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«A Europa tem de acordar»: Ana Palacio e o continente que ficou sem guarda-chuva

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A revista espanhola Ethic publicou a 20 de julho uma conversa longa com Ana Palacio sobre o estado da Europa. A tese é dura e cabe numa frase: o continente construiu o melhor projeto coletivo da segunda metade do século XX debaixo de um guarda-chuva de segurança que não era seu, e agora que o guarda-chuva se fechou continua a responder aos desafios com a única ferramenta que aprendeu a usar — o regulamento.

Há entrevistas que valem menos pelas respostas do que pelo lugar de onde são dadas. A conversa que Carmen Gómez-Cotta e Pablo Blázquez publicaram na revista Ethic a 20 de julho é uma dessas. Ana Palacio nasceu em Madrid em 1948, foi eurodeputada entre 1994 e 2002, tornou-se a primeira mulher a ocupar o Ministério dos Negócios Estrangeiros espanhol entre 2002 e 2004, integrou o presídio da Convenção sobre o Futuro da Europa, dirigiu o departamento jurídico do Grupo Banco Mundial entre 2006 e 2008 e ensina hoje na Escola de Serviço Externo da Universidade de Georgetown. É, portanto, alguém que ajudou a redigir a arquitetura que agora diagnostica — e essa dupla condição, de arquiteta e de crítica, dá ao texto um peso que raramente se encontra em comentário geopolítico corrente.

Uma nota prévia sobre datas, que a própria entrevista não esclarece. O texto foi publicado a 20 de julho de 2026, mas refere-se ao bloqueio do estreito de Ormuz como durando «mais de três meses», o que, sendo a crise iniciada no final de fevereiro, situa a conversa algures na primavera. Convém tê-lo presente: alguns juízos de circunstância podem ter envelhecido; a análise de fundo, essa, não depende do calendário.

Dois comunicados, dois encontros diferentes

A entrevista abre com a leitura da cimeira sino-americana de maio, a primeira visita de Estado de um presidente norte-americano à China desde 2017. Palacio faz uma observação de método que vale por si: leu os dois comunicados finais e encontrou neles dois encontros distintos. O chinês saiu primeiro — o que classifica de excecional, já que habitualmente é o americano a abrir — e organiza-se inteiramente em torno de Taiwan, entrando pela referência à chamada «armadilha de Tucídides», metáfora popularizada por Graham Allison que ela considera francamente sobrevalorizada. O americano, divulgado bastante mais tarde, conta outra coisa: uma enumeração que vai do fentanil à oferta de venda de combustíveis fósseis, passando por Ormuz.

A leitura tem confirmação no registo público. Os relatos da cimeira mostram efetivamente Pequim a colocar Taiwan como questão central e a apelar ao cessar-fogo e à reabertura das rotas marítimas, enquanto o comunicado da Casa Branca destacou a livre circulação de energia, os precursores químicos do fentanil e a compra de produtos agrícolas. Palacio retira daqui a conclusão que interessa: ao colocar a estabilidade estratégica no centro, a China transfere para os Estados Unidos o ónus de responder ao desafio — e contradiz, de passagem, tudo o que vinha dizendo sobre não entrar numa competição de potências.

O que aqui se aprende é uma técnica de leitura, não uma opinião. Comparar os dois comunicados de uma mesma reunião e verificar por onde cada um começa é um exercício elementar de análise documental que quase nunca se faz — e que, neste caso, revela mais sobre a relação entre as duas potências do que qualquer declaração feita diante das câmaras.

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Ormuz e a liberdade dos mares

Sobre o Médio Oriente, Palacio recusa a explicação curta. Aquela região, diz, é uma zona de placas tectónicas geopolíticas em fricção permanente; o barril de pólvora não foi aceso em outubro de 2023 nem em fevereiro de 2026. O que a preocupa no fecho de Ormuz é de outra ordem: pode levar por diante um dos pilares do sistema de trocas, que é a liberdade dos mares. Não é uma questão de preço do petróleo — é uma questão de princípio jurídico. Se o direito de navegação passa a depender da tolerância de um Estado ribeirinho, muda a natureza do comércio internacional.

A segunda preocupação que identifica no encontro sino-americano é nuclear. Ambas as potências afirmaram que o Irão não pode ter a bomba, e Palacio explica porquê em termos de cascata: se Teerão entrar abertamente na lista dos Estados nucleares, seguem-se a Arábia Saudita e a Turquia, num contexto em que o Paquistão e a Índia já lá estão. Ela própria participou na diplomacia paralela em torno do acordo nuclear de 2015 e descreve-o sem qualquer ilusão retrospetiva: fez-se o que era possível fazer, que era empurrar o problema para a frente e ganhar tempo para uma solução mais permanente. É uma avaliação notavelmente sóbria de um acordo que, na altura, foi apresentado como histórico.

O poder brando muda de mãos

A parte mais interessante da entrevista é a que descreve o que a Europa está a perder sem dar por isso. Palacio remete os seus alunos para a leitura da Carta do Atlântico — a declaração conjunta de Roosevelt e Churchill de agosto de 1941 — porque nela está, em estado puro, a visão que depois se converteu em arquitetura multilateral: o objetivo é a paz, a paz alcança-se pela prosperidade, e à prosperidade chega-se pela troca regulada. Toda a globalização que conhecemos assenta nesse encadeamento.

A tese é que a China está a ocupar, com inteligência, os espaços de poder brando que os Estados Unidos vão desocupando — e que o faz a partir de uma compreensão do mundo que não é a ocidental. A formulação que Palacio usa para explicar a diferença é a mais citável da entrevista: onde nós dizemos liberdade, o confucionismo diz segurança e harmonia; onde nós dizemos indivíduo, diz grupo e família. Vale a pena registar que se trata de uma generalização com fins ilustrativos, e não de uma caracterização académica do confucionismo — mas a assimetria que assinala é real e tem consequências práticas em cada organização internacional onde uma cadeira ocidental fica vazia.

Segue-se então o reconhecimento que dá o tom a toda a conversa. O que a Europa construiu é, na sua avaliação, o melhor projeto coletivo da humanidade na segunda metade do século XX. Mas foi possível construí-lo porque havia um guarda-chuva de segurança americano que permitiu ao continente concentrar-se nos seus assuntos internos. Retirado esse guarda-chuva, torna-se evidente que o alcance europeu para sustentar e reformar aquele edifício institucional é limitado. E aqui vem a frase que resume o problema europeu melhor do que qualquer relatório: a Europa habituou-se a enfrentar os grandes desafios através da regulação, e isso era possível antes; agora, não se podem ignorar as equações de poder.

Um direito internacional desenhado para outros adversários

Sobre Gaza, Palacio responde como jurista e não como comentadora. O direito internacional, diz, também já não é o que era, porque não foi pensado para adversários não estatais que não respeitam sequer as regras mínimas. Pressupõe reciprocidade: durante a Guerra Fria, nem os Estados Unidos nem a União Soviética a quebravam. A sua conclusão é curta e não deixa ninguém confortável — o direito humanitário não foi bem gerido, mas o direito humanitário é apenas um domínio do direito internacional, e a pergunta de fundo, que é a de saber como se arbitra tudo isto, continua sem resposta.

É a propósito de Gaza e do Irão que faz a observação mais desconcertante da entrevista. Provavelmente, diz, o conflito mais violento, dramático e desumano em curso é o do Sudão. E quem fala do Sudão? Ninguém. Só nos preocupamos com aquilo que aparece nos meios de comunicação social, e o Sudão não tem, na sua expressão, atrativo mediático suficiente. A observação é sobre nós, não sobre o Sudão: sobre uma hierarquia de atenção que não corresponde a nenhuma hierarquia de sofrimento.

Quanto à Ucrânia, a formulação é a de um problema de coesão interna, não externa. Estamos comprometidos enquanto Estados e enquanto instituições, resume, numa altura em que, enquanto sociedades europeias, não partilhamos o mesmo diagnóstico sobre riscos e ameaças. É uma frase que descreve com precisão o desconforto de qualquer governo europeu que assina em Bruxelas aquilo que não consegue explicar em casa.

Vinte e sete carros e um autocarro

A passagem sobre defesa é a mais concreta e a que mais contraria o consenso jornalístico do momento. Palacio considera que centrar o debate no exército europeu é dar capa, desviar a atenção: fala-se disso desde os anos 50 e redescobri-lo agora é não olhar para onde está o problema. A imagem que usa, atribuída a um general espanhol de quem diz aprender, é excelente. A Europa tem vinte e sete exércitos; propor um exército europeu é como ter vinte e sete carros e passar a discutir a compra de um autocarro sem antes decidir qual será o seu trajeto — porque um quer ir para o Sael e outro para o Ártico. Acresce que esses vinte e sete carros são dos anos noventa, foram pouquíssimo usados e nem sequer se sabe se pegam.

O argumento tem um remate que vai além da anedota. Os exércitos aprendem com as guerras, e o problema europeu é ter forças que não se confrontaram numa época em que a tecnologia mudou por completo e a velocidade da mudança deixou de ser a da Antiguidade. A sequência que propõe é, por isso, a inversa da que domina o debate público: primeiro, falar às opiniões públicas e dizer-lhes que o guarda-chuva desapareceu e que a Europa está rodeada de insegurança; segundo, investir, com os arbitrajes orçamentais que isso implica, porque não há dinheiro infinito; terceiro, atualizar as forças com tecnologia atual, o que exige antes uma base industrial que hoje não existe. E remata: em defesa, a Europa depende do exterior e não tem autonomia nem soberania tecnológica.

Sobre a NATO, a posição é inequívoca e merece ser citada tal como aparece: «a Europa não pode prescindir da NATO». Não por sentimento atlantista, mas por aritmética de capacidades. Palacio acrescenta ainda um ponto sobre quem decide o quê, que é o mais impopular de toda a entrevista em Bruxelas: quem deve dizer o que é necessário são os militares, não a Comissão Europeia.

A energia antes do clima, e uma conta que convém fazer

O capítulo energético é aquele em que a entrevista se torna mais polémica — e em que mais vale a pena verificar os números. A tese de Palacio é que a Europa deu duas coisas por adquiridas: o guarda-chuva americano na defesa e a capacidade do mercado para garantir a segurança e a acessibilidade do abastecimento. O Pacto Ecológico Europeu concentrou o continente nos objetivos climáticos, e só a crise de Ormuz veio recolocar no primeiro plano aquilo que devia ter estado sempre lá: a segurança de aprovisionamento.

A observação jurídica que faz a seguir é correta, mas merece uma precisão. É verdade que o tratado reserva aos Estados-Membros a escolha do seu cabaz energético: o artigo 194.º do Tratado sobre o Funcionamento da União Europeia garante a cada Estado o direito de determinar as condições de exploração dos seus recursos, a escolha entre diferentes fontes e a estrutura geral do seu aprovisionamento. Mas o mesmo artigo faz da energia uma competência partilhada, e não uma competência estadual exclusiva — a reserva incide sobre o cabaz, não sobre o domínio inteiro. A distinção não é académica: é ela que explica por que razão a União pôde legislar tanto sobre energia sem nunca ter podido impor a nenhum país que fechasse ou abrisse centrais.

Depois vem o número, e o número não confirma o que a frase sugere. Palacio afirma que há uma parte da economia que não se eletrifica e que continuaremos a depender da molécula — petróleo e gás — «que são 80% do consumo energético mundial». Os dados mais recentes do Instituto da Energia dizem outra coisa. Em 2025, o abastecimento total de energia ultrapassou os 600 exajoules e os combustíveis fósseis representaram 86% desse total — mas esse valor inclui o carvão. Fazendo a conta apenas com petróleo e gás: 201 EJ de petróleo mais cerca de 151 EJ de gás dão 352 EJ, que sobre 600 EJ correspondem a 58,7%. A edição anterior do mesmo relatório dá um resultado praticamente idêntico para 2024, com 33,6% de petróleo e 25,2% de gás, ou seja, 58,8%.

A conclusão de Palacio não cai com esta correção — pelo contrário. Se os 80% forem lidos como a quota de todos os fósseis, a afirmação está apenas seis pontos abaixo do valor real e o argumento sobre a lentidão da transição sai reforçado. O que a precisão traz é outra coisa: o carvão, que a conversa europeia sobre energia tende a esquecer por já não ser um problema doméstico, continua a fornecer mais de um quarto da energia mundial. E há um dado do mesmo relatório que ilustra melhor do que qualquer argumento a dependência de que Palacio fala: em 2025, a Europa importava 75% do petróleo que consumia, a Índia 86% e a China 73%.

Sobre a meta europeia, a avaliação é francamente cética. O objetivo de reduzir as emissões líquidas em pelo menos 55% até 2030, face a 1990, e de atingir a neutralidade climática em 2050 parece-lhe difícil, e a razão que dá é a mesma que atravessa toda a entrevista: com regulamentos não se muda o mundo, e é possível que se prejudiquem as próprias empresas europeias. A transição, resume, é uma realidade — mas será um processo lento, desigual e de certo modo desordenado. É curioso notar que o próprio Instituto da Energia usa, na sua análise de 2026, exatamente a palavra desordenada para descrever o que os dados mostram.

Sobre o nuclear, a resposta é de manual e serve de síntese à sua posição energética. Precisamos de todas as fontes. E recupera, com alguma melancolia, um projeto que nunca chegou a nascer: a União da Energia, proposta em 2015 para garantir um abastecimento seguro, sustentável, competitivo e acessível, e que, na sua leitura, se perdeu com a publicação do Pacto Ecológico. O que defende é o leque mais amplo possível, com diversidade de fontes, de origens, de rotas e de dependências.

Sobrevive a democracia liberal?

A última pergunta da entrevista é a mais previsível e a resposta é a menos previsível de todas. Sobrevive, diz, se a defendermos. E, para o explicar, recorre a Mario Draghi, parafraseando o que este terá dito aos eurodeputados numa comparência em fevereiro de 2025: eu já vos disse o que fazer; não sei o que hão de fazer, mas façam alguma coisa. A citação é apresentada como paráfrase e como paráfrase deve ser lida — Draghi esteve efetivamente no Parlamento Europeu a 18 de fevereiro de 2025 para discutir o seguimento do seu relatório sobre competitividade, e a impaciência que a frase transmite corresponde ao que ficou registado nessa e noutras intervenções suas do mesmo período.

O inventário final que Palacio faz da Europa é honesto nos dois sentidos. Do lado do passivo: populações envelhecidas e situações migratórias complicadas. Do lado do ativo: educação e investigação de base que continuam a ser extraordinariamente importantes. Há vimes, insiste, usando uma palavra que em espanhol se repete três vezes ao longo da entrevista — mimbres, os ramos flexíveis com que se tecem cestos. A Europa tem material. Falta-lhe fazer o inventário das carências e, sobretudo, identificar as situações que se justificavam e se aguentavam no mundo de ontem e que já não se aguentam no de hoje.

A imagem com que fecha é a que dá título à conversa e é deliberadamente pouco lisonjeira. A Europa está a começar a acordar; agora tem de sair da cama, equipar-se e pôr mãos à obra. Entre despertar e levantar-se vai, como qualquer pessoa sabe, uma distância considerável — e é exatamente nessa distância que, segundo Ana Palacio, o continente se encontra hoje.

Este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura direta da entrevista publicada na revista Ethic a 20 de julho de 2026.

Referências

Ember. (2026, julho). Energy Institute Statistical Review of World Energy. https://ember-energy.org/latest-insights/energy-institute-statistical-review-of-world-energy/

Comissão Europeia. (2026). The Draghi report on EU competitiveness. https://commission.europa.eu/topics/competitiveness/draghi-report_en

Energy Institute. (2026). Statistical review of world energy 2026 (75.ª ed.). Energy Institute. https://www.energyinst.org/statistical-review

EUR-Lex. (s.d.). Política energética da União Europeia [resumo do artigo 194.º do TFUE]. Serviço das Publicações da União Europeia. https://eur-lex.europa.eu/PT/legal-content/glossary/eu-energy-policy.html

Gómez-Cotta, C., & Blázquez, P. (2026, 20 de julho). Ana Palacio: «Europa tiene que despertar». Ethic. https://ethic.es/entrevistas/ana-palacio-europa

Jornal de Notícias. (2026, 15 de maio). China pede cessar-fogo e reabertura de Ormuz durante cimeira com Trump. https://www.jn.pt/mundo/artigo/china-pede-cessarfogo-e-reabertura-de-ormuz-durante-cimeira-com-trump/18084375

Nações Unidas. (2026, 23 de abril). Estreito de Ormuz: crise ameaça produção de tecnologias digitais e energia limpa. ONU News. https://news.un.org/pt/story/2026/04/1852941

Para saber mais

A leitura fragmentada: o alerta dos especialistas

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Um encontro internacional dedicado às políticas de leitura na Ibero-América deixou reflexões que interessam diretamente a quem trabalha todos os dias com livros e alunos: da ameaça da leitura fragmentada nos ecrãs à urgência de bibliotecas mais inclusivas.

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Leitura em debate na Ibero-América

O documento que serve de base a este artigo reúne as conclusões de um encontro internacional promovido pela Cerlalc e pela OEI, dedicado às políticas de livro, leitura, escrita e oralidade em toda a região ibero-americana. Ao longo de vários painéis, especialistas de países como o Brasil, a Espanha, a Argentina e Portugal discutiram o estado da leitura hoje, com dados, experiências de terreno e propostas concretas. Para quem trabalha em contexto escolar, há aqui pistas valiosas sobre para onde caminham as políticas educativas ligadas à leitura.

O paradoxo dos nossos dias

Uma das ideias mais marcantes do encontro foi enunciada por Dolores Prades: apesar de as literaturas produzidas nas margens sociais terem conseguido finalmente questionar o cânone oficial e dar voz a autores indígenas e afrodescendentes, os índices de leitura continuam a cair de forma preocupante. No Brasil, por exemplo, o estudo “Retratos da Leitura” mostrou a perda de cerca de seis milhões de leitores em apenas quatro anos. Este recuo, associado a uma onda global de conservadorismo e desinformação, obriga a repensar como se promove a leitura enquanto ferramenta de resistência cívica.

A leitura ameaçada pelo digital

A intervenção mais densa sobre este tema coube ao historiador Roger Chartier, que alertou para o facto de a própria natureza da leitura estar a mudar com os ecrãs. Segundo Chartier, a leitura digital tende a ser apressada e impaciente, favorecendo a falta de questionamento sobre a veracidade dos conteúdos consumidos. Um dos pontos mais úteis para professores é a sua explicação sobre a perda da “totalidade textual”: no ecrã, os textos surgem fragmentados, sem limites nítidos, o que dificulta perceber onde começa e acaba uma ideia completa. Chartier recorda ainda que, no mundo digital, a garantia da verdade deixou de assentar no exame crítico dos enunciados para passar a depender da confiança cega no meio que os transmite, o que abre caminho à desinformação.

Esta reflexão liga-se diretamente à sala de aula: se os alunos leem cada vez mais em fragmentos descontextualizados, a escola tem um papel decisivo em ensinar a reconstruir essa totalidade e a distinguir factos de manipulação.

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Porque continuamos a precisar dos clássicos

Retomando Italo Calvino, Chartier defendeu que os clássicos permanecem relevantes precisamente porque cada geração de leitores os torna contemporâneos, encontrando neles respostas para os seus próprios medos e sonhos. Essa permanência resulta de séculos de leituras acumuladas, mas também de escolhas e exclusões feitas por instituições como a escola, a crítica literária e a edição — escolhas que hoje estão a ser questionadas e ampliadas.

Bibliotecas como motores de mudança

Vários intervenientes insistiram que a biblioteca deixou de ser apenas um depósito de livros. Jorge Moisés Kroll do Prado citou o bibliotecónomo David Lankes para resumir esta transformação: “as más bibliotecas fazem coleções, as boas bibliotecas prestam serviços e as excelentes criam comunidades“. Glória Pérez-Salmerón reforçou esta ideia, descrevendo a biblioteca como um “espaço do comum”, aberto a toda a cidadania e capaz de gerar confiança e pertença.

Vera Saboya partilhou a experiência das Bibliotecas Parque no Rio de Janeiro, instaladas em zonas de grande vulnerabilidade social, e defendeu que estas comunidades têm o direito de aceder também às obras do chamado “alta cultura”, muitas vezes vistas como distantes das suas realidades. Saboya propôs ainda pensar na figura do “não leitor” na sociedade acelerada de hoje, sugerindo que as políticas públicas ofereçam materiais diversos que conectem com os interesses reais das pessoas, em vez de impor um modelo único de leitura.Memorias-Redplanes-vr3.pdf

Leitura como direito e como resistência

Um dos momentos mais tocantes do encontro foi o testemunho de Waldemar Cubilla, que descobriu a leitura como estratégia de sobrevivência durante uma década de reclusão e, depois de recuperar a liberdade, fundou a Biblioteca Popular La Cárcova, num bairro periférico de Buenos Aires. Para Cubilla, a leitura funciona como um exercício de liberdade e reparação histórica, sobretudo para crianças e jovens em contextos marcados pela pobreza. Já Fabrício Brito, através do coletivo A Pombagem, defendeu uma conceção de leitura que ultrapassa o ato individual e elitista, tornando-se experiência coletiva, oral e situada nas comunidades periféricas.

Equidade racial e de género na agenda da leitura

O encontro dedicou também espaço à forma como o racismo e o sexismo condicionam o acesso à cultura escrita. Francile Carneiro, bibliotecária negra, introduziu o conceito de “epistemicídio” para descrever a exclusão sistemática dos saberes produzidos por comunidades marginalizadas, defendendo bibliotecas antirracistas capazes de validar outros conhecimentos. Margarita Cuéllar, diretora da Cerlalc, apresentou dados que mostram que as mulheres ocupam um papel central no setor editorial, mas continuam afastadas dos cargos de decisão, o que explica a sua maior presença em editoras pequenas e independentes.

O que ficou por resolver

Apesar dos avanços conceptuais — como a passagem de políticas centradas apenas na leitura para incluir também a escrita e a oralidade —, o estudo regional apresentado no encontro revelou lacunas persistentes que interessam diretamente às escolas:

  • Escolarização excessiva das políticas, com pouca atenção a adultos e pessoas idosas, que atuam como mediadores familiares e são vulneráveis à desinformação
  • Formação do pessoal bibliotecário ainda demasiado técnica, com necessidade de uma preparação mais sociopolítica
  • Fraca articulação entre discurso e prática nos temas de inclusão, direitos humanos e equidade
  • Barreiras estruturais no acesso ao ecossistema digital, como infraestrutura insuficiente e baixa literacia digital

Estes pontos deixam um recado claro para quem trabalha na educação: garantir livros nas escolas é apenas o primeiro passo, mas sem formação de mediadores, sem diversidade de acervos e sem atenção crítica ao mundo digital, o hábito de leitura continuará a perder terreno.

Governar a Inteligência Artificial: Abordagens Regulatórias e o Contexto Português

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A UNESCO publicou um guia com nove abordagens regulatórias para a inteligência artificial, lançado na antecâmara do primeiro Diálogo Global sobre Governação da IA. Para Portugal, que está a implementar o AI Act europeu e aprovou a sua Agenda Nacional de Inteligência Artificial, o documento chega num momento decisivo.

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A inteligência artificial não espera por legisladores. Enquanto parlamentos debatem definições e delimitam competências, os sistemas de IA já tomam decisões que afetam o recrutamento de trabalhadores, a concessão de crédito bancário, a triagem clínica e até o acesso à justiça. A pergunta que se impõe já não é se devemos regular, mas como — e com que instrumentos.

É precisamente a essa pergunta que a UNESCO procura responder com o policy brief «Governing AI: Nine Emerging Approaches for Lawmakers Worldwide», publicado em 2026 e assinado por Juan David Gutiérrez, professor da Universidade de Los Andes, com coordenação editorial de Prateek Sibal. O documento surge na antecâmara do primeiro Diálogo Global sobre Governação da IA, promovido pelas Nações Unidas em Genebra, nos dias 6 e 7 de julho de 2026, e oferece aos decisores políticos de todo o mundo aquilo que poucos documentos internacionais conseguem: uma taxonomia clara, pragmática e não prescritiva dos caminhos disponíveis para regular a inteligência artificial.

Nove caminhos, nenhuma receita única

O documento organiza as abordagens regulatórias num espectro que vai de mecanismos mais leves a instrumentos mais exigentes, advertindo desde logo que nenhuma se basta a si mesma. A maioria das legislações nacionais já em vigor combina duas ou mais destas abordagens, e o próprio Regulamento Europeu da Inteligência Artificial — o chamado AI Act — é um exemplo paradigmático dessa combinação.

A primeira abordagem identificada pela UNESCO é a baseada em princípios, que fornece orientações éticas gerais sem impor obrigações concretas. A Recomendação da própria UNESCO sobre a Ética da Inteligência Artificial, adotada por 193 Estados-membros em novembro de 2021, é o exemplo mais abrangente deste modelo. Países como o Peru e as Filipinas inscreveram princípios semelhantes nas suas leis, servindo de bússola interpretativa para normas mais detalhadas.

Segue-se a abordagem baseada em normas técnicas, na qual padrões desenvolvidos por organismos de normalização — públicos, privados ou mistos — conferem precisão operacional às regras obrigatórias. O AI Act europeu, por exemplo, estabelece no seu artigo 40.º que sistemas de IA de alto risco que cumpram normas harmonizadas beneficiam de uma presunção de conformidade regulatória. O AI Standards Hub do Reino Unido, por seu turno, já identificou quase 500 normas técnicas relevantes para a inteligência artificial, abrangendo domínios tão distintos como a cibersegurança, a explicabilidade algorítmica e a gestão do ciclo de vida dos sistemas.

A terceira abordagem — ágil e experimentalista — materializa-se sobretudo através de sandboxes regulatórias, espaços controlados onde empresas e entidades públicas podem testar modelos de IA sob condições mais flexíveis, com supervisão das autoridades competentes. O AI Act prevê que cada Estado-membro crie as suas próprias sandboxes, e a Coreia do Sul seguiu uma lógica idêntica no artigo 19.º da sua lei de IA.

A quarta abordagem é facilitadora e habilitadora: em vez de restringir, cria condições favoráveis para o desenvolvimento responsável da IA. A lei japonesa de IA, promulgada em maio de 2025, é exemplar neste domínio, ao promover a investigação, a partilha de infraestruturas, a formação de talento e a educação pública sobre inteligência artificial. O artigo 15.º dessa lei incumbe explicitamente o governo de aprofundar a compreensão pública sobre as tecnologias de IA.

A quinta abordagem centra-se na transparência e no acesso à informação. O documento da UNESCO sublinha que a transparência algorítmica é um dos princípios mais recorrentes em quadros éticos de todo o mundo, mas que poucos países a tornaram obrigatória por via legislativa. A França foi pioneira, ao exigir em 2016 que os organismos públicos publicassem as regras dos seus principais algoritmos de decisão. O AI Act europeu generalizou esta exigência no seu artigo 50.º, impondo deveres de transparência tanto a fornecedores como a utilizadores de sistemas de IA — incluindo a obrigação de assinalar deepfakes e conteúdos gerados artificialmente.

A sexta abordagem consiste em adaptar legislação existente a novos desafios, alterando normas setoriais da saúde, da educação, das finanças ou da justiça, bem como legislação transversal — códigos penais, leis de proteção de dados, regras de contratação pública. A Colômbia, por exemplo, modificou o seu Código Penal em 2025 para agravar as penas pelo crime de usurpação de identidade quando praticado com recurso a sistemas de IA, nomeadamente através de deepfakes.

A sétima abordagem — baseada no risco — é a espinha dorsal do AI Act europeu. Classifica os sistemas de IA em quatro níveis de risco (inaceitável, elevado, limitado e mínimo) e calibra as obrigações em função dessa classificação. As práticas de risco inaceitável são proibidas; os sistemas de alto risco ficam sujeitos a requisitos rigorosos de gestão de risco, documentação técnica, supervisão humana, precisão e cibersegurança. A Coreia do Sul adotou uma lógica semelhante com o conceito de «IA de alto impacto».

A oitava abordagem é obrigatória e baseada em direitos: consagra novos direitos individuais e impõe obrigações vinculativas para proteger os direitos humanos ao longo de todo o ciclo de vida dos sistemas de IA. O projeto de lei brasileiro (PL 2238/2023) é particularmente ambicioso neste domínio, inscrevendo direitos à informação, à contestação de decisões automatizadas, à intervenção humana e à não discriminação algorítmica.

Finalmente, a nona abordagem é a da responsabilidade e sanções: atribui responsabilidade civil, administrativa ou penal por utilizações problemáticas de sistemas de IA. O AI Act prevê coimas que podem atingir 35 milhões de euros ou 7 % do volume de negócios mundial da empresa infratora, consoante o valor mais elevado — para violações das suas proibições.

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O que isto significa para Portugal

Para Portugal, este documento da UNESCO chega num momento particularmente oportuno. Três circunstâncias convergem para tornar a governação da IA uma questão incontornável no debate público e institucional português.

Em primeiro lugar, o Regulamento Europeu da Inteligência Artificial é diretamente aplicável em Portugal desde agosto de 2024, sem necessidade de transposição. As proibições de práticas de risco inaceitável e as obrigações de literacia em IA estão em vigor desde fevereiro de 2025. A 2 de agosto de 2026 — daqui a pouco mais de um mês — entram em aplicação as regras de transparência e as obrigações relativas a modelos de IA de finalidade geral. A ANACOM foi designada, em setembro de 2025, como autoridade nacional de supervisão, coordenando um ecossistema de 14 entidades setoriais que inclui a CNPD, a ERC, a ASAE, a ACT e a IGEC, entre outras.

Em segundo lugar, o Governo aprovou em janeiro de 2026, pela Resolução do Conselho de Ministros n.º 2/2026, a Agenda Nacional de Inteligência Artificial (ANIA) e o respetivo Plano de Ação para 2026–2030. O documento estrutura-se em quatro eixos — infraestrutura e dados, inovação e adoção, talento e competências, responsabilidade e ética — e contempla 32 iniciativas, incluindo a criação de sandboxes regulatórias, o desenvolvimento do modelo de linguagem nacional «Amália» e a instalação de uma AI Factory. Trata-se do reconhecimento de que Portugal precisa de ultrapassar o atraso estrutural na adoção de IA: segundo dados do INE, apenas 8,6 % das PME portuguesas utilizavam IA em 2024, um valor muito inferior à média europeia.

Em terceiro lugar, o compromisso europeu de simplificação ganhou concretização em maio de 2026, quando o Conselho da UE alcançou um acordo político sobre a proposta «AI Omnibus», que adia para dezembro de 2027 as obrigações relativas a sistemas de alto risco em áreas como a biometria, as infraestruturas críticas, o emprego e a migração, e para agosto de 2028 os sistemas integrados em produtos. Este adiamento reconhece que as orientações técnicas detalhadas da Comissão ainda não estavam completas, e concede às empresas e instituições portuguesas tempo adicional de preparação — que não deve, porém, ser confundido com tempo de inação.

Recomendações que interpelam o país

O policy brief da UNESCO conclui com seis recomendações que, lidas à luz do contexto português, adquirem uma relevância particular.

A primeira — colocar os direitos humanos e as desigualdades digitais no centro de qualquer processo regulatório — ecoa diretamente na realidade portuguesa, onde a iliteracia digital afeta de forma desproporcional populações mais velhas, territórios do interior e famílias de baixos rendimentos. O risco de que sistemas de IA reproduzam e amplifiquem vieses existentes na sociedade não é uma abstração: é uma possibilidade concreta em processos de recrutamento automatizado, na atribuição algorítmica de benefícios sociais ou na triagem de candidaturas a programas de formação.

A segunda recomendação — assegurar processos legislativos participativos e inclusivos — desafia Portugal a ir além da consulta formal. A própria elaboração da ANIA envolveu sessões públicas em Lisboa, Évora e Porto, com mais de 200 participantes, mas o verdadeiro teste será a capacidade de manter essa abertura ao longo da implementação, nomeadamente na definição dos regimes sancionatórios nacionais e na criação das sandboxes regulatórias.

A terceira recomendação — usar instrumentos regulatórios específicos e baseados em evidência — é um alerta contra a tentação de legislar de forma genérica. A IA não é uma tecnologia monolítica: os riscos de um sistema de recomendação de conteúdos são qualitativamente diferentes dos de um algoritmo de diagnóstico clínico ou de um modelo de vigilância biométrica. Regular por atacado pode criar uma falsa sensação de segurança sem resolver os problemas concretos.

A quarta recomendação — investir em regulação ágil — encontra já algum eco institucional em Portugal, com a previsão de sandboxes regulatórias na ANIA. Mas a cultura regulatória portuguesa, historicamente mais orientada para a conformidade do que para a experimentação, terá de evoluir para que estes instrumentos cumpram a sua finalidade.

A quinta — aprender com as experiências de outras jurisdições, sem mimetismo — é particularmente relevante para um país de dimensão média que não pode dar-se ao luxo de reinventar a roda, mas que também não deve importar soluções desenhadas para realidades institucionais e económicas diferentes da sua.

A sexta e última recomendação — preparar os desafios da implementação — é talvez a mais exigente. Definir objetivos não basta; é preciso assegurar que as instituições dispõem de recursos humanos, técnicos e financeiros para os concretizar. A UNESCO sublinha que os legisladores devem estar cientes das capacidades institucionais dos seus países para aplicar e fazer cumprir as leis que aprovam.

Um mapa, não uma prescrição

Vale a pena sublinhar o que este documento da UNESCO não é: não é uma recomendação de adoção de qualquer abordagem regulatória em particular. É, antes, um mapa — rigoroso, fundamentado e documentado com exemplos legislativos de todas as regiões do mundo — que permite a cada país identificar os instrumentos mais adequados ao seu contexto, combiná-los e adaptá-los.

Para Portugal, que vive simultaneamente a pressão da aplicação do AI Act europeu e a oportunidade de dar forma à sua própria agenda nacional de inteligência artificial, este guia é um recurso valioso. Não porque ofereça respostas prontas, mas porque coloca as perguntas certas: que riscos queremos prevenir, que direitos queremos proteger, que capacidades precisamos de construir e que tipo de sociedade queremos que a inteligência artificial ajude a edificar?

O Diálogo Global sobre Governação da IA, em Genebra, será uma primeira oportunidade para que estas perguntas encontrem respostas à escala internacional. Mas o trabalho mais difícil — e mais consequente — será sempre o que se fizer dentro de cada país.

Nota de transparência: este artigo baseia-se no policy brief da UNESCO «Governing AI: Nine Emerging Approaches for Lawmakers Worldwide» (2026), complementado por pesquisa em fontes primárias institucionais. A redação contou com assistência de inteligência artificial. Todas as fontes foram verificadas; as referências remetem para documentos consultados em junho de 2026.

Referências

Gutiérrez, J. D. (2026). Governing AI: Nine emerging approaches for lawmakers worldwide. UNESCO. CI/DIT/AI/Gov2026.

Resolução do Conselho de Ministros n.º 2/2026, de 8 de janeiro. Diário da República. https://diariodarepublica.pt/dr/detalhe/resolucao-conselho-ministros/2-2026-1000882016

Regulamento (UE) 2024/1689 do Parlamento Europeu e do Conselho, de 13 de junho de 2024 (Regulamento da Inteligência Artificial). Jornal Oficial da União Europeia, L 2024/1689. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PT/TXT/?uri=CELEX:32024R1689

UNESCO (2021). Recommendation on the ethics of artificial intelligence. UNESCO. https://www.unesco.org/en/artificial-intelligence/recommendation-ethics

UNESCO (2026, junho). Global Dialogue on AI Governance, Geneva, 6–7 July. https://www.unesco.org/en/articles/global-dialogue-ai-governance-geneva-6-7-july

Atividade para a sala de aula

Um professor de Cidadania e Desenvolvimento, de Filosofia ou de TIC pode utilizar este tema para organizar um debate estruturado em que cada grupo de alunos represente um país e defenda uma das nove abordagens regulatórias, argumentando sobre os seus méritos e limitações à luz dos direitos fundamentais. A atividade pode começar com a leitura partilhada de um cenário — por exemplo, uma escola que pretende adotar um sistema de IA para personalizar percursos de aprendizagem — e cada grupo deve propor o enquadramento regulatório que considere mais adequado, justificando as suas escolhas. O exercício promove o pensamento crítico, a argumentação fundamentada e a compreensão de que a regulação da tecnologia é, antes de mais, uma decisão política e ética, nunca exclusivamente técnica.

Deepfakes na escola: 35 minutos que mudam a forma como os alunos veem o que é real

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Um estudo croata com 118 alunos do secundário mostra que uma sessão de 35 minutos sobre deepfakes melhora significativamente a capacidade de detetar conteúdo manipulado — mas também torna os jovens mais desconfiados de tudo, incluindo do que é genuíno. O que significa isto para as escolas?

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Imagine um vídeo em que uma figura pública conhecida faz declarações que nunca proferiu, com expressões faciais convincentes, voz natural e um cenário perfeitamente plausível. Um aluno de 16 anos encontra esse vídeo no TikTok entre dois reels de humor e um tutorial de maquilhagem. Não há aviso de que se trata de conteúdo gerado por inteligência artificial. Não há legenda a sinalizar a manipulação. E o jovem, que cresceu rodeado de ecrãs mas raramente foi ensinado a questionar o que neles aparece, partilha o vídeo sem hesitar.

Este cenário não é ficção. É o ponto de partida de uma investigação recente conduzida por Igor Kanižaj e Lana Ciboci Perša, da Universidade Católica da Croácia, que levou a literacia de inteligência artificial diretamente para dentro de seis escolas secundárias na região de Zagrebe. O estudo, publicado em 2026 na revista Napredak, propõe uma pergunta que deveria preocupar qualquer comunidade escolar europeia: será que uma intervenção educativa breve — uma única sessão de 35 minutos — consegue alterar a forma como os jovens identificam e avaliam conteúdo fabricado por IA?

O que são, afinal, os deepfakes

O termo deepfake nasce da fusão entre deep learning (aprendizagem profunda) e fake (falso), e designa conteúdos mediáticos — vídeos, imagens ou áudios — gerados ou manipulados por inteligência artificial de forma a parecerem autênticos. As técnicas mais comuns incluem a troca de rostos (face swap), a sincronização labial artificial (lip-synching), a alteração de expressões faciais e a síntese completa de rostos que nunca existiram, produzidos através de redes generativas adversárias (GANs).

A sofisticação destas tecnologias tem crescido a um ritmo que ultrapassa consistentemente a capacidade de deteção, tanto humana como automatizada. A literatura científica reconhece que as técnicas de criação de deepfakes estão em permanente vantagem sobre os métodos de deteção, o que torna o desafio particularmente urgente em contextos educativos. Se os adultos já têm dificuldade em distinguir o verdadeiro do fabricado, o que dizer de adolescentes cuja principal fonte de informação são plataformas onde estes conteúdos circulam sem qualquer mediação?

A literacia de IA como competência do século XXI

A investigação de Kanižaj e Ciboci Perša inscreve-se num movimento mais amplo de reconhecimento da literacia de IA como competência essencial para a participação numa sociedade democrática. Não se trata apenas de saber utilizar ferramentas de inteligência artificial, mas de compreender os seus mecanismos, avaliar criticamente os seus resultados e reconhecer as implicações éticas da sua utilização.

Esta perspetiva alarga o conceito tradicional de literacia mediática, que durante décadas se concentrou na análise de meios de comunicação convencionais. Com a emergência da IA generativa, a literacia mediática já não pode limitar-se a ensinar os alunos a distinguir uma notícia fiável de uma fonte duvidosa. É preciso ir mais longe: é preciso prepará-los para interrogar a própria natureza do que veem e ouvem, num ecossistema onde a fronteira entre o real e o sintético se torna cada vez mais ténue.

O enquadramento teórico do estudo apoia-se no DigComp 2.2 — o Quadro Europeu de Competência Digital para Cidadãos — complementado pelo referencial de competências em literacia mediática, informacional e algorítmica desenvolvido no âmbito do projeto europeu ALGOWATCH. Esta ancoragem em quadros de referência europeus é particularmente relevante para as escolas portuguesas, que têm vindo a integrar progressivamente o DigComp nas suas práticas e documentos orientadores.

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A experiência croata: o que fizeram e como mediram

A intervenção foi implementada entre fevereiro e abril de 2025, envolvendo 118 alunos de seis escolas secundárias de três comunidades da região de Zagrebe — a própria cidade de Zagrebe, Samobor e Ivanić-Grad. Os participantes tinham uma idade média de 16,6 anos, sendo 61% do sexo feminino e 33,9% do sexo masculino; os restantes optaram por não indicar o género. Pouco mais de metade frequentava o ensino secundário geral, enquanto os restantes estavam inscritos em escolas profissionais de quatro anos.

A sessão educativa, com duração de 35 minutos, foi estruturada em cinco segmentos: um pré-teste online sobre conhecimentos prévios relativos a deepfakes; uma introdução a novos conceitos de literacia de IA; uma componente formativa com dez exemplos reais de deepfakes; um tutorial sobre ferramentas de código aberto para deteção de conteúdo manipulado, enquadrado no conceito de inteligência de fontes abertas (OSINT); e, finalmente, um pós-teste idêntico ao primeiro para medir o impacto da intervenção.

A metodologia utilizada foi um desenho pré-teste/pós-teste com um único grupo, uma abordagem reconhecida como adequada quando a aleatorização não é viável em amostras pequenas. Os investigadores recorreram ao teste de Wilcoxon para amostras emparelhadas, uma vez que os dados não satisfaziam os pressupostos de normalidade.

O que os alunos já sabiam — e o que não sabiam

Um dos aspetos mais reveladores do estudo é a avaliação dos conhecimentos prévios dos alunos. Antes da intervenção, 87% já sabiam que a tecnologia deepfake utiliza inteligência artificial para criar vídeos ou áudio falsos, e 93,9% reconheciam que estes conteúdos representam um risco por poderem disseminar desinformação e influenciar a opinião pública. Dois terços dos estudantes (66,7%) afirmaram ser capazes de detetar deepfakes, recorrendo a estratégias como a verificação de fontes, o uso de ferramentas de deteção ou a identificação de inconsistências nos conteúdos mediáticos.

Estes números poderiam sugerir que os jovens já estão razoavelmente preparados. No entanto, quando se lhes pediu que definissem o conceito por escrito, as respostas revelaram uma realidade mais matizada. Um em cada cinco alunos admitiu não saber definir o que é um deepfake. Entre os que ofereceram uma definição, a qualidade variou enormemente: alguns demonstraram compreensão técnica sofisticada, referindo software de IA e inconsistências de conteúdo, enquanto outros se limitaram a formulações vagas como «perfis falsos» ou «mentiras na Internet» — descrições que carecem de precisão técnica e de perspetiva crítica.

Outro dado relevante: quase todos os alunos associavam os deepfakes exclusivamente a objetivos maliciosos — danos reputacionais, desinformação, manipulação da opinião pública. Poucos reconheciam que a mesma tecnologia pode ter aplicações legítimas, como reconstituições históricas, síntese de voz para pessoas com dificuldades de comunicação ou treino de sistemas de IA para compreensão de emoções humanas.

Os resultados: ganhos reais, mas com um paradoxo incómodo

Após a intervenção, os resultados mostraram melhorias consistentes em praticamente todos os indicadores avaliados. A autoavaliação dos alunos sobre a sua capacidade de reconhecer deepfakes subiu de 3,31 para 3,56 numa escala de 1 a 5. A percentagem de estudantes que reconheciam indicadores-chave de manipulação aumentou de forma transversal: a identificação de movimentos faciais descoordenados com a voz passou de 82,8% para 96,6%; a deteção de movimentos labiais desproporcionais subiu de 72,4% para 91,4%; o reconhecimento de artefactos entre o fundo e o rosto saltou de 44% para 74,1%; e a identificação de representação assimétrica de óculos — um indicador mais subtil — progrediu de 27,6% para 63,8%.

O teste de Wilcoxon confirmou uma melhoria estatisticamente significativa na capacidade de reconhecer conteúdo deepfake (V = 1617, p = 0,0219). A percentagem de alunos que identificaram corretamente fotografias deepfake subiu de 81,4% para 88,7%, e a de vídeos deepfake de 85,2% para 90,3%.

Porém, o estudo revelou um paradoxo que merece atenção particular de qualquer educador que planeie implementar intervenções semelhantes. Ao mesmo tempo que os alunos melhoraram na deteção de conteúdo fabricado, a sua capacidade de identificar conteúdo autêntico diminuiu acentuadamente. O reconhecimento correto de fotografias reais caiu de 74,6% para 35,3%, e o de vídeos reais de 72,1% para 58,4%.

O que aconteceu foi, em certa medida, previsível: expostos a técnicas de desconstrução de deepfakes e treinados para identificar sinais de manipulação, os alunos tornaram-se mais céticos em relação a todo o conteúdo visual, incluindo o genuíno. A desconfiança generalizada substituiu a confiança ingénua, sem que a intervenção tivesse tido tempo suficiente para ensinar os jovens a calibrar esse ceticismo. Este fenómeno não é exclusivo deste estudo — outros investigadores, como Tahir e colaboradores num estudo de 2021, já tinham documentado resultados semelhantes.

O que significa isto para as escolas portuguesas

As conclusões desta investigação croata falam diretamente ao contexto educativo português, por várias razões convergentes.

Em primeiro lugar, a exposição dos jovens portugueses a conteúdo sintético é comparável à dos seus congéneres europeus. O TikTok, onde 66,4% dos alunos croatas reportaram ter visto vídeos deepfake, é também uma das plataformas mais utilizadas pelos adolescentes portugueses. A probabilidade de um aluno do ensino secundário em Portugal encontrar deepfakes no seu feed quotidiano não é inferior à de um aluno em Zagrebe.

Em segundo lugar, os currículos portugueses, à semelhança dos croatas, ainda não incorporam de forma sistemática a literacia de IA como componente transversal. Embora o referencial de competências digitais e iniciativas como a estratégia para a inteligência artificial tenham dado passos importantes, a formação específica sobre reconhecimento de conteúdo sintético e avaliação crítica de media gerados por IA continua a ser, na maioria das escolas, residual ou inexistente.

Em terceiro lugar — e talvez este seja o ponto mais operacionalmente relevante — o estudo demonstra que intervenções curtas, realizáveis dentro do horário escolar normal e sem recursos extraordinários, produzem efeitos mensuráveis. Trinta e cinco minutos. Uma sessão. Com exemplos concretos, indicadores visuais específicos e uma introdução a ferramentas de verificação de código aberto. Não se trata de redesenhar programas inteiros ou de esperar por reformas curriculares abrangentes. Trata-se de agir com o que já está disponível.

O paradoxo do ceticismo e a responsabilidade pedagógica

O resultado mais inquietante do estudo — a queda na capacidade de reconhecer conteúdo autêntico — coloca uma questão pedagógica fundamental. Ensinar a desconfiar sem ensinar a confiar de forma fundamentada é apenas metade do trabalho. Uma intervenção que transforma todos os conteúdos em suspeitos, sem oferecer aos alunos critérios para distinguir entre ceticismo saudável e desconfiança paralisante, arrisca-se a produzir cidadãos que não acreditam em nada — o que, num contexto democrático, pode ser tão perigoso como acreditar em tudo.

Os próprios investigadores reconhecem esta limitação e sublinham a necessidade de abordagens mais longas e repetidas, que permitam aos alunos desenvolver não apenas a capacidade de identificar manipulação, mas também a confiança fundamentada na autenticidade. A literatura apoia esta perspetiva: intervenções com maior frequência e duração — como sessões diárias em vez de semanais — estão associadas a ganhos mais robustos e duradouros.

Para o professor que queira levar este tema para a sua sala de aula, o paradoxo do ceticismo excessivo não é um argumento contra a intervenção. É um argumento a favor de intervenções melhor desenhadas, que incluam não apenas a desconstrução do falso mas também a reconstrução da confiança no verificável. Ensinar a reconhecer deepfakes é essencial; ensinar simultaneamente que nem tudo é deepfake é igualmente indispensável.

Pistas para a sala de aula

A estrutura da intervenção croata oferece um modelo adaptável a qualquer escola secundária portuguesa. A sessão pode ser enquadrada em disciplinas como Cidadania e Desenvolvimento, Tecnologias de Informação e Comunicação, Filosofia ou mesmo nas áreas de projeto e formação transversal. O formato em cinco segmentos — diagnóstico inicial, introdução conceptual, análise de exemplos reais, exploração de ferramentas e avaliação final — é suficientemente flexível para se ajustar a diferentes contextos e durações.

Os indicadores visuais trabalhados na intervenção croata constituem um ponto de partida concreto para qualquer docente. Ensinar os alunos a observar a naturalidade dos olhos, a coordenação entre movimentos faciais e voz, a textura da pele, a transição entre o rosto e o fundo, a simetria dos acessórios e a sincronização labial dota-os de uma grelha de leitura aplicável a qualquer conteúdo visual com que se deparem.

Quanto às ferramentas de deteção de código aberto, a sua inclusão na intervenção não é um detalhe menor. Ao ensinar os alunos a utilizar instrumentos de verificação — no espírito da inteligência de fontes abertas — a escola não se limita a desenvolver competências de receção crítica. Está a formar cidadãos capazes de investigar ativamente a veracidade do que consomem, uma competência que transcende largamente o contexto dos deepfakes e se aplica à navegação informada em qualquer ambiente digital.

É igualmente relevante que os professores considerem o dado sobre a motivação dos alunos: 51,3% dos participantes afirmaram que as escolas deveriam oferecer aulas sobre reconhecimento de deepfakes. Quando mais de metade dos jovens pede explicitamente formação numa área, a escola tem não apenas a oportunidade mas também a responsabilidade de responder a esse pedido.

Um desafio que não espera por reformas

A investigação de Kanižaj e Ciboci Perša confirma o que muitos educadores intuem há algum tempo: a escola não pode continuar a ignorar o facto de que os seus alunos vivem imersos num ecossistema mediático onde o real e o fabricado coexistem sem distinção aparente. A boa notícia é que não é preciso esperar por grandes reformas para começar a agir. Uma sessão bem preparada, com exemplos atuais e um enquadramento pedagógico sólido, já faz diferença. A notícia menos boa é que essa diferença inclui efeitos indesejados — como o ceticismo excessivo — que só podem ser mitigados com continuidade, repetição e profundidade.

O desafio dos deepfakes não é, em última análise, um problema tecnológico. É um problema educativo. E como todos os problemas educativos, exige tempo, intencionalidade e a coragem de abordar questões para as quais ninguém tem ainda respostas definitivas. O que este estudo demonstra, com dados e rigor, é que vale a pena começar — mesmo sabendo que 35 minutos são apenas o primeiro passo de um caminho muito mais longo.

Nota de transparência editorial: Este artigo baseia-se integralmente no estudo de Igor Kanižaj e Lana Ciboci Perša, publicado na revista científica croata Napredak (vol. 167, n.º 1-2, pp. 5-22, 2026), no âmbito do projeto europeu ALGOWATCH, financiado pelo programa Europa Criativa da União Europeia. A contextualização para o cenário educativo português foi desenvolvida editorialmente a partir dos dados e conclusões do estudo original, complementada com conhecimento do quadro curricular e das orientações europeias em vigor. As referências ao DigComp 2.2 e ao referencial ALGOWATCH são extraídas do próprio estudo.

Referências

Kanižaj, I., & Ciboci Perša, L. (2026). The role of AI literacy and media education interventions in deconstructing deepfakes: A case study of Gen Z in Croatia. Napredak, 167(1-2), 5–22. https://doi.org/10.59549/n.167.1-2.1

Município, escola ou Ministério? A recomendação do CNE sobre quem decide o quê na educação

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Há uma pergunta que atravessa as salas de professores desde 2019, ano em que a transferência de competências para os municípios começou a ganhar forma em Portugal: quem decide, afinal, o que se passa na minha escola? A direção? A câmara municipal? O Ministério da Educação? A resposta, sabe-se hoje, é «todos eles, em proporções diferentes, e nem sempre com a clareza desejável». E é precisamente esta falta de clareza — mais do que a descentralização em si — que o Conselho Nacional de Educação (CNE) tenta agora resolver.

No dia 25 de junho, o Diário da República publicou a Recomendação n.º 8/2026 do CNE, dedicada à «Transferência de competências em educação para os municípios». O documento foi aprovado em plenário a 29 de maio, sob relatoria do conselheiro António Neto Mendes e das conselheiras Cláudia André e Catarina Cerqueira, e resulta de um trabalho que incluiu um relatório técnico, audições a um leque diversificado de atores educativos e um seminário dedicado ao tema. Não é uma lei nem um decreto — é, como o nome indica, uma recomendação, sem força vinculativa imediata. Mas é também o retrato mais atualizado de como o CNE vê, sete anos depois do arranque do processo, os efeitos da municipalização da escola pública.

O que já mudou — e o que continua centralizado

Vale a pena recordar o ponto de partida. Desde a Lei n.º 50/2018 e do Decreto-Lei n.º 21/2019, a transferência de competências em Educação deixou de ser uma opção pontual de alguns municípios e passou a abranger todo o território continental, em todos os ciclos de educação e ensino — da pré-escolar ao secundário, ou seja, dos 3 aos 18 anos. É às câmaras municipais que cabe hoje gerir a rede escolar, o pessoal não docente, a ação social escolar, os transportes e os refeitórios.

Há, no entanto, dois domínios que a recomendação confirma como permanecendo na esfera central: o currículo e a contratação de professores e educadores. Este pormenor não é menor — é, aliás, um dos pontos mais tranquilizadores do documento para quem está em sala de aula, como se verá mais adiante.

Três eixos, uma preocupação comum: a equidade

O CNE organizou as suas recomendações em três eixos. O primeiro trata da governação multinível e da capacidade institucional dos municípios; o segundo, do financiamento e da equidade territorial; o terceiro, da organização pedagógica e da autonomia das escolas. Por detrás dos três eixos está uma preocupação que se repete ao longo de todo o texto: a de que os resultados educativos não devem depender da sorte geográfica de um aluno nascer num município com mais ou menos capacidade técnica e financeira para gerir as suas novas responsabilidades.

É uma preocupação legítima. Portugal tem 278 municípios no Continente, com realidades profundamente distintas — desde autarquias com departamentos de educação robustos e equipas técnicas dedicadas, até câmaras de pequena dimensão onde a gestão da escolaridade concorre, no mesmo gabinete, com a recolha de resíduos ou a manutenção de estradas. O CNE recomenda, por isso, a criação de estruturas técnicas intermunicipais que apoiem os municípios com menor capacidade, evitando que a descentralização se transforme, na prática, num agravamento das desigualdades entre territórios.

O que tranquiliza os professores

Para quem ensina, talvez a recomendação mais relevante de todo o documento seja esta: o CNE defende explicitamente a continuidade de um recrutamento centralizado de pessoal docente, com um estatuto da carreira único e nacional. Numa altura em que circulam, de tempos a tempos, rumores sobre uma eventual municipalização dos professores, o CNE coloca-se do lado oposto — argumenta que só um recrutamento nacional garante a coesão territorial, evita que a atração e retenção de docentes qualificados se torne uma competição desigual entre municípios ricos e pobres, e protege a mobilidade dos professores entre escolas de diferentes pontos do país.

O documento dedica também atenção ao pessoal não docente, sublinhando o papel pedagógico — e não apenas administrativo ou logístico — que assistentes operacionais e assistentes técnicos desempenham no dia a dia das escolas. Recomenda-se que as direções escolares sejam envolvidas ativamente nos processos de formação, seleção e avaliação destes profissionais, mesmo quando o seu vínculo contratual passa pela autarquia. É um reconhecimento simples, mas com peso simbólico: quem trabalha na escola, ainda que pago pelo município, continua a fazer parte da comunidade educativa da escola, não apenas do organigrama da câmara.

A escola não fica de fora das decisões que a afetam

Um segundo bloco de recomendações incide sobre a autonomia das escolas perante o município. O CNE recomenda que os órgãos escolares participem ativamente nas decisões municipais que afetam o seu funcionamento — desde a definição da rede escolar até à manutenção de instalações, passando pelos transportes e pela ação social escolar. Isto aplica-se, de forma particularmente visível, à Carta Educativa: o instrumento de planeamento que define, a nível municipal, a rede de oferta educativa para os próximos anos.

A recomendação vai mais longe e sugere que a elaboração da Carta Educativa possa ultrapassar as fronteiras de um único município, abrindo-se a parcerias intermunicipais sempre que isso responda melhor às dinâmicas reais de um território — pense-se, por exemplo, numa zona urbana contígua que se estende por dois ou três concelhos. O objetivo é evitar que decisões com forte impacto pedagógico, como o fecho ou a fusão de escolas, sejam tomadas apenas com base em critérios de infraestrutura ou de fronteira administrativa, sem o envolvimento efetivo de quem conhece o projeto educativo de cada estabelecimento.

Há ainda uma recomendação sobre a gestão democrática da escola pública, reafirmando a participação dos atores escolares e da comunidade educativa na escolha dos dirigentes escolares como garantia da autonomia da escola pública — um princípio que, embora não seja novo, ganha relevância redobrada num contexto em que cada vez mais decisões sobre o funcionamento quotidiano da escola passam pela câmara municipal.

O dinheiro, sempre o dinheiro

Não há descentralização sem financiamento, e é aqui que a recomendação se torna mais incisiva. O CNE recomenda a revisão da Lei das Finanças Locais, com critérios de cálculo das transferências mais claros e simples, e defende instrumentos de discriminação positiva que compensem desigualdades territoriais e socioeconómicas entre municípios. Esta não é uma preocupação retórica: o próprio relatório técnico que sustenta a recomendação reconhece a necessidade de reformular o modelo de financiamento atual para que este reflita as reais necessidades orçamentais do funcionamento das escolas — e auditorias anteriores do Tribunal de Contas já tinham identificado fragilidades semelhantes neste processo.

Para as escolas, o ponto mais sensível é talvez este: o CNE recomenda explicitamente que a transferência de competências patrimoniais e financeiras para os municípios não comprometa o exercício pleno da autonomia das escolas, preservando o espírito e a identidade dos respetivos projetos educativos. Dito de outra forma — gerir o edifício e o orçamento não deve significar gerir o projeto pedagógico.

Alunos com necessidades específicas: uma resposta que não pode fragmentar-se

A recomendação dedica ainda um bloco aos alunos com necessidades específicas, defendendo uma articulação mais clara entre políticas educativas, sociais e de saúde, com responsabilidades bem definidas entre administração central, autarquias e escolas. Recomenda-se o reforço de recursos técnicos, infraestruturais e humanos especializados, bem como a criação de sistemas de monitorização que acompanhem estes alunos durante e depois da escolaridade obrigatória, em articulação com a saúde, a segurança social e as famílias. É um domínio onde a fragmentação de competências entre vários níveis de decisão tem custos particularmente elevados — e onde a recomendação do CNE pede, sobretudo, continuidade e coordenação.

Uma atividade para a sala de aula

Este é também um tema fértil para trabalhar com os alunos mais velhos, em disciplinas como Cidadania e Desenvolvimento, Geografia ou Educação para a Cidadania. Uma proposta simples: dividir a turma em pequenos grupos e pedir a cada grupo que investigue, junto da direção da escola ou através do sítio do município, quem é hoje responsável por um conjunto de aspetos concretos do seu dia a dia escolar — o transporte que os leva à escola, o almoço no refeitório, a manutenção do pavilhão gimnodesportivo, o currículo das disciplinas, o recrutamento dos professores. O resultado, normalmente, surpreende: os alunos descobrem que a mesma escola tem, em simultâneo, três ou quatro entidades responsáveis por diferentes partes do seu funcionamento, e que essa repartição de competências, longe de ser um detalhe burocrático, tem consequências muito concretas na qualidade do que vivem todos os dias. A discussão final — sobre se esta divisão de responsabilidades funciona bem na sua escola, em concreto — costuma ser o momento mais rico de toda a atividade, e oferece uma boa introdução prática ao conceito de governação multinível que atravessa toda esta recomendação.

O que fica por responder

Como toda a recomendação do CNE, este documento não obriga ninguém a nada. A sua força está na autoridade técnica e na audição alargada que o sustentam, não na lei. O que vier a acontecer depende agora do Ministério da Educação, Ciência e Inovação, da Assembleia da República e, no terreno, de cada município e de cada agrupamento de escolas. Sete anos depois do início deste processo, a recomendação do CNE tem o mérito de dizer, com clareza pouco habitual em documentos deste tipo, que a descentralização não é um fim em si mesma — só vale a pena se servir a equidade e a qualidade da escola pública, e não o contrário. Resta saber se essa clareza chegará às próximas decisões políticas com a mesma nitidez com que chegou ao papel.

Referências

Conselho Nacional de Educação. (2026). Recomendação n.º 8/2026 — Transferência de competências em educação para os municípios. Diário da República, 2.ª série, n.º 121 (25 de junho de 2026). https://www.cnedu.pt/content/deliberacoes/recomendacoes/Recomendacoes_2026/Recomendacao_transferencia_final_copy.pdf

Lei n.º 46/86, de 14 de outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo). Diário da República.

Lei n.º 50/2018, de 16 de agosto (Lei-Quadro de Transferência de Competências para as Autarquias Locais e para as Entidades Intermunicipais). Diário da República.

Decreto-Lei n.º 21/2019, de 30 de janeiro (Concretiza o quadro de transferência de competências para os órgãos municipais e para as entidades intermunicipais no domínio da educação). Diário da República.

Conselho Nacional de Educação. (2019). Recomendação n.º 1/2019 — Transferência de competências para as autarquias locais e entidades intermunicipais no que se refere à rede pública de educação pré-escolar e de ensino básico e secundário, incluindo o ensino profissional.

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