Uma reportagem de capa da revista The Atlantic alerta para uma nova fase do declínio da leitura nos Estados Unidos: não o analfabetismo, mas a «pós-literacia» — a perda da capacidade de compreender e sintetizar textos longos, agravada pelo uso indiscriminado de inteligência artificial. Este artigo cruza esse diagnóstico com os dados do PISA 2022 e reflete sobre o que está em jogo para as escolas, os professores e os alunos portugueses.

Há palavras que nascem para descrever aquilo que já sentíamos mas ainda não tínhamos conseguido nomear. «Pós-literato» é uma delas. A expressão dá título a uma extensa reportagem de capa da revista norte-americana The Atlantic, da autoria da jornalista Rose Horowitch, publicada em julho de 2026, e que tem circulado amplamente entre professores, bibliotecários e investigadores da educação nas últimas semanas. A tese central é simples de enunciar e incómoda de aceitar: os Estados Unidos — e, por extensão, boa parte das sociedades ocidentais — não estão a tornar-se iletrados. Estão a tornar-se algo diferente, e talvez mais difícil de corrigir: sabem decifrar palavras, mas estão a perder a capacidade de pensar com e através delas.

Vale a pena explicar, antes de mais, como este artigo foi preparado: o acesso direto à página da The Atlantic está bloqueado a partir desta ferramenta, pelo que a reconstrução do conteúdo se apoiou em múltiplas fontes secundárias independentes que citam e resumem a reportagem original, bem como na verificação autónoma dos principais dados estatísticos junto das suas fontes primárias (National Assessment of Educational Progress, PIAAC/OCDE). Essa metodologia está detalhada na nota de transparência no final do texto.

Uma palavra para nomear um problema antigo

O termo «pós-literacia» não é propriamente novo — ecoa discussões que já vêm de Neil Postman e Marshall McLuhan sobre os efeitos cognitivos das tecnologias de comunicação — mas Horowitch dá-lhe um relevo particular ao aplicá-lo à cognitivista Maryanne Wolf, da Universidade da Califórnia em Los Angeles. Segundo a investigadora, aquilo que está em causa não é a descodificação de palavras individuais, competência que a generalidade da população continua a dominar, mas sim as capacidades de ordem superior: compreensão, síntese, inferência, análise crítica de um argumento longo. Uma pessoa pode ler perfeitamente bem uma frase e, ainda assim, ser incapaz de acompanhar o raciocínio de um texto de várias páginas. É essa distinção — entre saber ler e conseguir pensar através da leitura — que separa o iletrismo clássico da pós-literacia.

Os números que sustentam o alerta

A reportagem apoia-se num conjunto de indicadores que, isoladamente, já preocupam a comunidade educativa norte-americana, mas que, lidos em conjunto, desenham uma tendência consistente. Do lado dos mais jovens, os resultados da avaliação nacional norte-americana (NAEP) de 2024 ao 12.º ano mostram que apenas 35% dos alunos finalistas do ensino secundário atingiram o nível «proficiente» em leitura — capaz de relacionar detalhes entre textos e inferir intenção do autor —, ao passo que 32% ficaram abaixo do nível «básico», a maior proporção alguma vez registada nesta prova desde 1992. Confirmámos estes valores diretamente junto do National Center for Education Statistics, que os classifica como os piores resultados de sempre para este ano de escolaridade.

Do lado dos adultos, os dados do inquérito internacional PIAAC, coordenado pela OCDE, mostram uma evolução preocupante: em 2017, menos de 20% dos adultos norte-americanos tinham dificuldade em parafrasear ou retirar inferências simples de um texto com várias páginas; no ciclo mais recente, essa proporção subiu para perto de 30%. Também este dado foi confirmado de forma independente.

A reportagem acrescenta ainda outros indicadores — recolhidos, segundo múltiplas fontes que citam o artigo original, de inquéritos do National Endowment for the Arts e do American Time Use Survey — sobre a queda da leitura por prazer nas últimas duas décadas, incluindo entre grupos tradicionalmente mais leitores, como reformados, mulheres e licenciados. Um dado particularmente incisivo, também amplamente reproduzido a partir do artigo, é o de que apostar em jogos de fortuna e azar se tornou, para os norte-americanos, um passatempo mais comum do que ler um livro. Estes números específicos não foram, por limitações de acesso, verificados diretamente pela nossa parte junto das fontes primárias, pelo que devem ser lidos com um grau de confiança médio, e não alto, e idealmente confrontados com o artigo original quando o leitor a ele tiver acesso.

O atalho da inteligência artificial

Um dos eixos mais relevantes da reportagem para quem trabalha em contexto escolar é a forma como associa esta tendência à generalização de ferramentas de inteligência artificial generativa. A possibilidade de pedir a um sistema que resuma um texto complexo ou redija um ensaio inteiro retira, segundo os especialistas citados no artigo, o esforço cognitivo que é indissociável da própria aprendizagem: não se trata apenas de poupar tempo, mas de contornar o processo mental através do qual o conhecimento é interiorizado e transformado em pensamento próprio. O filósofo Kwame Anthony Appiah, da Universidade de Nova Iorque, citado na reportagem, resume a preocupação de forma direta: ao delegarmos sistematicamente em máquinas o trabalho de ler e escrever, arriscamo-nos a perder a capacidade de interrogar ideias complexas e de construir uma visão do mundo que seja verdadeiramente nossa.

Este ponto interessa particularmente às escolas portuguesas, onde o uso de assistentes de inteligência artificial por parte dos alunos — para resumir matéria, preparar trabalhos ou até substituir a leitura integral de obras do currículo — é já uma realidade quotidiana em muitas salas de aula, ainda sem resposta pedagógica consolidada.

Quando a leitura recua, a política muda

Uma das dimensões mais originais do artigo é a ligação que estabelece entre pós-literacia e vida democrática. Horowitch descreve Donald Trump como o primeiro presidente norte-americano genuinamente «pós-literato», no sentido em que o seu estilo de comunicação — fragmentado, emocional, construído para o consumo em plataformas digitais — corresponde ao formato que um eleitorado cada vez menos treinado para o texto longo consegue efetivamente processar. A reportagem cita ainda o estratega político David Plouffe, que aconselhou candidatos a reduzir cada ideia política a um formato compatível com uma publicação no Instagram ou um vídeo de dez segundos no TikTok. Segundo a análise do artigo, esta pode ser uma estratégia eficaz para vencer eleições, mas é simultaneamente um sintoma preocupante para a qualidade do autogoverno informado — e o fenómeno não se limita aos Estados Unidos: campanhas políticas em vários países de África e da Europa têm vindo a privilegiar de forma crescente o vídeo curto e o meme viral em detrimento do escrutínio mais moroso que o texto exige.

E em Portugal, como estamos?

Os dados internacionais mais recentes não permitem grande conforto ao contexto português. Os resultados do PISA 2022, divulgados pela OCDE em dezembro de 2023, mostraram uma quebra acentuada da literacia de leitura dos alunos portugueses de 15 anos — uma descida de 15 pontos face ao ciclo anterior, a par de quebras ainda mais pronunciadas na literacia matemática. O Instituto de Avaliação Educativa atribui parte desta descida ao impacto da pandemia e à falta de recuperação de aprendizagens nos anos seguintes, mas o retrato de fundo — alunos que leem cada vez menos textos longos e complexos dentro e fora da escola — acompanha de perto o diagnóstico norte-americano.

Os sinais relativos aos hábitos de leitura por prazer entre os mais jovens são, em Portugal, mais ambíguos do que nos Estados Unidos: alguns estudos do setor editorial apontam para um crescimento pontual da compra de livros entre os 15 e os 24 anos, ao passo que investigação académica mais recente sublinha um afastamento estrutural desta faixa etária relativamente à leitura de livros por prazer. Esta aparente contradição — comprar mais e ler menos — é, em si mesma, um sintoma que merece atenção da parte de quem trabalha diretamente com adolescentes: o livro pode continuar a ser um objeto de consumo ou de estatuto social sem que a leitura enquanto prática cognitiva sustentada esteja, de facto, a consolidar-se.

O que isto significa para professores, escolas e alunos

Para quem ensina, o valor da reportagem da The Atlantic não está tanto na novidade do diagnóstico — professores portugueses já convivem diariamente com dificuldades de concentração e de compreensão leitora nos seus alunos — mas na forma como articula, de modo coerente, fenómenos que costumam ser discutidos em separado: o declínio dos resultados escolares, o impacto da inteligência artificial generativa, a fragmentação da atenção associada às plataformas digitais e as suas consequências para a participação cívica e democrática.

Do ponto de vista curricular, este diagnóstico reforça a pertinência de linhas de trabalho já presentes no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e nas Aprendizagens Essenciais, nomeadamente as competências de literacia crítica, de análise de fontes e de leitura sustentada de textos longos e complexos — competências que não se desenvolvem por acumulação espontânea de exposição a ecrãs, mas que exigem prática deliberada, orientada e continuada ao longo de toda a escolaridade. Também o trabalho das bibliotecas escolares, enquanto espaços de mediação leitora e de promoção da leitura por prazer, ganha, à luz destes dados, uma urgência redobrada: não como reduto nostálgico do livro em papel, mas como um dos poucos contextos formais em que a escola pode ainda proteger deliberadamente o tempo, a atenção e o esforço cognitivo que a leitura profunda exige.

A pergunta que a reportagem deixa em aberto, e que cabe a cada escola e a cada professor responder no seu contexto concreto, não é se a inteligência artificial deve ou não entrar na sala de aula — essa discussão está, em larga medida, ultrapassada pelos factos —, mas como garantir que o seu uso não substitui, mas antes complementa, o treino cognitivo insubstituível que só a leitura sustentada de textos exigentes proporciona.

Este artigo foi redigido com o apoio de um assistente de inteligência artificial (Claude, da Anthropic). Os dados relativos a Portugal (PISA 2022 e hábitos de leitura) foram verificados junto de fontes institucionais e académicas nacionais .

Referências

Horowitch, R. (2026, 8 de julho). The end of reading is here. The Atlantic. https://www.theatlantic.com/magazine/2026/08/reading-crisis-postliterate-age/687618/

Instituto de Avaliação Educativa. (2023). PISA 2022 – Portugal: Relatório nacional. IAVE. https://iave.pt/wp-content/uploads/2023/12/Relatorio-Final-1.pdf

National Center for Education Statistics. (2024). NAEP reading assessment: Grade 12 results for the nation. Institute of Education Sciences. https://www.nationsreportcard.gov/reports/reading/2024/g12/

National Coalition for Literacy. (2026). Literacy in the U.S. https://nationalcoalitionforliteracy.org/literacy-in-united-states/

Neves, J. S. (2024). Leitores de livros em Portugal: Uma prática cultural em transformação. Plano Nacional de Leitura 2027. https://pnl2027.gov.pt/np4/entreler/artigo5.html

USAFacts. (2025). Which US states have the highest and lowest adult literacy rates? https://usafacts.org/articles/which-states-have-the-highest-and-lowest-adult-literacy-rates/

Porque é que dois alunos com o mesmo nível de leitura compreendem o mesmo texto de forma tão diferente? A ciência cognitiva tem uma resposta que desafia décadas de prática nas escolas: não é a técnica que separa bons e maus leitores, é o conhecimento que já trazem sobre o assunto. Este artigo explora o que a investigação mostra — e o que isso significa para o currículo, os professores e os alunos portugueses.

Há uma pergunta que qualquer professor de Português já se fez, mesmo sem lhe dar este nome: por que razão dois alunos com o mesmo «nível de leitura» compreendem de forma tão desigual o mesmo texto? A resposta, sustentada por décadas de investigação em psicologia cognitiva, tem pouco que ver com técnicas de leitura e muito que ver com aquilo que cada aluno já sabe sobre o assunto do texto. É esta a tese central de um artigo recente de Daniel T. Willingham e E. D. Hirsch, publicado na revista norte-americana Education Next e traduzido para português pela Iniciativa Educação, que vale a pena trazer para a discussão que atravessa também as nossas escolas.

Willingham, psicólogo cognitivo na Universidade da Virgínia, e Hirsch, fundador da Core Knowledge Foundation e criador do conceito de literacia cultural, não são vozes novas neste debate — um defende esta ideia há vinte anos, o outro há quarenta. O que os leva agora a escrever em conjunto é uma constatação curiosa: depois de décadas em que o ensino da leitura nos Estados Unidos apostou quase tudo em «competências transversais» — encontrar a ideia principal, inferir significados, resumir —, os manuais mais recentes apresentam-se subitamente como «centrados no conhecimento». A pergunta que os dois autores colocam é simples e incómoda: porque demorámos tanto a perceber algo que a investigação já mostrava há décadas?

O que sustenta esta ideia

O argumento de fundo não é complicado, ainda que as suas implicações o sejam. Compreender um texto não depende apenas de saber descodificar palavras ou de dominar regras gramaticais. Depende, em larga medida, daquilo que o leitor já traz consigo. Quem escreve um texto parte sempre do princípio de que o leitor partilha um determinado conhecimento de base — e omite, deliberadamente, tudo aquilo que considera óbvio. Uma frase simples como «Deve ser efeito do sol e da chuva» só se torna inteligível se o leitor conseguir, sem esforço consciente, associar o pronome «uma» à corda mencionada antes, recorrendo a um conhecimento tão elementar sobre o mundo que nem sequer dá por si a usá-lo.

Esta ideia foi testada por quatro linhas de investigação distintas, e é a convergência entre elas que lhe confere força. A primeira comparou leitores com maior ou menor conhecimento sobre um determinado tema — desde basebol a cardiologia — e mostrou, de forma consistente, que quem sabe mais sobre o assunto compreende melhor o texto, independentemente do seu nível de leitura aferido por testes padronizados. A segunda linha de investigação foi ainda mais longe: procurou perceber o que os próprios testes de leitura efetivamente medem, e concluiu que uma parte substancial das diferenças de desempenho nos testes de compreensão, em alunos do secundário, se explica pelo conhecimento prévio, mesmo depois de controlado estatisticamente o quociente de inteligência.

A terceira linha acompanhou crianças ao longo de dois anos, ensinando-lhes conteúdos de ciências de forma sequencial e verificando, mais tarde, se essa base as ajudava a ler melhor textos sobre esses mesmos temas — o que se confirmou, sobretudo quando o vocabulário e os conceitos dos textos coincidiam com o que tinha sido ensinado. A quarta, porventura a mais robusta pela sua duração, acompanhou ao longo de sete anos alunos que, por sorteio, entraram ou não em escolas do programa Core Knowledge, no Colorado, e mediu o seu desempenho em exames estaduais de leitura. Os alunos das escolas com currículo centrado no conhecimento obtiveram resultados claramente superiores — uma vantagem equivalente a cerca de dezasseis pontos percentuais entre o 3.º e o 6.º ano —, com ganhos também em ciências e, de forma mais modesta, em matemática.

Uma herança romântica que ainda pesa nas salas de aula

A parte mais desafiante do artigo não é a que apresenta dados, mas a que procura explicar o atraso. Willingham e Hirsch remontam a meados do século XIX, quando as ideias românticas europeias — associadas a Rousseau, Pestalozzi e, mais tarde, a pensadores como John Dewey — substituíram uma visão iluminista da educação, ancorada na razão e na instrução, por outra que via a aprendizagem como um desabrochar natural, algo que a criança realiza por si mesma se os adultos não interferirem. Desta sensibilidade nasceu, segundo os autores, a prática de organizar a leitura por «níveis» de dificuldade — atribuindo a cada aluno textos ajustados ao seu desempenho atual, em vez de o expor a textos mais exigentes acompanhados de um ensino explícito de conhecimento.

Não é difícil reconhecer ecos desta sensibilidade em expressões que continuam a circular nas escolas, de qualquer país, sobre «aprendizagem personalizada» ou sobre o professor enquanto simples «facilitador». Os autores não negam o valor da experiência individual, mas sublinham que a leitura por níveis nunca foi sustentada por provas sólidas de eficácia e que, ao contrário, tende a manter os alunos confinados a textos que já dominam, sem o desafio necessário ao progresso.

Transposta para a realidade portuguesa, esta discussão ganha um enquadramento próprio. O Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, que estabelece o currículo dos ensinos básico e secundário, define as Aprendizagens Essenciais como o conjunto de conhecimentos, capacidades e atitudes que os alunos têm obrigatoriamente de adquirir em cada ano de escolaridade — uma lógica de progressão que, no espírito, não está longe daquilo que Willingham e Hirsch defendem: um currículo sequencial, cumulativo, em que cada novo conteúdo se apoia no que foi ensinado antes. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, por seu lado, insiste tanto em competências transversais como no domínio de saberes disciplinares, o que sugere que o equilíbrio entre conhecimento e competência já está, pelo menos no plano normativo, presente entre nós. A questão que o artigo levanta é se esse equilíbrio se traduz depois, de facto, na prática letiva e na escolha dos textos e das sequências de leitura em cada escola.

O que esperar — e o que não esperar — de um currículo rico em conhecimento

Um dos contributos mais úteis do artigo, para quem trabalha diretamente com alunos, é a moderação das expectativas. Os autores são claros: um currículo centrado no conhecimento não produz melhorias visíveis em testes de leitura estandardizados ao fim de um ano. A razão é lógica — se um teste nacional não está alinhado com o que foi efetivamente ensinado, não há como um professor saber que conhecimentos específicos os seus alunos precisam de dominar para ter bom desempenho nessa prova em concreto. Os ganhos reais, dizem os autores, exigem vários anos de consolidação, porque o que está em causa é a construção de um vasto reportório de saberes partilhados pela cultura, e não a memorização de conteúdos avulsos para uma avaliação pontual.

Também não se trata de substituir o ensino da descodificação e da fluência por um regresso à memorização de factos soltos. Willingham e Hirsch são explícitos: os alunos continuam a precisar de aprender a descodificar com agilidade, sobretudo perante palavras polissilábicas e sintaxe mais complexa, e precisam de compreender que cada disciplina tem convenções de leitura e escrita próprias — um texto científico não se lê como um texto histórico. O conhecimento de conteúdos é uma condição necessária para formar leitores competentes, mas não a única.

Um dos pontos mais relevantes para quem trabalha em contextos de maior vulnerabilidade social é a previsão de que um currículo rico em conhecimento beneficia sobretudo os alunos de meios mais desfavorecidos. A lógica é simples: crianças de famílias com mais recursos têm, à partida, mais oportunidades de contacto com o mundo — livros, viagens, conversas ricas em vocabulário — e chegam à escola com um conhecimento de base mais alargado. Para os alunos que não têm esse acesso fora da escola, a sala de aula pode ser a única fonte sistemática desse conhecimento. Quando essa fonte é robusta e sequencial, o seu efeito compensatório tende a ser maior.

Os autores acrescentam ainda uma reflexão pertinente para escolas ou agrupamentos que lidam com elevada mobilidade estudantil: quando os alunos mudam de escola e encontram um currículo diferente daquele que seguiam, perdem parte da continuidade do conhecimento que os professores presumem já adquirido. Um currículo coerente entre escolas do mesmo agrupamento — ou, no limite, à escala nacional — reduz esse impacto negativo, um argumento que interessa especialmente a quem coordena a articulação curricular entre ciclos e entre estabelecimentos de ensino.

Implicações para a prática letiva

Para os professores de Português, mas também das restantes disciplinas, a ideia central do artigo tem uma tradução prática relativamente direta: escolher e sequenciar textos tendo em conta não apenas o seu grau de dificuldade linguística, mas também o conhecimento que os alunos já possuem sobre o tema — e planear, com antecedência, o ensino explícito desse conhecimento antes de pedir aos alunos que leiam sobre ele. Um texto sobre a extinção dos dinossauros, para retomar um dos exemplos dos autores, só se torna acessível se os alunos souberem, de antemão, como é que os cientistas reconstroem acontecimentos que ninguém presenciou.

Esta lógica reforça também a importância da articulação entre disciplinas. Quando um professor de Estudo do Meio ou de Ciências Naturais constrói conhecimento sobre um tema, está, sem o saber, a preparar terreno para que esse mesmo tema seja lido com mais facilidade nas aulas de Português — e vice-versa. É um argumento a favor de um trabalho verdadeiramente interdisciplinar, não como justaposição de atividades, mas como construção deliberada de um reportório comum de saberes ao longo dos anos.

Para as famílias e para a comunidade escolar em geral, fica ainda uma ideia simples de comunicar: ler regularmente para uma criança, conversar sobre temas variados, visitar museus ou simplesmente descrever o mundo em voz alta não são atividades acessórias face à «verdadeira» aprendizagem da leitura — são, segundo esta investigação, parte essencial dela.

Uma decisão que não pode ser adiada

Willingham e Hirsch terminam o artigo com uma afirmação que resume bem o essencial: não escolher um currículo sistemático e sequencial é, também ela, uma escolha — a de aceitar uma cobertura aleatória de conteúdos e a persistência de desigualdades entre os alunos que chegam à escola com mais e com menos conhecimento do mundo. É um alerta que atravessa fronteiras e que interessa a qualquer sistema educativo, incluindo o português, onde o debate entre competências transversais e conhecimento disciplinar continua, também aqui, longe de estar encerrado.

Nota de transparência: este artigo foi redigido com o apoio de inteligência artificial, com base na tradução portuguesa do artigo «Rediscovering Knowledge as the Key to Reading», de Daniel T. Willingham e E. D. Hirsch, publicada pela Iniciativa Educação. Todos os dados, estudos e citações apresentados foram verificados diretamente na fonte; a contextualização para o quadro legal e curricular português (Decreto-Lei n.º 55/2018, Aprendizagens Essenciais, Perfil dos Alunos) foi acrescentada pela autora com base em fontes oficiais da Direção-Geral da Educação. Nível de confiança: alto para os dados de investigação citados no artigo original; médio para as inferências sobre a sua aplicabilidade direta ao contexto português, uma vez que não foram identificados estudos equivalentes realizados em Portugal.

Referências

Willingham, D. T., & Hirsch, E. D. (2026, 22 de junho). O conhecimento como chave para a leitura. Iniciativa Educação. https://www.iniciativaeducacao.org/pt/ed-on/artigos/ciencia/o-conhecimento-como-chave-para-a-leitura

Willingham, D. T., & Hirsch, E. D. (2026). Rediscovering knowledge as the key to reading. Education Next. https://www.educationnext.org/rediscovering-knowledge-as-the-key-to-reading/

Direção-Geral da Educação. (2018). Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho: Currículo dos ensinos básico e secundário. https://dge.mec.pt/curriculo-nacional-enquadramento