particularmente às escolas portuguesas, onde o uso de assistentes de inteligência artificial por parte dos alunos — para resumir matéria, preparar trabalhos ou até substituir a leitura integral de obras do currículo — é já uma realidade quotidiana em muitas salas de aula, ainda sem resposta pedagógica consolidada.
Quando a leitura recua, a política muda
Uma das dimensões mais originais do artigo é a ligação que estabelece entre pós-literacia e vida democrática. Horowitch descreve Donald Trump como o primeiro presidente norte-americano genuinamente «pós-literato», no sentido em que o seu estilo de comunicação — fragmentado, emocional, construído para o consumo em plataformas digitais — corresponde ao formato que um eleitorado cada vez menos treinado para o texto longo consegue efetivamente processar. A reportagem cita ainda o estratega político David Plouffe, que aconselhou candidatos a reduzir cada ideia política a um formato compatível com uma publicação no Instagram ou um vídeo de dez segundos no TikTok. Segundo a análise do artigo, esta pode ser uma estratégia eficaz para vencer eleições, mas é simultaneamente um sintoma preocupante para a qualidade do autogoverno informado — e o fenómeno não se limita aos Estados Unidos: campanhas políticas em vários países de África e da Europa têm vindo a privilegiar de forma crescente o vídeo curto e o meme viral em detrimento do escrutínio mais moroso que o texto exige.
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E em Portugal, como estamos?
Os dados internacionais mais recentes não permitem grande conforto ao contexto português. Os resultados do PISA 2022, divulgados pela OCDE em dezembro de 2023, mostraram uma quebra acentuada da literacia de leitura dos alunos portugueses de 15 anos — uma descida de 15 pontos face ao ciclo anterior, a par de quebras ainda mais pronunciadas na literacia matemática. O Instituto de Avaliação Educativa atribui parte desta descida ao impacto da pandemia e à falta de recuperação de aprendizagens nos anos seguintes, mas o retrato de fundo — alunos que leem cada vez menos textos longos e complexos dentro e fora da escola — acompanha de perto o diagnóstico norte-americano.
Os sinais relativos aos hábitos de leitura por prazer entre os mais jovens são, em Portugal, mais ambíguos do que nos Estados Unidos: alguns estudos do setor editorial apontam para um crescimento pontual da compra de livros entre os 15 e os 24 anos, ao passo que investigação académica mais recente sublinha um afastamento estrutural desta faixa etária relativamente à leitura de livros por prazer. Esta aparente contradição — comprar mais e ler menos — é, em si mesma, um sintoma que merece atenção da parte de quem trabalha diretamente com adolescentes: o livro pode continuar a ser um objeto de consumo ou de estatuto social sem que a leitura enquanto prática cognitiva sustentada esteja, de facto, a consolidar-se.
O que isto significa para professores, escolas e alunos
Para quem ensina, o valor da reportagem da The Atlantic não está tanto na novidade do diagnóstico — professores portugueses já convivem diariamente com dificuldades de concentração e de compreensão leitora nos seus alunos — mas na forma como articula, de modo coerente, fenómenos que costumam ser discutidos em separado: o declínio dos resultados escolares, o impacto da inteligência artificial generativa, a fragmentação da atenção associada às plataformas digitais e as suas consequências para a participação cívica e democrática.
Do ponto de vista curricular, este diagnóstico reforça a pertinência de linhas de trabalho já presentes no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e nas Aprendizagens Essenciais, nomeadamente as competências de literacia crítica, de análise de fontes e de leitura sustentada de textos longos e complexos — competências que não se desenvolvem por acumulação espontânea de exposição a ecrãs, mas que exigem prática deliberada, orientada e continuada ao longo de toda a escolaridade. Também o trabalho das bibliotecas escolares, enquanto espaços de mediação leitora e de promoção da leitura por prazer, ganha, à luz destes dados, uma urgência redobrada: não como reduto nostálgico do livro em papel, mas como um dos poucos contextos formais em que a escola pode ainda proteger deliberadamente o tempo, a atenção e o esforço cognitivo que a leitura profunda exige.
A pergunta que a reportagem deixa em aberto, e que cabe a cada escola e a cada professor responder no seu contexto concreto, não é se a inteligência artificial deve ou não entrar na sala de aula — essa discussão está, em larga medida, ultrapassada pelos factos —, mas como garantir que o seu uso não substitui, mas antes complementa, o treino cognitivo insubstituível que só a leitura sustentada de textos exigentes proporciona.
Este artigo foi redigido com o apoio de um assistente de inteligência artificial (Claude, da Anthropic). Os dados relativos a Portugal (PISA 2022 e hábitos de leitura) foram verificados junto de fontes institucionais e académicas nacionais .
