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Ler o mundo em múltiplos formatos: multiliteracias na era da inteligência artificial | IX Encontro Leitur@s (Seia)

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Desde 1946, a definição de «saber ler» já mudou pelo menos sete vezes — e a inteligência artificial obriga agora a uma redefinição nova. A partir de uma conferência apresentada em Seia, este artigo percorre o que muda na leitura, na autoria e na verificação de fontes, e o que a escola portuguesa já tem ao seu alcance para responder.”

A definição de «saber ler» já mudou pelo menos sete vezes desde 1946 — do decifrar ao emancipar, do texto único às multiliteracias. Uma conferência que Ana Paula Ferreira e Jorge Borges apresentaramm esta semana, no dia 4 de setembro, em Seia percorre essa história para chegar a uma pergunta muito concreta para qualquer sala de aula portuguesa: que parte do pensamento dos alunos estamos, hoje, dispostos a delegar a uma máquina?

Um aluno pode passar, no mesmo minuto, de uma legenda a um vídeo, de um parágrafo a uma palavra pesquisada, de uma nova janela a uma pergunta feita a um assistente de inteligência artificial — e receber, em segundos, uma síntese que nunca chegou a construir sozinho. Nenhuma destas mudanças é, em si, um problema; o problema é que a escola continua, muitas vezes, a fazer a estes alunos as mesmas quatro perguntas de sempre sobre um texto, quando aquilo que têm hoje à frente já não é bem um texto — é um ecossistema informacional inteiro, com autores, algoritmos e modelos de linguagem a decidir, a cada instante, o que lhes aparece primeiro.

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Sete redefinições em oitenta anos

A pergunta «o que significa saber ler, hoje?» parece nova, mas não é — é apenas a mais recente de uma longa série. Quando a UNESCO nasce, em 1946, a sua preocupação central em matéria de literacia é ainda a mais elementar: a alfabetização básica, próxima daquilo que a tradição escolar de língua inglesa já chamava, desde o século XIX, os «três erres» — reading, writing, arithmetic. Em 1958, a organização avança a primeira definição oficial de literacia: é literado quem consegue ler e escrever, com compreensão, uma frase simples sobre a sua própria vida quotidiana. Nas décadas de 1960 e 1970, a fasquia sobe: já não basta decifrar uma frase, é preciso conseguir usar a leitura para funcionar na comunidade e no trabalho — nasce a ideia de literacia funcional, que a UNESCO viria a formalizar em 1978.

Em 1968, Paulo Freire publica Pedagogia do Oprimido e desloca outra vez o centro da questão: a literacia deixa de ser funcional e passa a ser concebida como prática política de emancipação. A síntese que ficaria célebre — a ideia de que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra — só surgiria, de forma explícita, catorze anos mais tarde, no livro A Importância do Ato de Ler (1982), mas a raiz do argumento já está em 1968: ler não é só decifrar sinais, é interpretar uma realidade antes de a nomear. Em pouco mais de vinte anos, a literacia já tinha mudado de definição três vezes — decifrar, funcionar, emancipar.

Em 1996, o coletivo de investigadores conhecido como New London Group publica, na Harvard Educational Review, o artigo que cunha o termo «multiliteracias»: já não basta pensar numa literacia única e baseada sobretudo na linguagem verbal, é preciso reconhecer a multiplicidade de linguagens, meios e formas de representação com que qualquer pessoa lida todos os dias. Isto não significa que a leitura tradicional se tenha tornado dispensável — significa que deixou de ser suficiente sozinha. Dez anos depois, em 2006, o relatório de monitorização da própria UNESCO volta a mexer na definição, desta vez para afirmar que a literacia não é um destino fixo, mas um contínuo que se desenvolve ao longo de toda a vida. E, em 2018, é a própria União Europeia que muda de vocabulário: até então, uma das oito competências-chave chamava-se «comunicação na língua materna»; a partir da Recomendação do Conselho de 22 de maio desse ano, passa a chamar-se, simplesmente, «competência de literacia» — e a definição passa a incluir, de forma explícita, materiais visuais, sonoros e digitais, além do texto escrito.

Ou seja: mesmo antes de qualquer conversa sobre inteligência artificial generativa, a própria ideia de «saber ler» já se tinha redefinido pelo menos sete vezes em pouco mais de setenta anos. Não é uma exceção dos nossos dias. É um padrão que já vem de longe — e a pergunta com que esta conferência começou – O que significa ler, hoje? – é apenas a próxima redefinição dessa mesma história.

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Ler depressa, ler devagar: os quatro modos de leitura

Um dos enganos mais fáceis de cometer nesta discussão é assumir que digital significa superficial e que papel significa profundo — e a investigação não sustenta essa equação. É verdade que existe, em determinados contextos de leitura na Web, uma tendência forte para a leitura de exploração rápida: os olhos percorrem títulos, palavras-chave e zonas visualmente salientes, procurando informação relevante em segundos. O chamado padrão em F, documentado por Jakob Nielsen em 2006 a partir de estudos de rastreio ocular com centenas de utilizadores, descreve exatamente esse comportamento — duas faixas horizontais seguidas de uma faixa vertical descendente pelo lado esquerdo do ecrã. Mas este padrão não é uma prova de que a leitura digital seja, por natureza, superficial; é antes o efeito de interfaces desenhadas para a velocidade, a interrupção e o consumo contínuo, e uma resposta adaptativa razoável a ambientes com excesso de informação.

A questão mais interessante, por isso, não é «digital ou papel», mas que tipo de atenção está a ser mobilizada em cada momento. A investigadora Maryanne Wolf, no livro Reader, Come Home (2018), defende o valor daquilo que chama leitura profunda: uma forma de atenção prolongada, associada à inferência, à comparação de perspetivas, à interpretação de ambiguidades e à ligação entre informação nova e conhecimento anterior. Ler profundamente é permanecer tempo suficiente diante de um texto para que ele possa desafiar o modo como já se pensa — o que exige voltar atrás, perguntar, relacionar e, por vezes, discordar. Nada disto invalida a leitura rápida; em muitos contextos, fazer uma triagem eficiente de informação é útil e racional. O problema surge quando essa triagem se torna o único modo de leitura disponível a um aluno.

A tarefa pedagógica, por isso, não é obrigar todos os textos a serem lidos devagar, mas ensinar os alunos a escolher conscientemente o modo de leitura adequado a cada finalidade — a mudar de velocidade cognitiva consoante o texto exija ser atravessado, estudado, questionado ou, nalguns casos, habitado durante algum tempo. Esta pode ser, aliás, uma das funções mais concretas que a escola ainda tem para desempenhar: não ensinar apenas a ler mais, mas ensinar a reconhecer quando é preciso abrandar.

Quando a máquina decide o que aparece primeiro

Duas pessoas que fazem, no mesmo minuto, exatamente a mesma pesquisa — «melhores livros para o 5.º ano», por exemplo — podem ver, no topo do ecrã, resultados completamente diferentes. Não por engano nem por acaso: é o funcionamento normal de qualquer motor de pesquisa, feed ou sistema de recomendação atual. Entre o leitor e aquilo que lê passou a existir uma camada que ordena, seleciona e hierarquiza informação de forma diferente para cada pessoa — a chamada mediação algorítmica, que combina motores de pesquisa, sistemas de recomendação, métricas de popularidade, modelos de linguagem e filtros de moderação. O utilizador não vê «a realidade digital»; vê uma versão já selecionada e ordenada por sistemas técnicos e comerciais, o que não significa que os algoritmos controlem tudo, mas significa que aquilo que aparece a cada aluno já é o resultado de uma escolha que não foi dele.

Para quem trabalha em bibliotecas escolares, este não é um território totalmente desconhecido. Há muitas décadas que existe uma profissão inteira treinada para saber que o acesso à informação nunca foi neutro: uma classificação decimal é já uma decisão sobre o que fica ao lado de quê; uma política de aquisições é uma decisão sobre o que entra e o que não entra na coleção. A diferença séria entre um catálogo de biblioteca e um sistema de recomendação está em três propriedades. O catálogo é público — qualquer pessoa pode consultar a regra que o organiza. É estável — não muda de um dia para o outro. E é igual para todos — a mesma prateleira aparece a qualquer pessoa que a procure. Um sistema de recomendação não tem nenhuma destas três propriedades: é privado, muda todos os dias e é diferente para cada utilizador.

Esta mudança de terreno obriga a acrescentar perguntas àquelas que a literacia da informação já ensina há décadas: quem escreveu, quando foi publicado, onde foi publicado, qual é a fonte. Estas quatro perguntas continuam necessárias, mas já não chegam sozinhas. É preciso perguntar também porque é que determinado conteúdo apareceu precisamente àquele leitor, quem decidiu que era relevante para ele, o que ficou de fora e, quando a resposta vem de um sistema de inteligência artificial, de onde é que essa resposta veio. A diferença entre os dois conjuntos de perguntas não é de conteúdo, é de gramática: as primeiras avaliam o documento; as segundas avaliam a posição do próprio leitor perante o sistema que lhe apresentou aquele documento. É uma mudança maior do que parece à primeira vista — e é também a razão pela qual o quadro europeu de competência digital DigComp, na sua versão mais recente publicada pela Comissão Europeia em novembro de 2025, deixou de tratar a inteligência artificial como um capítulo isolado e passou a integrá-la de forma transversal nas suas vinte e uma competências, mantendo as cinco áreas e os quatro níveis de proficiência que já definiam as versões anteriores do quadro.

De quem é este texto, afinal?

Poucas perguntas provocam tanta discussão em salas de professores como esta: um aluno pede a uma ferramenta de inteligência artificial que escreva um texto, altera duas ou três frases, entrega no dia seguinte — e o resultado está bom, talvez melhor do que aquilo que costuma escrever sozinho. De quem é aquele texto? É provável que a pergunta, tal como costuma ser feita, esteja mal formulada, e é por isso que raramente se chega a uma resposta satisfatória. A palavra «autoria» junta, na verdade, três aspetos diferentes: quem escreveu materialmente as palavras, quem tomou as decisões sobre o que incluir e que ângulo seguir, e quem responde, no fim, pelo que ali está escrito. Durante toda a história da escola, estes três aspetos coincidiram sempre na mesma pessoa, e por isso nunca foi preciso separá-los. A inteligência artificial generativa tornou visível que já podem não coincidir — e a avaliação escolar continua, em larga medida, a comportar-se como se coincidissem sempre.

A resposta mais realista não passa por auditar cada trabalho, o que seria impraticável em turmas com dezenas de alunos e poucas horas semanais de contacto disponíveis para cada disciplina. Passa antes por deslocar parte da avaliação para o processo: uma pergunta oral curta, feita ao acaso a alguns alunos por turma — por exemplo, «explica-me a decisão que tomaste nesta linha» — revela com bastante clareza se houve participação intelectual real na tarefa, sem exigir qualquer ferramenta de deteção de inteligência artificial. Isto não torna a utilização de IA automaticamente suspeita: um aluno que lê três fontes, formula uma hipótese, pede a um sistema de inteligência artificial uma interpretação alternativa, identifica erros nessa resposta, confronta-a com as fontes originais e reformula o seu próprio argumento não delegou o pensamento — integrou a ferramenta num processo de reflexão genuíno. É por isso que a transparência passa a ser, ela própria, uma dimensão da autoria: um trabalho pode incluir uma breve declaração sobre que ferramenta foi usada, com que finalidade, que verificações foram feitas e que alterações foram introduzidas pelo próprio aluno. A pergunta binária «usou IA ou não usou?» deixa, assim, de ser a pergunta certa. As perguntas que a substituem são outras: o que foi delegado, porquê, o que foi verificado, o que foi rejeitado, o que foi acrescentado — e se o aluno continua capaz de responder por aquilo que entregou.

Um texto bem escrito nem sempre é verdadeiro

Há um exercício simples que qualquer professor pode fazer antes de o levar aos alunos: pedir a um assistente de inteligência artificial cinco referências bibliográficas sobre um tema da sua área, e depois procurá-las — num catálogo, numa base científica, onde for. Algumas vão existir. As que não existirem vão ser as mais perturbadoras, precisamente porque não se parecem com erros. Um exemplo fictício, construído apenas para ilustrar este ponto, ajuda a perceber porquê: uma referência com dois autores de apelidos portugueses correntes, um título que combina dois conceitos plausíveis e atuais na área — algo como «Leitura profunda e mediação algorítmica: um estudo longitudinal em bibliotecas escolares portuguesas» —, publicada numa revista com um nome que segue a fórmula habitual de metade dos periódicos portugueses de educação, com volume, número, um intervalo de páginas verosímil e até um DOI. Este exemplo específico não corresponde a nenhuma publicação real — foi inventado deliberadamente para esta demonstração, tal como a inteligência artificial pode inventar referências semelhantes quando confrontada com um pedido concreto. Um observador atento a estes detalhes ainda consegue notar que um DOI a começar por «10.00000» segue um formato de prefixo que não existe em nenhum registo real, mas essa é já uma pista técnica que dificilmente se pode esperar de um aluno — a instrução mais realista continua a ser tentar encontrar mesmo a revista e o artigo, e não decifrar prefixos de identificador.

O que este exercício revela é contraintuitivo, porque a escola passou décadas a ensinar precisamente o oposto: que um texto bem escrito, sem erros, com vocabulário cuidado, é sinal de confiança, e que um texto cheio de gralhas é sinal de alarme. Esse critério funcionou durante muito tempo. Com sistemas de inteligência artificial generativa, inverteu-se: a fluência, isolada, deixou de ser um indicador suficiente de veracidade. Duas perguntas simples resolvem a maior parte dos casos práticos: consigo chegar à fonte original? E a fonte diz mesmo aquilo que a resposta afirma que diz? A segunda apanha a maioria dos problemas reais, porque grande parte do que corre mal não é invenção pura — é uma fonte que existe de facto, mas está a ser citada a dizer algo que nunca disse.

Este deixou de ser, aliás, um problema apenas pedagógico. Desde 2 de agosto de 2026, aplicam-se em toda a União Europeia as obrigações de transparência previstas no artigo 50.º do Regulamento (UE) 2024/1689, o regulamento europeu sobre inteligência artificial, que exigem que os sistemas de IA informem claramente os utilizadores quando interagem diretamente com uma máquina e que os conteúdos gerados ou manipulados por IA sejam identificáveis como tal — um enquadramento legal que reforça, do lado das plataformas, exatamente o hábito que se pretende ensinar do lado dos alunos.

Cinco movimentos para uma escola que ensina a usar

Perante tudo isto, a escola tem três respostas fáceis à mão — proibir, ignorar ou deixar usar sem critério — e nenhuma delas é, na prática, suficiente. A alternativa mais difícil, mas também a mais útil, passa por ensinar a usar criticamente, e isso pode organizar-se em cinco movimentos concretos. O primeiro é continuar a ensinar leitura profunda, não apesar da inteligência artificial, mas precisamente por ela existir. O segundo é ensinar a verificar: uma resposta não se torna verdadeira só porque foi produzida por uma máquina com aparência de segurança. O terceiro é ensinar a explicitar a relação com a ferramenta — quando foi usada, para quê, com que contributo e que alterações foram introduzidas depois. O quarto é avaliar processos e não apenas produtos finais. E o quinto, talvez o mais fértil em sala de aula, é usar a própria inteligência artificial como objeto de leitura crítica.

Este último movimento é mais simples do que parece: em vez de pedir a um sistema de IA «escreve um texto perfeito», pode pedir-se «produz uma resposta sobre este assunto» — e depois transformar essa resposta num objeto de análise coletiva. O que está correto? O que está incompleto? Que afirmações precisam de confirmação? Que fontes faltam? Que argumentos são frágeis? Que palavras tornam a resposta aparentemente mais convincente do que é? Que perspetiva ficou de fora? E, por fim, «melhorem a resposta» — o momento em que a inteligência artificial deixa de ser uma máquina de respostas prontas e passa a ser, ela própria, matéria de leitura crítica.

Há, no entanto, um limite que atravessa todos estes movimentos: aquilo que a escola pretende formar não pode ser integralmente delegado a uma ferramenta. Se o objetivo é formar capacidade de argumentação, não se pode delegar a argumentação. Se o objetivo é formar leitura, não se pode delegar a leitura. Se o objetivo é formar pensamento crítico, não se pode delegar o julgamento. Se o objetivo é formar autoria, não se pode delegar todas as decisões que a compõem. A inteligência artificial pode ajudar, ampliar, provocar, acelerar e oferecer alternativas — mas há um ponto em que a responsabilidade tem sempre de voltar ao sujeito que a exerce.

O que isto diz à escola portuguesa

Nenhuma linha da conferência que dá origem a este artigo foi escrita a pensar no currículo português — Ana Paula Ferreira e Jorge Borges dirigem-se a uma sala com professores bibliotecários de várias origens, não a um conselho pedagógico específico —, mas o enquadramento para o aplicar em Portugal já existe, e cobre de forma quase completa aquilo que a conferência propõe. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória oferece o ponto de entrada mais transversal: entre as suas dez áreas de competência, o pensamento crítico e pensamento criativo é definido como a capacidade de interrogar a realidade e de formular juízos fundamentados sobre a informação a que se tem acesso (Direção-Geral da Educação, 2017) — uma formulação que cobre, quase palavra a palavra, o exercício de perguntar porque é que determinado conteúdo apareceu a um aluno em particular, e como se distingue fluência de veracidade. A Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, atualizada em agosto de 2025, mantém a literacia mediática entre os domínios obrigatórios da componente de Cidadania e Desenvolvimento em todos os ciclos, com um enunciado que cobre explicitamente a utilização crítica e segura das tecnologias digitais e dos conteúdos gerados por inteligência artificial (Portugal, 2025) — o espaço curricular onde os cinco movimentos descritos acima encaixam sem qualquer adaptação.

Para quem coordena a formação contínua de professores, o quadro europeu DigCompEdu situa a literacia informacional e a avaliação crítica de fontes digitais entre as competências que os próprios docentes devem desenvolver antes de as poderem ensinar (Redecker, 2017) — um lembrete oportuno num momento em que muitos professores recorrem eles próprios a assistentes de inteligência artificial para preparar aulas, sem necessariamente aplicar a essas ferramentas o mesmo escrutínio que pedem aos alunos. E a margem de autonomia curricular de 25% que o Decreto-Lei n.º 55/2018 já concede às escolas (Portugal, 2018) oferece o espaço formal onde uma escola ou agrupamento pode construir, sem esperar por orientação nacional, um pequeno percurso sobre leitura, autoria e verificação de fontes na era da inteligência artificial — precisamente o território que este artigo tem vindo a descrever.

Uma proposta para a sala de aula

Uma forma simples de começar não exige qualquer material que a escola não tenha já. O exercício das cinco referências bibliográficas inventadas por um assistente de inteligência artificial, descrito mais acima, funciona particularmente bem quando é o próprio professor a experimentá-lo primeiro, antes de o levar à turma — e ainda melhor quando é conduzido em conjunto com a biblioteca escolar, aproveitando os recursos de pesquisa que já lá existem. Numa segunda fase, pode pedir-se a pequenos grupos de alunos que repitam o exercício sobre um tema à sua escolha, registando, para cada referência obtida, se a conseguiram confirmar numa fonte independente e, quando a confirmaram, se a fonte diz mesmo aquilo que a resposta da inteligência artificial lhe atribuiu. O objetivo não é levar os alunos a desconfiar de tudo, é torná-los capazes de aplicar, sozinhos e da próxima vez, as duas perguntas que resolvem a maior parte dos casos práticos: consigo chegar à fonte, e a fonte diz mesmo isto?

A segunda parte da proposta dirige-se a quem coordena a Estratégia de Educação para a Cidadania de uma escola ou agrupamento, ou a equipa de biblioteca escolar. Vale a pena aproveitar a proximidade desta conferência para uma sessão curta em conselho pedagógico sobre a diferença entre um catálogo e um sistema de recomendação — a distinção entre informação pública, estável e igual para todos, por um lado, e informação privada, mutável e personalizada, por outro —, e sobre como essa diferença pode ser levada, de forma simples, a qualquer disciplina que peça pesquisa de informação aos alunos. Não se trata de propor uma disciplina nova, trata-se de reconhecer que a margem de autonomia curricular já existente é espaço suficiente para começar.

A conferência que dá origem a este artigo termina, precisamente, sem resolver o problema — porque a questão mais interessante é aquela que cada participante leva consigo para a sua própria escola. A pergunta que Ana Paula Ferreira propõe como ponto de partida para essa reflexão pode servir de fecho também aqui: o que quero que os meus alunos sejam capazes de fazer sozinhos, mesmo quando têm uma inteligência artificial disponível? É a partir dessa pergunta, mais do que de qualquer lista de regras, que se pode pensar a utilização pedagógica da inteligência artificial em cada sala de aula portuguesa.

Nota de transparência: este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir do texto integral e dos materiais da conferência «Ler o mundo em múltiplos formatos: multiliteracias na era da inteligência artificial», apresentada por Ana Paula Ferreira e Jorge Borges no IX Encontro Leitur@s (Seia, 4 de setembro de 2026). Este texto não teve acesso à gravação áudio integral da conferência, apenas ao guião escrito e aos materiais de apresentação; a descrição de cada parte reflete esses documentos, não uma escuta da gravação. Os dados históricos sobre a evolução da definição de literacia (UNESCO, 1958 e 2006; New London Group, 1996; Conselho da União Europeia, 2018), os enquadramentos normativos europeus (DigComp 3.0 e o artigo 50.º do Regulamento (UE) 2024/1689) e os conceitos de leitura profunda e do padrão em F foram verificados de forma independente junto de fontes primárias, com elevado grau de confiança.

Referências

Conselho da União Europeia. (2018). Recomendação do Conselho, de 22 de maio de 2018, relativa às competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida. Jornal Oficial da União Europeia, C 189. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PT/TXT/?uri=CELEX:32018H0604(01)

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Ferreira, A. P., & Borges, J. (2026, 4 de setembro). Ler o mundo em múltiplos formatos: multiliteracias na era da inteligência artificial [Comunicação]. IX Encontro Leitur@s, Casa Municipal da Cultura de Seia.

Freire, P. (1968). Pedagogia do oprimido. Paz e Terra.

Freire, P. (1982). A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. Cortez.

Joint Research Centre, Comissão Europeia, Cosgrove, J., & Cachia, R. (2025). DigComp 3.0: European digital competence framework (5.ª ed.). Serviço das Publicações da União Europeia. https://joint-research-centre.ec.europa.eu/projects-and-activities/education-and-training/digital-transformation-education/digital-competence-framework-digcomp/digcomp-30_en

New London Group. (1996). A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures. Harvard Educational Review, 66(1), 60–92. https://doi.org/10.17763/haer.66.1.17370n67v22j160u

Nielsen, J. (2006, 17 de abril). F-shaped pattern for reading web content (original eyetracking research). Nielsen Norman Group. https://www.nngroup.com/articles/f-shaped-pattern-reading-web-content-discovered/

Parlamento Europeu e Conselho da União Europeia. (2024). Regulamento (UE) 2024/1689 que estabelece regras harmonizadas em matéria de inteligência artificial (Regulamento IA). Jornal Oficial da União Europeia. https://eur-lex.europa.eu/eli/reg/2024/1689/oj

Portugal. (2018). Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Diário da República, 1.ª série, n.º 129.

Portugal. (2025). Resolução do Conselho de Ministros n.º 127/2025, de 29 de agosto — Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania. Diário da República, 1.ª série. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/enec-2025.pdf

Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu (Y. Punie, Ed.). Serviço das Publicações da União Europeia. https://doi.org/10.2760/159770

UNESCO. (2006). Education for all global monitoring report 2006: Literacy for life. UNESCO Publishing. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000144270

Wolf, M. (2018). Reader, come home: The reading brain in a digital world. Harper.

Para saber mais

A pedagogy of multiliteracies: Designing social futures, na Harvard Educational Review, o artigo fundador de 1996 que cunhou o termo «multiliteracias».

DigComp 3.0, no Joint Research Centre da Comissão Europeia, com a descrição completa das cinco áreas e das vinte e uma competências digitais referidas neste artigo.

F-shaped pattern for reading web content, na Nielsen Norman Group, com a investigação original sobre o padrão de leitura em F.

Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, na Direção-Geral da Educação, para enquadrar as áreas de competência referidas neste artigo.

Não somos analfabetos, somos «pós-literatos»: o alerta da The Atlantic para as escolas

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Uma reportagem de capa da revista The Atlantic alerta para uma nova fase do declínio da leitura nos Estados Unidos: não o analfabetismo, mas a «pós-literacia» — a perda da capacidade de compreender e sintetizar textos longos, agravada pelo uso indiscriminado de inteligência artificial. Este artigo cruza esse diagnóstico com os dados do PISA 2022 e reflete sobre o que está em jogo para as escolas, os professores e os alunos portugueses.

Há palavras que nascem para descrever aquilo que já sentíamos mas ainda não tínhamos conseguido nomear. «Pós-literato» é uma delas. A expressão dá título a uma extensa reportagem de capa da revista norte-americana The Atlantic, da autoria da jornalista Rose Horowitch, publicada em julho de 2026, e que tem circulado amplamente entre professores, bibliotecários e investigadores da educação nas últimas semanas. A tese central é simples de enunciar e incómoda de aceitar: os Estados Unidos — e, por extensão, boa parte das sociedades ocidentais — não estão a tornar-se iletrados. Estão a tornar-se algo diferente, e talvez mais difícil de corrigir: sabem decifrar palavras, mas estão a perder a capacidade de pensar com e através delas.

Vale a pena explicar, antes de mais, como este artigo foi preparado: o acesso direto à página da The Atlantic está bloqueado a partir desta ferramenta, pelo que a reconstrução do conteúdo se apoiou em múltiplas fontes secundárias independentes que citam e resumem a reportagem original, bem como na verificação autónoma dos principais dados estatísticos junto das suas fontes primárias (National Assessment of Educational Progress, PIAAC/OCDE). Essa metodologia está detalhada na nota de transparência no final do texto.

Uma palavra para nomear um problema antigo

O termo «pós-literacia» não é propriamente novo — ecoa discussões que já vêm de Neil Postman e Marshall McLuhan sobre os efeitos cognitivos das tecnologias de comunicação — mas Horowitch dá-lhe um relevo particular ao aplicá-lo à cognitivista Maryanne Wolf, da Universidade da Califórnia em Los Angeles. Segundo a investigadora, aquilo que está em causa não é a descodificação de palavras individuais, competência que a generalidade da população continua a dominar, mas sim as capacidades de ordem superior: compreensão, síntese, inferência, análise crítica de um argumento longo. Uma pessoa pode ler perfeitamente bem uma frase e, ainda assim, ser incapaz de acompanhar o raciocínio de um texto de várias páginas. É essa distinção — entre saber ler e conseguir pensar através da leitura — que separa o iletrismo clássico da pós-literacia.

Os números que sustentam o alerta

A reportagem apoia-se num conjunto de indicadores que, isoladamente, já preocupam a comunidade educativa norte-americana, mas que, lidos em conjunto, desenham uma tendência consistente. Do lado dos mais jovens, os resultados da avaliação nacional norte-americana (NAEP) de 2024 ao 12.º ano mostram que apenas 35% dos alunos finalistas do ensino secundário atingiram o nível «proficiente» em leitura — capaz de relacionar detalhes entre textos e inferir intenção do autor —, ao passo que 32% ficaram abaixo do nível «básico», a maior proporção alguma vez registada nesta prova desde 1992. Confirmámos estes valores diretamente junto do National Center for Education Statistics, que os classifica como os piores resultados de sempre para este ano de escolaridade.

Do lado dos adultos, os dados do inquérito internacional PIAAC, coordenado pela OCDE, mostram uma evolução preocupante: em 2017, menos de 20% dos adultos norte-americanos tinham dificuldade em parafrasear ou retirar inferências simples de um texto com várias páginas; no ciclo mais recente, essa proporção subiu para perto de 30%. Também este dado foi confirmado de forma independente.

A reportagem acrescenta ainda outros indicadores — recolhidos, segundo múltiplas fontes que citam o artigo original, de inquéritos do National Endowment for the Arts e do American Time Use Survey — sobre a queda da leitura por prazer nas últimas duas décadas, incluindo entre grupos tradicionalmente mais leitores, como reformados, mulheres e licenciados. Um dado particularmente incisivo, também amplamente reproduzido a partir do artigo, é o de que apostar em jogos de fortuna e azar se tornou, para os norte-americanos, um passatempo mais comum do que ler um livro. Estes números específicos não foram, por limitações de acesso, verificados diretamente pela nossa parte junto das fontes primárias, pelo que devem ser lidos com um grau de confiança médio, e não alto, e idealmente confrontados com o artigo original quando o leitor a ele tiver acesso.

O atalho da inteligência artificial

Um dos eixos mais relevantes da reportagem para quem trabalha em contexto escolar é a forma como associa esta tendência à generalização de ferramentas de inteligência artificial generativa. A possibilidade de pedir a um sistema que resuma um texto complexo ou redija um ensaio inteiro retira, segundo os especialistas citados no artigo, o esforço cognitivo que é indissociável da própria aprendizagem: não se trata apenas de poupar tempo, mas de contornar o processo mental através do qual o conhecimento é interiorizado e transformado em pensamento próprio. O filósofo Kwame Anthony Appiah, da Universidade de Nova Iorque, citado na reportagem, resume a preocupação de forma direta: ao delegarmos sistematicamente em máquinas o trabalho de ler e escrever, arriscamo-nos a perder a capacidade de interrogar ideias complexas e de construir uma visão do mundo que seja verdadeiramente nossa.

Este ponto interessa particularmente às escolas portuguesas, onde o uso de assistentes de inteligência artificial por parte dos alunos — para resumir matéria, preparar trabalhos ou até substituir a leitura integral de obras do currículo — é já uma realidade quotidiana em muitas salas de aula, ainda sem resposta pedagógica consolidada.

Quando a leitura recua, a política muda

Uma das dimensões mais originais do artigo é a ligação que estabelece entre pós-literacia e vida democrática. Horowitch descreve Donald Trump como o primeiro presidente norte-americano genuinamente «pós-literato», no sentido em que o seu estilo de comunicação — fragmentado, emocional, construído para o consumo em plataformas digitais — corresponde ao formato que um eleitorado cada vez menos treinado para o texto longo consegue efetivamente processar. A reportagem cita ainda o estratega político David Plouffe, que aconselhou candidatos a reduzir cada ideia política a um formato compatível com uma publicação no Instagram ou um vídeo de dez segundos no TikTok. Segundo a análise do artigo, esta pode ser uma estratégia eficaz para vencer eleições, mas é simultaneamente um sintoma preocupante para a qualidade do autogoverno informado — e o fenómeno não se limita aos Estados Unidos: campanhas políticas em vários países de África e da Europa têm vindo a privilegiar de forma crescente o vídeo curto e o meme viral em detrimento do escrutínio mais moroso que o texto exige.

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E em Portugal, como estamos?

Os dados internacionais mais recentes não permitem grande conforto ao contexto português. Os resultados do PISA 2022, divulgados pela OCDE em dezembro de 2023, mostraram uma quebra acentuada da literacia de leitura dos alunos portugueses de 15 anos — uma descida de 15 pontos face ao ciclo anterior, a par de quebras ainda mais pronunciadas na literacia matemática. O Instituto de Avaliação Educativa atribui parte desta descida ao impacto da pandemia e à falta de recuperação de aprendizagens nos anos seguintes, mas o retrato de fundo — alunos que leem cada vez menos textos longos e complexos dentro e fora da escola — acompanha de perto o diagnóstico norte-americano.

Os sinais relativos aos hábitos de leitura por prazer entre os mais jovens são, em Portugal, mais ambíguos do que nos Estados Unidos: alguns estudos do setor editorial apontam para um crescimento pontual da compra de livros entre os 15 e os 24 anos, ao passo que investigação académica mais recente sublinha um afastamento estrutural desta faixa etária relativamente à leitura de livros por prazer. Esta aparente contradição — comprar mais e ler menos — é, em si mesma, um sintoma que merece atenção da parte de quem trabalha diretamente com adolescentes: o livro pode continuar a ser um objeto de consumo ou de estatuto social sem que a leitura enquanto prática cognitiva sustentada esteja, de facto, a consolidar-se.

O que isto significa para professores, escolas e alunos

Para quem ensina, o valor da reportagem da The Atlantic não está tanto na novidade do diagnóstico — professores portugueses já convivem diariamente com dificuldades de concentração e de compreensão leitora nos seus alunos — mas na forma como articula, de modo coerente, fenómenos que costumam ser discutidos em separado: o declínio dos resultados escolares, o impacto da inteligência artificial generativa, a fragmentação da atenção associada às plataformas digitais e as suas consequências para a participação cívica e democrática.

Do ponto de vista curricular, este diagnóstico reforça a pertinência de linhas de trabalho já presentes no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e nas Aprendizagens Essenciais, nomeadamente as competências de literacia crítica, de análise de fontes e de leitura sustentada de textos longos e complexos — competências que não se desenvolvem por acumulação espontânea de exposição a ecrãs, mas que exigem prática deliberada, orientada e continuada ao longo de toda a escolaridade. Também o trabalho das bibliotecas escolares, enquanto espaços de mediação leitora e de promoção da leitura por prazer, ganha, à luz destes dados, uma urgência redobrada: não como reduto nostálgico do livro em papel, mas como um dos poucos contextos formais em que a escola pode ainda proteger deliberadamente o tempo, a atenção e o esforço cognitivo que a leitura profunda exige.

A pergunta que a reportagem deixa em aberto, e que cabe a cada escola e a cada professor responder no seu contexto concreto, não é se a inteligência artificial deve ou não entrar na sala de aula — essa discussão está, em larga medida, ultrapassada pelos factos —, mas como garantir que o seu uso não substitui, mas antes complementa, o treino cognitivo insubstituível que só a leitura sustentada de textos exigentes proporciona.

Este artigo foi redigido com o apoio de um assistente de inteligência artificial (Claude, da Anthropic). Os dados relativos a Portugal (PISA 2022 e hábitos de leitura) foram verificados junto de fontes institucionais e académicas nacionais .

Referências

Horowitch, R. (2026, 8 de julho). The end of reading is here. The Atlantic. https://www.theatlantic.com/magazine/2026/08/reading-crisis-postliterate-age/687618/

Instituto de Avaliação Educativa. (2023). PISA 2022 – Portugal: Relatório nacional. IAVE. https://iave.pt/wp-content/uploads/2023/12/Relatorio-Final-1.pdf

National Center for Education Statistics. (2024). NAEP reading assessment: Grade 12 results for the nation. Institute of Education Sciences. https://www.nationsreportcard.gov/reports/reading/2024/g12/

National Coalition for Literacy. (2026). Literacy in the U.S. https://nationalcoalitionforliteracy.org/literacy-in-united-states/

Neves, J. S. (2024). Leitores de livros em Portugal: Uma prática cultural em transformação. Plano Nacional de Leitura 2027. https://pnl2027.gov.pt/np4/entreler/artigo5.html

USAFacts. (2025). Which US states have the highest and lowest adult literacy rates? https://usafacts.org/articles/which-states-have-the-highest-and-lowest-adult-literacy-rates/

A leitura fragmentada: o alerta dos especialistas

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Um encontro internacional dedicado às políticas de leitura na Ibero-América deixou reflexões que interessam diretamente a quem trabalha todos os dias com livros e alunos: da ameaça da leitura fragmentada nos ecrãs à urgência de bibliotecas mais inclusivas.

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Leitura em debate na Ibero-América

O documento que serve de base a este artigo reúne as conclusões de um encontro internacional promovido pela Cerlalc e pela OEI, dedicado às políticas de livro, leitura, escrita e oralidade em toda a região ibero-americana. Ao longo de vários painéis, especialistas de países como o Brasil, a Espanha, a Argentina e Portugal discutiram o estado da leitura hoje, com dados, experiências de terreno e propostas concretas. Para quem trabalha em contexto escolar, há aqui pistas valiosas sobre para onde caminham as políticas educativas ligadas à leitura.

O paradoxo dos nossos dias

Uma das ideias mais marcantes do encontro foi enunciada por Dolores Prades: apesar de as literaturas produzidas nas margens sociais terem conseguido finalmente questionar o cânone oficial e dar voz a autores indígenas e afrodescendentes, os índices de leitura continuam a cair de forma preocupante. No Brasil, por exemplo, o estudo “Retratos da Leitura” mostrou a perda de cerca de seis milhões de leitores em apenas quatro anos. Este recuo, associado a uma onda global de conservadorismo e desinformação, obriga a repensar como se promove a leitura enquanto ferramenta de resistência cívica.

A leitura ameaçada pelo digital

A intervenção mais densa sobre este tema coube ao historiador Roger Chartier, que alertou para o facto de a própria natureza da leitura estar a mudar com os ecrãs. Segundo Chartier, a leitura digital tende a ser apressada e impaciente, favorecendo a falta de questionamento sobre a veracidade dos conteúdos consumidos. Um dos pontos mais úteis para professores é a sua explicação sobre a perda da “totalidade textual”: no ecrã, os textos surgem fragmentados, sem limites nítidos, o que dificulta perceber onde começa e acaba uma ideia completa. Chartier recorda ainda que, no mundo digital, a garantia da verdade deixou de assentar no exame crítico dos enunciados para passar a depender da confiança cega no meio que os transmite, o que abre caminho à desinformação.

Esta reflexão liga-se diretamente à sala de aula: se os alunos leem cada vez mais em fragmentos descontextualizados, a escola tem um papel decisivo em ensinar a reconstruir essa totalidade e a distinguir factos de manipulação.

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Porque continuamos a precisar dos clássicos

Retomando Italo Calvino, Chartier defendeu que os clássicos permanecem relevantes precisamente porque cada geração de leitores os torna contemporâneos, encontrando neles respostas para os seus próprios medos e sonhos. Essa permanência resulta de séculos de leituras acumuladas, mas também de escolhas e exclusões feitas por instituições como a escola, a crítica literária e a edição — escolhas que hoje estão a ser questionadas e ampliadas.

Bibliotecas como motores de mudança

Vários intervenientes insistiram que a biblioteca deixou de ser apenas um depósito de livros. Jorge Moisés Kroll do Prado citou o bibliotecónomo David Lankes para resumir esta transformação: “as más bibliotecas fazem coleções, as boas bibliotecas prestam serviços e as excelentes criam comunidades“. Glória Pérez-Salmerón reforçou esta ideia, descrevendo a biblioteca como um “espaço do comum”, aberto a toda a cidadania e capaz de gerar confiança e pertença.

Vera Saboya partilhou a experiência das Bibliotecas Parque no Rio de Janeiro, instaladas em zonas de grande vulnerabilidade social, e defendeu que estas comunidades têm o direito de aceder também às obras do chamado “alta cultura”, muitas vezes vistas como distantes das suas realidades. Saboya propôs ainda pensar na figura do “não leitor” na sociedade acelerada de hoje, sugerindo que as políticas públicas ofereçam materiais diversos que conectem com os interesses reais das pessoas, em vez de impor um modelo único de leitura.

Leitura como direito e como resistência

Um dos momentos mais tocantes do encontro foi o testemunho de Waldemar Cubilla, que descobriu a leitura como estratégia de sobrevivência durante uma década de reclusão e, depois de recuperar a liberdade, fundou a Biblioteca Popular La Cárcova, num bairro periférico de Buenos Aires. Para Cubilla, a leitura funciona como um exercício de liberdade e reparação histórica, sobretudo para crianças e jovens em contextos marcados pela pobreza. Já Fabrício Brito, através do coletivo A Pombagem, defendeu uma conceção de leitura que ultrapassa o ato individual e elitista, tornando-se experiência coletiva, oral e situada nas comunidades periféricas.

Equidade racial e de género na agenda da leitura

O encontro dedicou também espaço à forma como o racismo e o sexismo condicionam o acesso à cultura escrita. Francile Carneiro, bibliotecária negra, introduziu o conceito de “epistemicídio” para descrever a exclusão sistemática dos saberes produzidos por comunidades marginalizadas, defendendo bibliotecas antirracistas capazes de validar outros conhecimentos. Margarita Cuéllar, diretora da Cerlalc, apresentou dados que mostram que as mulheres ocupam um papel central no setor editorial, mas continuam afastadas dos cargos de decisão, o que explica a sua maior presença em editoras pequenas e independentes.

O que ficou por resolver

Apesar dos avanços conceptuais — como a passagem de políticas centradas apenas na leitura para incluir também a escrita e a oralidade —, o estudo regional apresentado no encontro revelou lacunas persistentes que interessam diretamente às escolas:

  • Escolarização excessiva das políticas, com pouca atenção a adultos e pessoas idosas, que atuam como mediadores familiares e são vulneráveis à desinformação
  • Formação do pessoal bibliotecário ainda demasiado técnica, com necessidade de uma preparação mais sociopolítica
  • Fraca articulação entre discurso e prática nos temas de inclusão, direitos humanos e equidade
  • Barreiras estruturais no acesso ao ecossistema digital, como infraestrutura insuficiente e baixa literacia digital

Estes pontos deixam um recado claro para quem trabalha na educação: garantir livros nas escolas é apenas o primeiro passo, mas sem formação de mediadores, sem diversidade de acervos e sem atenção crítica ao mundo digital, o hábito de leitura continuará a perder terreno.

A Manifesto Library na Livraria Lello: o que uma estrela pop tem para ensinar às escolas sobre livros e liberdade

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Há notícias que, à primeira vista, parecem pertencer ao mundo do entretenimento e não ao da escola. A abertura de uma biblioteca por uma estrela pop é, tipicamente, uma dessas notícias. E, no entanto, quando se olha com atenção para o que aconteceu a 27 de junho, no Porto, dentro da Livraria Lello, encontramos um conjunto de temas que qualquer professor de Português, de Cidadania e Desenvolvimento ou responsável por uma biblioteca escolar reconhecerá de imediato: censura, liberdade de expressão, o valor do livro como objeto de resistência e a pergunta, sempre incómoda, de quem decide o que os jovens podem ou não ler.

Dua Lipa discursa no palco durante o “Clube do Livro Service95” de Dua Lipa com Mark Ronson. Crédito: Arturo Holmes/Getty

O que abriu, onde e porquê

A cantora britânica Dua Lipa, através do seu clube de leitura Service95 Book Club, associou-se à histórica Livraria Lello para inaugurar a Manifesto Library, uma coleção permanente de cem livros instalada no novo auditório cultural da livraria portuense. A abertura ocorreu na noite de 27 de junho de 2026, como um dos momentos centrais do BABELL – Cidade-Livro, o primeiro festival literário internacional promovido pela Fundação Livraria Lello, que decorreu entre 24 e 29 de junho e reuniu autores como Salman Rushdie, Margaret Atwood, Olga Tokarczuk, Byung-Chul Han e Javier Cercas, entre muitos outros, em sessões dispersas por praças, ruas e espaços culturais de todo o Porto.

O momento não foi escolhido ao acaso. Em 2026, a Livraria Lello celebra 120 anos de existência — está aberta desde 1906 — e o ano marca também outra transformação relevante: a inauguração de uma ampliação do edifício assinada pelo arquiteto Álvaro Siza Vieira, distinguido com o Pritzker, que acrescenta à livraria cerca de mil metros quadrados adicionais, incluindo o auditório onde agora vive a Manifesto Library. É, aliás, esse mesmo espaço que acolheu, no mesmo festival, a instalação A4, uma obra encomendada ao artista e ativista chinês Ai Weiwei, e a chamada Livraria 1984, um espaço de apenas um metro quadrado dedicado inteiramente ao romance de George Orwell — descrita pelos seus criadores como a mais pequena livraria do mundo dedicada a um único título.

Cem livros, quatro perguntas

A Manifesto Library não pretende ser um arquivo estático de obras censuradas, mas antes um espaço vivo de leitura e debate. Os cem títulos que a compõem organizam-se em torno de quatro eixos temáticos — poder, controlo, voz e memória — que funcionam como quatro perguntas diferentes sobre a relação entre livros e liberdade.

No eixo do poder encontramos obras que interrogam quem manda, quem contesta e quem tem autoridade para definir as narrativas que herdamos, como O Segundo Sexo, de Simone de Beauvoir, 1984, de George Orwell, ou Felon, de Reginald Dwayne Betts. O eixo do controlo reúne livros sobre vigilância, propaganda e os instrumentos, muitas vezes silenciosos, da pressão institucional, com títulos como O Conto da Aia, de Margaret Atwood, ou O Processo, de Franz Kafka. Já o eixo da voz dá espaço a perspetivas historicamente silenciadas ou marginalizadas, incluindo A Cor Púrpura, de Alice Walker, e Os Versos Satânicos, de Salman Rushdie. Por fim, o eixo da memória reúne testemunhos pessoais e coletivos construídos contra o esquecimento deliberado, em contextos de guerra, ditadura e exílio, como A Insustentável Leveza do Ser, de Milan Kundera, e Os Livros de Jacob, de Olga Tokarczuk.

Segundo a nota editorial divulgada pela própria Service95, muitos destes títulos foram, em diferentes países e momentos históricos, proibidos, retirados de currículos escolares ou removidos de sistemas de bibliotecas — frequentemente por abordarem temas como raça, sexualidade ou identidade de género. Outros nunca foram formalmente censurados, mas continuam a suscitar debate público intenso em torno destas mesmas questões. É precisamente essa tensão — entre o que foi silenciado e o que continua a incomodar — que a coleção procura tornar visível.

As palavras de quem a criou

Dua Lipa descreveu o projeto como «uma parceria de sonho», nascida da vontade, antiga, de transformar o clube de leitura que fundou num verdadeiro lugar de encontro entre escritores e leitores. Nas suas palavras, divulgadas pela Fundação Livraria Lello, esta é uma biblioteca concebida como «um santuário para livros que desapareceram e para autores cuja coragem desmascara estruturas de poder», dirigida a leitores que se recusam a que outros decidam por eles o que podem ler.

Do lado da livraria, Francisca Pedro Pinto, responsável de marca da Livraria Lello, sublinhou a continuidade entre a história centenária da instituição e este novo capítulo: «há 120 anos que a Livraria Lello se ergue sobre uma convicção simples — a de que o livro é uma tecnologia de liberdade». Uma frase que, note-se, dialoga diretamente com a metáfora que Jorge Luís Borges — sem parentesco conhecido com o autor destas linhas — usou décadas antes e que o Presidente da República Portuguesa recuperou no discurso de abertura do festival, ao descrever o livro como «uma extensão da memória e da imaginação».

Um festival que troca livros por cultura

Vale a pena deter-nos um pouco no BABELL, porque o seu modelo é, em si mesmo, um exercício interessante de promoção da leitura. O acesso às sessões do festival não se faz por bilhete convencional, mas através da compra de um livro numa rede de mais de cinquenta livrarias participantes na cidade do Porto — uma forma original de transformar a leitura em condição de acesso à cultura, e não apenas em consequência dela.

Do programa do festival destacam-se dois momentos com relevância direta para quem trabalha em contexto escolar. Por um lado, um conjunto de colóquios dedicados especificamente a educação e leitura, agendados para o último dia do festival na Biblioteca Municipal Almeida Garrett. Por outro, uma programação infantil, com curadoria de Adélia Carvalho, realizada nas manhãs de 27 e 28 de junho nos Jardins do Palácio de Cristal — prova de que a organização do festival não pensou este projeto apenas para um público adulto e literário, mas quis desde o início incluir crianças e famílias na experiência.

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Porque é que isto interessa às nossas escolas

É fácil olhar para este acontecimento como uma simples curiosidade cultural, mais um projeto de uma celebridade internacional com visibilidade em Portugal. Achamos, no entanto, que há aqui pelo menos três fios que merecem ser trazidos para dentro da sala de aula.

O primeiro é o da liberdade de expressão e da censura, um tema que se cruza diretamente com os referenciais de Cidadania e Desenvolvimento e com as Aprendizagens Essenciais de Português, sobretudo nos ciclos em que se trabalha a leitura crítica e a argumentação. A Manifesto Library oferece um ponto de partida concreto e internacional para uma discussão que, entre nós, tende a ficar abstrata: porque é que um livro é retirado de uma biblioteca ou de um currículo escolar? Quem decide? E que diferença existe entre uma decisão editorial legítima — adequar uma obra a uma faixa etária, por exemplo — e um ato de silenciamento? Comparar casos concretos de obras contestadas em diferentes países, com os alunos, é um exercício de pensamento crítico mais produtivo do que qualquer exposição teórica sobre o conceito de censura.

O segundo fio é o da própria leitura como prática social e não apenas escolar. O modelo do BABELL — trocar um livro por acesso a um festival — e a proposta da Manifesto Library — transformar uma livraria centenária num espaço de debate público — são, ambos, tentativas de devolver a leitura ao centro da vida coletiva, numa altura em que o tempo de atenção dos mais jovens está cada vez mais fragmentado entre ecrãs. Para um blogue como este, dedicado à relação entre tecnologia e educação, este contraponto entre o livro físico e o mundo digital não é irrelevante: mostra que a promoção da leitura e a literacia digital não são terrenos opostos, mas complementares, e que vale a pena continuar a criar, também nas nossas escolas, momentos e espaços que devolvam ao livro em papel o seu lugar de destaque.

O terceiro fio, mais subtil, é o da própria literacia mediática aplicada a este caso. Uma estrela pop a promover a leitura é, simultaneamente, uma boa notícia para a causa dos livros e um excelente pretexto para discutir com os alunos como funciona a construção de uma imagem pública através da cultura — que interesses comerciais e de reputação convivem, sem se anularem, com um propósito cultural genuíno. Nada disto desvaloriza o projeto; pelo contrário, ensinar os alunos a olhar para uma iniciativa como esta com esse duplo olhar — reconhecendo o seu valor cultural sem deixar de identificar a sua dimensão de marketing — é, também, literacia mediática em ação.

Para levar para a aula

Sem transformar isto num receituário, deixamos três pistas de trabalho que nos parecem particularmente diretas. Pode propor-se aos alunos que escolham um dos quatro eixos da Manifesto Library — poder, controlo, voz ou memória — e investiguem, em pequenos grupos, a história de contestação de uma das obras associadas a esse eixo, apresentando depois à turma os argumentos usados por quem pediu a sua retirada e por quem defendeu a sua permanência nas bibliotecas. Pode também usar-se o próprio conceito do festival — trocar um livro por um bilhete de acesso à cultura — como mote para um pequeno projeto de promoção da leitura na escola, associado à biblioteca escolar. E pode, por fim, explorar-se com os alunos mais velhos a tensão entre celebridade e causa cultural, pedindo-lhes que analisem criticamente comunicados de imprensa e publicações nas redes sociais sobre este projeto, distinguindo factos verificáveis de linguagem promocional.

A Manifesto Library não vai resolver, por si só, nenhum dos desafios de leitura que as nossas escolas enfrentam. Mas é um bom recordatório de que a discussão sobre livros, liberdade e censura continua bem viva — e de que, por vezes, os pontos de partida mais úteis para essa discussão em sala de aula chegam de lugares tão inesperados como uma livraria centenária no Porto.

Este artigo foi elaborado com apoio de inteligência artificial para pesquisa e redação, a partir de fontes primárias — o comunicado oficial da Service95, os conteúdos publicados pela Fundação Livraria Lello no âmbito do festival BABELL, a intervenção do Presidente da República na sessão de abertura do festival e cobertura da imprensa especializada em cultura e arquitetura .

Referências

Espaço de Arquitetura. (2026). Livraria Lello inaugura expansão de Álvaro Siza e lança BABELL. https://espacodearquitetura.com/noticias/livraria-lello-inaugura-expansao-de-alvaro-siza-e-lanca-babell/

Fundação Livraria Lello / BABELL. (2026a). About BABELL. https://babell.fundacaolivrarialello.pt/en/about-babell

Fundação Livraria Lello / BABELL. (2026b). BABELL unveils full programme. https://babell.fundacaolivrarialello.pt/en/conteudos/noticias/babell-unveils-full-programme

Music-News.com. (2026, junho). Dua Lipa and Livraria Lello open the Manifesto Library in Porto. https://www.music-news.com/news/UK/189761/Dua-Lipa-and-Livraria-Lello-open-the-Manifesto-Library-in-Porto

Presidência da República Portuguesa. (2026, junho 24). Intervenção na sessão inaugural do festival literário e cultural “BABELL – Cidade-Livro” e visita à Livraria Lello. https://www.presidencia.pt/en-en/news-agenda/all-news/2026/06/intervencao-na-sessao-inaugural-do-festival-literario-e-cultural-babell-cidade-livro-e-visita-a-livraria-lello/

Service95. (2026, julho 2). Inside the Manifesto Library: Service95 Book Club’s permanent collection at Livraria Lello, Porto. https://www.service95.com/manifesto-library-launch

O conhecimento como chave para a leitura: o que a ciência diz aos professores portugueses

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Porque é que dois alunos com o mesmo nível de leitura compreendem o mesmo texto de forma tão diferente? A ciência cognitiva tem uma resposta que desafia décadas de prática nas escolas: não é a técnica que separa bons e maus leitores, é o conhecimento que já trazem sobre o assunto. Este artigo explora o que a investigação mostra — e o que isso significa para o currículo, os professores e os alunos portugueses.

Há uma pergunta que qualquer professor de Português já se fez, mesmo sem lhe dar este nome: por que razão dois alunos com o mesmo «nível de leitura» compreendem de forma tão desigual o mesmo texto? A resposta, sustentada por décadas de investigação em psicologia cognitiva, tem pouco que ver com técnicas de leitura e muito que ver com aquilo que cada aluno já sabe sobre o assunto do texto. É esta a tese central de um artigo recente de Daniel T. Willingham e E. D. Hirsch, publicado na revista norte-americana Education Next e traduzido para português pela Iniciativa Educação, que vale a pena trazer para a discussão que atravessa também as nossas escolas.

Willingham, psicólogo cognitivo na Universidade da Virgínia, e Hirsch, fundador da Core Knowledge Foundation e criador do conceito de literacia cultural, não são vozes novas neste debate — um defende esta ideia há vinte anos, o outro há quarenta. O que os leva agora a escrever em conjunto é uma constatação curiosa: depois de décadas em que o ensino da leitura nos Estados Unidos apostou quase tudo em «competências transversais» — encontrar a ideia principal, inferir significados, resumir —, os manuais mais recentes apresentam-se subitamente como «centrados no conhecimento». A pergunta que os dois autores colocam é simples e incómoda: porque demorámos tanto a perceber algo que a investigação já mostrava há décadas?

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O que sustenta esta ideia

O argumento de fundo não é complicado, ainda que as suas implicações o sejam. Compreender um texto não depende apenas de saber descodificar palavras ou de dominar regras gramaticais. Depende, em larga medida, daquilo que o leitor já traz consigo. Quem escreve um texto parte sempre do princípio de que o leitor partilha um determinado conhecimento de base — e omite, deliberadamente, tudo aquilo que considera óbvio. Uma frase simples como «Deve ser efeito do sol e da chuva» só se torna inteligível se o leitor conseguir, sem esforço consciente, associar o pronome «uma» à corda mencionada antes, recorrendo a um conhecimento tão elementar sobre o mundo que nem sequer dá por si a usá-lo.

Esta ideia foi testada por quatro linhas de investigação distintas, e é a convergência entre elas que lhe confere força. A primeira comparou leitores com maior ou menor conhecimento sobre um determinado tema — desde basebol a cardiologia — e mostrou, de forma consistente, que quem sabe mais sobre o assunto compreende melhor o texto, independentemente do seu nível de leitura aferido por testes padronizados. A segunda linha de investigação foi ainda mais longe: procurou perceber o que os próprios testes de leitura efetivamente medem, e concluiu que uma parte substancial das diferenças de desempenho nos testes de compreensão, em alunos do secundário, se explica pelo conhecimento prévio, mesmo depois de controlado estatisticamente o quociente de inteligência.

A terceira linha acompanhou crianças ao longo de dois anos, ensinando-lhes conteúdos de ciências de forma sequencial e verificando, mais tarde, se essa base as ajudava a ler melhor textos sobre esses mesmos temas — o que se confirmou, sobretudo quando o vocabulário e os conceitos dos textos coincidiam com o que tinha sido ensinado. A quarta, porventura a mais robusta pela sua duração, acompanhou ao longo de sete anos alunos que, por sorteio, entraram ou não em escolas do programa Core Knowledge, no Colorado, e mediu o seu desempenho em exames estaduais de leitura. Os alunos das escolas com currículo centrado no conhecimento obtiveram resultados claramente superiores — uma vantagem equivalente a cerca de dezasseis pontos percentuais entre o 3.º e o 6.º ano —, com ganhos também em ciências e, de forma mais modesta, em matemática.

Uma herança romântica que ainda pesa nas salas de aula

A parte mais desafiante do artigo não é a que apresenta dados, mas a que procura explicar o atraso. Willingham e Hirsch remontam a meados do século XIX, quando as ideias românticas europeias — associadas a Rousseau, Pestalozzi e, mais tarde, a pensadores como John Dewey — substituíram uma visão iluminista da educação, ancorada na razão e na instrução, por outra que via a aprendizagem como um desabrochar natural, algo que a criança realiza por si mesma se os adultos não interferirem. Desta sensibilidade nasceu, segundo os autores, a prática de organizar a leitura por «níveis» de dificuldade — atribuindo a cada aluno textos ajustados ao seu desempenho atual, em vez de o expor a textos mais exigentes acompanhados de um ensino explícito de conhecimento.

Não é difícil reconhecer ecos desta sensibilidade em expressões que continuam a circular nas escolas, de qualquer país, sobre «aprendizagem personalizada» ou sobre o professor enquanto simples «facilitador». Os autores não negam o valor da experiência individual, mas sublinham que a leitura por níveis nunca foi sustentada por provas sólidas de eficácia e que, ao contrário, tende a manter os alunos confinados a textos que já dominam, sem o desafio necessário ao progresso.

Transposta para a realidade portuguesa, esta discussão ganha um enquadramento próprio. O Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho, que estabelece o currículo dos ensinos básico e secundário, define as Aprendizagens Essenciais como o conjunto de conhecimentos, capacidades e atitudes que os alunos têm obrigatoriamente de adquirir em cada ano de escolaridade — uma lógica de progressão que, no espírito, não está longe daquilo que Willingham e Hirsch defendem: um currículo sequencial, cumulativo, em que cada novo conteúdo se apoia no que foi ensinado antes. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, por seu lado, insiste tanto em competências transversais como no domínio de saberes disciplinares, o que sugere que o equilíbrio entre conhecimento e competência já está, pelo menos no plano normativo, presente entre nós. A questão que o artigo levanta é se esse equilíbrio se traduz depois, de facto, na prática letiva e na escolha dos textos e das sequências de leitura em cada escola.

O que esperar — e o que não esperar — de um currículo rico em conhecimento

Um dos contributos mais úteis do artigo, para quem trabalha diretamente com alunos, é a moderação das expectativas. Os autores são claros: um currículo centrado no conhecimento não produz melhorias visíveis em testes de leitura estandardizados ao fim de um ano. A razão é lógica — se um teste nacional não está alinhado com o que foi efetivamente ensinado, não há como um professor saber que conhecimentos específicos os seus alunos precisam de dominar para ter bom desempenho nessa prova em concreto. Os ganhos reais, dizem os autores, exigem vários anos de consolidação, porque o que está em causa é a construção de um vasto reportório de saberes partilhados pela cultura, e não a memorização de conteúdos avulsos para uma avaliação pontual.

Também não se trata de substituir o ensino da descodificação e da fluência por um regresso à memorização de factos soltos. Willingham e Hirsch são explícitos: os alunos continuam a precisar de aprender a descodificar com agilidade, sobretudo perante palavras polissilábicas e sintaxe mais complexa, e precisam de compreender que cada disciplina tem convenções de leitura e escrita próprias — um texto científico não se lê como um texto histórico. O conhecimento de conteúdos é uma condição necessária para formar leitores competentes, mas não a única.

Um dos pontos mais relevantes para quem trabalha em contextos de maior vulnerabilidade social é a previsão de que um currículo rico em conhecimento beneficia sobretudo os alunos de meios mais desfavorecidos. A lógica é simples: crianças de famílias com mais recursos têm, à partida, mais oportunidades de contacto com o mundo — livros, viagens, conversas ricas em vocabulário — e chegam à escola com um conhecimento de base mais alargado. Para os alunos que não têm esse acesso fora da escola, a sala de aula pode ser a única fonte sistemática desse conhecimento. Quando essa fonte é robusta e sequencial, o seu efeito compensatório tende a ser maior.

Os autores acrescentam ainda uma reflexão pertinente para escolas ou agrupamentos que lidam com elevada mobilidade estudantil: quando os alunos mudam de escola e encontram um currículo diferente daquele que seguiam, perdem parte da continuidade do conhecimento que os professores presumem já adquirido. Um currículo coerente entre escolas do mesmo agrupamento — ou, no limite, à escala nacional — reduz esse impacto negativo, um argumento que interessa especialmente a quem coordena a articulação curricular entre ciclos e entre estabelecimentos de ensino.

Implicações para a prática letiva

Para os professores de Português, mas também das restantes disciplinas, a ideia central do artigo tem uma tradução prática relativamente direta: escolher e sequenciar textos tendo em conta não apenas o seu grau de dificuldade linguística, mas também o conhecimento que os alunos já possuem sobre o tema — e planear, com antecedência, o ensino explícito desse conhecimento antes de pedir aos alunos que leiam sobre ele. Um texto sobre a extinção dos dinossauros, para retomar um dos exemplos dos autores, só se torna acessível se os alunos souberem, de antemão, como é que os cientistas reconstroem acontecimentos que ninguém presenciou.

Esta lógica reforça também a importância da articulação entre disciplinas. Quando um professor de Estudo do Meio ou de Ciências Naturais constrói conhecimento sobre um tema, está, sem o saber, a preparar terreno para que esse mesmo tema seja lido com mais facilidade nas aulas de Português — e vice-versa. É um argumento a favor de um trabalho verdadeiramente interdisciplinar, não como justaposição de atividades, mas como construção deliberada de um reportório comum de saberes ao longo dos anos.

Para as famílias e para a comunidade escolar em geral, fica ainda uma ideia simples de comunicar: ler regularmente para uma criança, conversar sobre temas variados, visitar museus ou simplesmente descrever o mundo em voz alta não são atividades acessórias face à «verdadeira» aprendizagem da leitura — são, segundo esta investigação, parte essencial dela.

Uma decisão que não pode ser adiada

Willingham e Hirsch terminam o artigo com uma afirmação que resume bem o essencial: não escolher um currículo sistemático e sequencial é, também ela, uma escolha — a de aceitar uma cobertura aleatória de conteúdos e a persistência de desigualdades entre os alunos que chegam à escola com mais e com menos conhecimento do mundo. É um alerta que atravessa fronteiras e que interessa a qualquer sistema educativo, incluindo o português, onde o debate entre competências transversais e conhecimento disciplinar continua, também aqui, longe de estar encerrado.

Nota de transparência: este artigo foi redigido com o apoio de inteligência artificial, com base na tradução portuguesa do artigo «Rediscovering Knowledge as the Key to Reading», de Daniel T. Willingham e E. D. Hirsch, publicada pela Iniciativa Educação. Todos os dados, estudos e citações apresentados foram verificados diretamente na fonte; a contextualização para o quadro legal e curricular português (Decreto-Lei n.º 55/2018, Aprendizagens Essenciais, Perfil dos Alunos) foi acrescentada pela autora com base em fontes oficiais da Direção-Geral da Educação. Nível de confiança: alto para os dados de investigação citados no artigo original; médio para as inferências sobre a sua aplicabilidade direta ao contexto português, uma vez que não foram identificados estudos equivalentes realizados em Portugal.

Referências

Willingham, D. T., & Hirsch, E. D. (2026, 22 de junho). O conhecimento como chave para a leitura. Iniciativa Educação. https://www.iniciativaeducacao.org/pt/ed-on/artigos/ciencia/o-conhecimento-como-chave-para-a-leitura

Willingham, D. T., & Hirsch, E. D. (2026). Rediscovering knowledge as the key to reading. Education Next. https://www.educationnext.org/rediscovering-knowledge-as-the-key-to-reading/

Direção-Geral da Educação. (2018). Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho: Currículo dos ensinos básico e secundário. https://dge.mec.pt/curriculo-nacional-enquadramento