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Juro composto, capital humano e a literacia financeira que falta na escola

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Um texto de um professor de finanças sobre capital humano, juro composto e pensões serve de ponto de partida para olhar a literacia financeira como o currículo já a exige — com dados do PISA e propostas concretas para a sala de aula.

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Há uns dias chegou-nos um texto pouco habitual: um professor catedrático de finanças, com quarenta anos de carreira entre Fontainebleau, Los Angeles e Lisboa, sentou-se a escrever aquilo que costuma dizer aos filhos, aos alunos no último dia de aulas e aos amigos que lhe perguntam, ao jantar, onde devem pôr o dinheiro. Pedro Santa Clara, professor na Nova School of Business and Economics, não escreveu para professores. Escreveu para quem tem, ou vai ter, um ordenado e uma vida inteira pela frente. Mas é precisamente por isso que o texto interessa à escola: fala de decisões que os nossos alunos vão tomar sozinhos, sem manual de instruções, muito antes de perceberem que as estão a tomar.

E há uma razão para isto não ser um assunto lateral. Os últimos dados da avaliação internacional PISA mostram que os alunos portugueses pioraram, e de forma estatisticamente significativa, na literacia financeira: 494 pontos em 2022, contra os 498 da média dos vinte países da OCDE que participaram no teste, e menos onze pontos do que Portugal tinha obtido em 2018 (Direção-Geral da Educação, n.d.-a). Não é uma diferença cosmética. É o retrato de uma geração que vai gerir orçamentos, créditos, poupanças e, mais cedo do que gostaríamos, uma reforma, com menos ferramentas do que a anterior.

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Uma competência que a escola já é obrigada a ensinar

Talvez surpreenda quem está fora das escolas, mas a literacia financeira não é uma opção pedagógica facultativa em Portugal: é uma exigência curricular. Desde a revisão de 2025 da Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, a dimensão «Literacia Financeira e Empreendedorismo» passou a ser obrigatória em todos os anos de escolaridade do ensino básico e secundário, dentro da componente curricular de Cidadania e Desenvolvimento criada pelo Decreto-Lei n.º 55/2018 (Direção-Geral da Educação, n.d.-b). Existe mesmo um documento de referência próprio para isto, o Referencial de Educação Financeira, construído em protocolo entre o então Ministério da Educação e o Banco de Portugal, e apoiado por um conjunto de Cadernos de Educação Financeira, pensados ciclo a ciclo, dos primeiros anos ao ensino secundário (Direção-Geral da Educação, n.d.-c, n.d.-d). Há até um concurso nacional, o «Todos Contam», já na sua décima terceira edição, com prémios para escolas e para professores que trabalham o tema em sala de aula.

O enquadramento existe. O que falta, muitas vezes, é o material concreto que transforme «educação financeira» de rubrica curricular em conversa que os alunos levam para casa. É aqui que um texto como o de Santa Clara pode ser mais útil na escola do que em qualquer secção de economia de jornal.

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Dois capitais, uma vida inteira

A ideia central do texto é simples de explicar e difícil de esquecer, o que a torna um excelente ponto de partida para uma aula de Cidadania e Desenvolvimento ou de Economia A. Aos vinte e cinco anos, escreve Santa Clara, quase ninguém tem dinheiro, mas quase toda a gente tem um ativo enorme que não aparece em extrato nenhum: o capital humano, ou seja, o valor de todos os salários que vai ganhar ao longo da vida profissional. A existência adulta é, nesta leitura, uma travessia entre dois capitais — o capital humano, que se vai gastando, e o capital financeiro, que se vai construindo com aquilo que não se consome do salário. A ideia tem raízes na obra de Franco Modigliani, Prémio Nobel da Economia, mas não precisa de nenhuma equação para ser compreendida por um adolescente: basta perguntar-lhe com que se vai encontrar no dia em que deixar de trabalhar.

É um exercício de pensamento que se presta bem à sala de aula, sobretudo porque obriga os alunos a olhar para decisões que lhes parecem distantes — a reforma, o crédito à habitação, a Segurança Social — como consequências diretas de escolhas feitas muito antes, muitas vezes sem se perceber que se estava a escolher.

A matemática do juro composto, em números que se podem verificar

Se há um conceito que a escola ensina em Matemática mas raramente liga à vida real, é o do juro composto. O texto de Santa Clara oferece um exemplo concreto, e verificámos os números: um euro investido aos vinte e cinco anos, a render 5% reais ao ano, vale cerca de sete euros aos sessenta e cinco; o mesmo euro investido dez anos mais tarde vale apenas quatro. Em termos de poupança mensal, 200 euros por mês ao longo de quarenta anos, à mesma taxa, resultam em cerca de 296 500 euros, dos quais só 96 000 saíram efetivamente do bolso do investidor — o resto é o próprio juro composto a trabalhar. Quem começa dez anos mais tarde chega aos sessenta e cinco com pouco mais de 163 000 euros, tendo poupado apenas 72 000. A década de atraso não custou um quarto do resultado final: custou quase metade.

Este é, literalmente, um exercício de progressões geométricas com aplicação imediata à vida dos alunos, e um ponto de contacto natural entre a disciplina de Matemática e os temas da Cidadania e Desenvolvimento — algo que o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória pede explicitamente quando fala em raciocínio, resolução de problemas e literacia. Também mostra, sem grande esforço de retórica, o custo real de adiar: o problema não é poupar pouco, é começar tarde.

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Ensinar a distinguir dados de promessas

Uma parte do texto que os professores de Cidadania podem explorar com particular proveito é a que trata da gestão ativa versus a gestão passiva de investimentos — não pelo tema em si, mas pelo exercício de pensamento crítico que exige. Os relatórios SPIVA, publicados semestralmente pela S&P Dow Jones Indices, mostram que, no ano de 2024, 91% dos fundos ativos de ações globais denominados em euros ficaram atrás do índice de mercado, a taxa mais alta alguma vez registada nesta categoria, e que, numa média entre categorias de ações, 93% dos fundos ativos perderam para o respetivo índice ao longo de dez anos (S&P Dow Jones Indices, 2025). São números que desafiam a intuição de que «pagar mais por gestão especializada» produz melhores resultados, e que convidam a uma pergunta com aplicação muito para lá das finanças: como se distingue uma afirmação apoiada em evidência de uma promessa de marketing? É exatamente o tipo de raciocínio que a escola devia estar a treinar, num tempo em que a desinformação circula com a mesma fluência que a informação verificada.

A pensão que aí vem, e porque é um tema de cidadania

Há ainda um ponto do texto que ultrapassa as finanças pessoais e entra em pleno terreno da educação para a cidadania: o funcionamento do sistema público de pensões. Santa Clara explica, sem alarmismo, que o sistema português é de repartição — os descontos de quem trabalha hoje pagam as pensões de quem está reformado hoje, não uma conta pessoal futura — e que a promessa da pensão pública depende, por isso, de um fator puramente demográfico: a relação entre quantos trabalham e quantos recebem pensão no momento da reforma de cada um. É uma frase do texto que resume bem a ideia: «a pensão pública será o chão, não o edifício». Discutir este mecanismo com alunos do secundário é discutir literacia financeira, mas é também discutir contrato social, envelhecimento demográfico e justiça intergeracional — três fios que se cruzam nas dimensões de Democracia e Instituições Políticas e de Desenvolvimento Sustentável da própria componente de Cidadania e Desenvolvimento.

O que fica para a sala de aula

Nenhum destes temas exige transformar uma aula de Cidadania, de Economia ou de Matemática numa aula de finanças pessoais. Mas há aqui matéria-prima concreta para atividades curtas e memoráveis: pedir aos alunos que calculem, com uma folha de cálculo, quanto vale um euro poupado aos quinze anos comparado com um euro poupado aos vinte e cinco; discutir, a partir dos dados do PISA, porque é que Portugal está abaixo da média da OCDE neste domínio específico; ou usar os números do SPIVA como exercício de leitura crítica de dados, perguntando aos alunos que outras explicações poderiam existir para os mesmos resultados. Para quem procura um ponto de partida mais estruturado, os Cadernos de Educação Financeira da Direção-Geral da Educação continuam a ser o recurso mais direto, organizado por ciclo e gratuito.

Santa Clara termina o seu texto com uma frase que podia perfeitamente ser dita por um professor no primeiro dia de aulas, não no último: «comece já — o tempo é o único fator que não se compra depois». Para um aluno de quinze anos, essa frase vale tanto para o dinheiro como para tudo o resto que a escola tenta ensinar a tempo.

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Este artigo foi escrito com apoio de inteligência artificial a partir de um texto original de Pedro Santa Clara partilhado para este efeito, de fontes institucionais portuguesas sobre currículo e de relatórios financeiros internacionais.

Referências

Direção-Geral da Educação. (n.d.-a). Investir na educação para a literacia financeira em Portugal. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/noticias/investir-na-educacao-para-literacia-financeira-em-portugal

Direção-Geral da Educação. (n.d.-b). Aprendizagens essenciais: Cidadania e desenvolvimento. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/eb_es_cidadania-desenvolvimento.pdf

Direção-Geral da Educação. (n.d.-c). Referencial de Educação Financeira. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/referencial-de-educacao-financeira

Direção-Geral da Educação. (n.d.-d). Cadernos de Educação Financeira. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/cadernos-de-educacao-financeira

S&P Dow Jones Indices. (2025). SPIVA Europe year-end 2024 scorecard. S&P Global. https://www.spglobal.com/spdji/en/documents/spiva/spiva-europe-year-end-2024.pdf

Dimson, E., Marsh, P., & Staunton, M. (2025). Global Investment Returns Yearbook 2025 (edição pública resumida). UBS. https://www.ubs.com/global/en/wealthmanagement/insights/2025/global-investment-returns-yearbook.html

Santa Clara, P. (comunicação pessoal, 10 de julho de 2026). Conselhos de um professor de finanças.

DCE Planner: o novo roteiro do Conselho da Europa para a cidadania digital na escola

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O Conselho da Europa publicou o DCE Planner, um referencial com 320 resultados de aprendizagem para ensinar cidadania digital dos 5 aos 18 anos, construído com a participação de Portugal.

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Ensinar cidadania digital sempre foi, em boa parte, um exercício de improviso. Cada escola decide o que entende por ser um bom cidadão digital, cada professor organiza esse ensino como pode e cada país segue o seu próprio caminho, oscilando entre a proteção contra riscos e a promoção de competências mais amplas de participação e pensamento crítico. O Conselho da Europa acaba de propor um instrumento que pretende dar alguma ordem a esse improviso: o DCE Planner — Digital Citizenship Education Planner —, um referencial curricular com 320 resultados de aprendizagem, organizados por idade e por domínio digital, pensado para ser usado tal como está, sem grandes traduções pedagógicas, diretamente na preparação de aulas, projetos e políticas escolares.

Publicado pelo Conselho da Europa e assinado por Olena Styslavska-Doliwa e Ted Huddleston, o documento tem como destinatários potenciais os 46 Estados-membros da organização e resulta de um processo de construção coletiva que arrancou há quase uma década.

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De um vazio identificado em 2016 a uma prioridade da estratégia europeia

A iniciativa de educação para a cidadania digital — conhecida pela sigla DCE — nasceu em 2016, quando o Departamento de Educação do Conselho da Europa reuniu um grupo de peritos para pensar como preparar os alunos europeus para um mundo cada vez mais digital. O primeiro passo foi uma revisão da literatura e uma consulta a mais de duzentas organizações e especialistas em todos os Estados-membros. A conclusão foi clara: praticamente todas as respostas educativas ao mundo digital se concentravam em temas isolados — segurança em linha, uso responsável, civilidade digital —, sem que existisse uma visão de conjunto, alicerçada nos valores da cultura democrática.

Dessa constatação nasceram, ao longo dos anos seguintes, uma rede de promotores da cidadania digital em cada país, um manual de referência e diversos materiais de sensibilização. Persistia, no entanto, um problema: continuava a faltar um instrumento prático e comum que ajudasse professores e escolas a saber, de forma concreta, o que ensinar e a que idade. Um estudo de viabilidade conduzido em 2023 com promotores de 21 países confirmou essa lacuna e recomendou avançar para um referencial partilhado. A proposta tornou-se, pouco depois, uma das prioridades da estratégia de educação do Conselho da Europa para 2024-2030, conhecida como Learners first, e ganhou visibilidade adicional com a designação de 2025 como Ano Europeu da Educação para a Cidadania Digital.

A construção do DCE Planner decorreu entre 2023 e 2025: um workshop em Lisboa, quatro workshops em Estrasburgo dedicados a diferentes faixas etárias, questionários a promotores nacionais e uma consulta final a quarenta especialistas de vinte e cinco países. A versão inicial do referencial foi apresentada no lançamento do Ano Europeu, em janeiro de 2025, e o quadro de resultados de aprendizagem foi formalmente lançado a 27 e 28 de maio de 2025, no primeiro Fórum de Educação para a Cidadania Digital, em Estrasburgo, sob o mote «Let’s Act Now!». A edição integral, com a lista completa de colaboradores e as referências bibliográficas, seria publicada em fevereiro de 2026.

Dez domínios, oito temas, quatro idades

A arquitetura do DCE Planner é, ao mesmo tempo, simples e ambiciosa. Os seus resultados de aprendizagem organizam-se em dez domínios digitais, agrupados em três grandes áreas: estar em linha (acesso e inclusão, aprendizagem e criatividade, literacia mediática e da informação), bem-estar em linha (ética e empatia, saúde e bem-estar, presença digital e comunicação) e direitos em linha (participação ativa, direitos e responsabilidades, privacidade e segurança, consciência do consumidor).

Cada um destes domínios desdobra-se em oito temas, que se repetem ao longo das quatro faixas etárias contempladas — 5-7, 8-11, 12-15 e 16-18 anos —, aprofundando-se progressivamente à medida que os alunos crescem. É o que os próprios autores, citando o modelo de currículo em espiral de Jerome Bruner, descrevem como uma revisitação constante dos mesmos temas, cada vez com maior complexidade. Multiplicar dez domínios por oito temas e por quatro faixas etárias dá, precisamente, os 320 resultados de aprendizagem que compõem o documento.

Esta arquitetura tem uma consequência prática que interessa particularmente a quem está na sala de aula: cada resultado de aprendizagem cobre também um tipo diferente de competência cognitiva. Uns pedem apenas que o aluno identifique ou descreva algo; outros exigem que compare, analise ou discuta; outros ainda pedem uma ação concreta, como denunciar um comportamento ou colaborar num projeto. O domínio da ética e empatia ilustra bem esta progressão: identificar tipos de comportamento hostil em linha é conhecimento; distinguir cyberbullying de uma «brincadeira inofensiva» é pensamento crítico; saber o que fazer ao testemunhar uma situação de cyberbullying é já ação prática.

Da tabela para a aula

O que distingue o DCE Planner de muitos outros documentos de referência é a sua vocação de uso imediato. Os resultados de aprendizagem estão escritos em linguagem simples e seguem quase sempre a mesma fórmula introdutória — é capaz de —, o que os torna fáceis de copiar diretamente para um plano de aula, sem necessidade de reinterpretação.

Alguns exemplos ajudam a perceber o alcance do documento. Na literacia mediática e da informação, um aluno entre os 16 e os 18 anos deve ser capaz de refletir sobre a forma como o seu próprio comportamento em linha condiciona as notícias que recebe, e de identificar formas de escapar a essa espiral. No domínio da participação ativa, entre os 12 e os 15 anos, espera-se que saiba propor formas de usar a tecnologia para reforçar a participação dos estudantes nas decisões da escola. Já na aprendizagem e criatividade, para o grupo mais velho, surgem resultados que seria difícil encontrar num documento anterior a 2023: explorar de que forma ferramentas de inteligência artificial podem melhorar a aprendizagem, ou identificar as questões de direitos de autor associadas à criação de conteúdos com IA.

Para os mais pequenos, entre os 5 e os 7 anos, o documento assume que a cidadania digital, tal como a conhecemos nos alunos mais velhos, ainda não existe verdadeiramente — e propõe, em vez disso, precursores dessa cidadania: hábitos saudáveis, atenção aos outros, capacidade de pedir ajuda a um adulto de confiança. No domínio dos direitos e responsabilidades, por exemplo, não se pede a uma criança desta idade que atue sobre os seus direitos digitais, mas apenas que seja capaz de «falar quando vê algo errado, mesmo que os outros se mantenham calados» — uma base emocional e social sobre a qual assentará, mais tarde, uma cidadania digital mais consciente.

Um processo com participação portuguesa

O DCE Planner não nasceu de um gabinete fechado em Estrasburgo. Envolveu mais de sessenta educadores, especialistas e estudantes de trinta dos quarenta e seis Estados-membros do Conselho da Europa — perto de dois terços do total —, distribuídos por grupos de trabalho dedicados a cada faixa etária, workshops presenciais e rondas sucessivas de consulta.

Portugal esteve entre os países representados. Na lista de colaboradores da edição final, a Direção-Geral da Educação surge representada por Susana Tavares, e a Universidade Autónoma de Lisboa, através do CIES-ISCTE, por Vitor Tomé, investigador com trabalho conhecido na área da literacia mediática. Vale a pena sublinhar este dado: significa que as escolas portuguesas não estão a receber um instrumento pensado exclusivamente para outras realidades educativas, mas um referencial que teve, desde o início, uma voz nacional na sua construção.

Que lugar ocupa este referencial nas escolas portuguesas

Convém ser preciso sobre o que o DCE Planner é e o que não é. Não é um currículo fechado, nem substitui as Aprendizagens Essenciais de cada disciplina ou qualquer outro documento curricular nacional. Os próprios autores insistem neste ponto: trata-se de um referencial flexível, um repositório de exemplos dos quais professores, escolas e responsáveis educativos podem escolher, adaptar e combinar conforme as suas necessidades — e não de um programa a cumprir do princípio ao fim.

Esta lógica encaixa com relativa naturalidade na autonomia e flexibilidade curricular que o quadro legal português já reconhece às escolas, ao abrigo do Decreto-Lei n.º 55/2018, e no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, onde a dimensão digital e a cidadania já ocupam um lugar central. O DCE Planner não substitui as Aprendizagens Essenciais: oferece-lhes uma grelha adicional, mais detalhada e organizada por domínio digital, que pode ajudar a decidir onde e como inserir a cidadania digital nas diferentes disciplinas — porque, como o próprio documento sublinha, este não é tema de uma disciplina isolada, mas de qualquer aula em que a tecnologia entre, ainda que de forma indireta.

O referencial também não surge isolado no panorama europeu. Foi desenhado para complementar o Quadro de Referência de Competências para uma Cultura Democrática, já conhecido de muitas escolas europeias e disponível em português, estendendo para o mundo digital os mesmos valores de democracia, direitos humanos e Estado de direito que sustentam aquele documento. Para além da sala de aula, os autores sugerem ainda outros usos possíveis: planeamento da formação de professores, autoavaliação de escolas, desenvolvimento curricular e projetos de educação não formal, com associações de jovens e famílias.

Uma ferramenta para explorar com calma

Um documento com 320 resultados de aprendizagem não se lê de uma vez, nem essa parece ser a intenção dos seus autores. A proposta é outra: que cada escola, cada grupo disciplinar ou cada professor escolha os domínios e as idades que lhe interessam, e comece por aí — talvez pela literacia mediática, talvez pela ética e empatia, talvez pela participação ativa —, sem sentir a obrigação de abraçar o documento na totalidade desde o primeiro dia.

Num momento em que a desinformação, o uso excessivo de ecrãs e a chegada da inteligência artificial às salas de aula colocam questões novas quase todas as semanas, um instrumento europeu que ajude a organizar o que ensinar — e a que idade — não resolve tudo, mas oferece, pelo menos, um mapa comum a partir do qual as escolas portuguesas podem construir as suas próprias respostas.

Referências

Styslavska-Doliwa, O., & Huddleston, T. (2026). DCE Planner: A curriculum framework for digital citizenship education. Council of Europe Publishing. https://rm.coe.int/1680b5e660

Council of Europe. (2025, 26 de maio). Council of Europe to launch a Digital Citizenship Education Curriculum Framework. Consultado em 5 de julho de 2026, em https://www.coe.int/en/web/education/-/council-of-europe-to-launch-a-digital-citizenship-education-curriculum-framework

Council of Europe. (2018). Reference framework of competences for democratic culture: Volume 1. Context, concepts and model. Council of Europe Publishing. Consultado em 5 de julho de 2026, em https://www.coe.int/en/web/education/-/reference-framework-of-competences-for-democratic-culture

Crescer num mundo ligado: o guia da UNESCO e da CLEMI que junta escola e família na era da IA

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Há documentos que chegam com o peso institucional de quem os assina e outros que chegam com a urgência de quem os escreve. O guia que a UNESCO e a CLEMI (Centro para a Educação aos Media e à Informação), do Réseau Canopé francês, lançaram oficialmente a 22 de junho consegue as duas coisas ao mesmo tempo. «Growing Up in a Connected World: A Family Guide for the Digital Age» não é apenas mais um documento de orientação para pais. É o resultado de mais de um ano de trabalho conjunto entre trinta e sete especialistas de todos os continentes, reunidos pela primeira vez sob a coordenação direta da UNESCO, para responder a uma pergunta que atravessa hoje todas as escolas, em qualquer geografia: como ajudar crianças e adolescentes a crescer num mundo onde os ecrãs, os algoritmos e a inteligência artificial já não são uma opção, mas uma condição de existência.

Para quem trabalha em contexto escolar, este não é um documento que se possa arquivar na pasta «interessante, mas não é para mim». A própria introdução do guia, assinada pelo ministro francês da Educação Nacional, Édouard Geffray, é clara quanto a isto: o que se constrói na sala de aula tem de conseguir continuar em casa, e vice-versa. É exatamente essa continuidade — entre o que a escola ensina sobre o digital e o que a família vive todos os dias com os seus filhos — que este guia tenta costurar.

Um retrato que os professores já conhecem de memória

Os números que abrem o guia não vão surpreender quem passa os dias numa sala de aula. Um em cada três utilizadores da internet, a nível mundial, é uma criança. Oitenta e três por cento dos pais dizem estar preocupados com o tempo de ecrã dos filhos; sessenta e seis por cento admitem que eles próprios passam mais tempo ligados do que consideram saudável. Quase metade dos pais sente que não tem apoio suficiente para acompanhar os hábitos digitais dos filhos, e apenas cinco em cada dez sabe usar corretamente as ferramentas de controlo parental assistidas por IA. No briefing de imprensa que antecedeu o lançamento, em Paris, a diretora-geral adjunta da UNESCO para a Comunicação e Informação, Mariya Gabriel, resumiu o momento com uma frase que vale a pena reter: a discussão sobre proibições não pode substituir a conversa sobre o que realmente se espera das plataformas digitais — e dos adultos que rodeiam as crianças.

Esta tensão entre proibir e formar não é abstrata em Portugal. Desde o ano letivo de 2025/2026, está em vigor o Decreto-Lei n.º 95/2025, de 14 de agosto, que proíbe o uso de smartphones com acesso à internet nos primeiro e segundo ciclos do ensino básico e recomenda restrições no terceiro ciclo. O estudo do Centro de Planeamento e de Avaliação de Políticas Públicas, que sustentou a decisão do Governo, mostrou uma redução percecionada do bullying e da indisciplina em mais de metade das escolas que aplicaram a medida — e um aumento claro da socialização nos intervalos. É um indício de que regular o acesso ao telemóvel ajuda. Mas o próprio guia da UNESCO insiste, e a experiência australiana confirma essa cautela: seis meses depois da proibição do acesso às redes sociais para menores de dezasseis anos, entrada em vigor em dezembro de 2025, cerca de setenta por cento dos adolescentes que já tinham conta continuavam a utilizá-la. Proibir sem formar tem um limite estrutural. É precisamente nesse espaço — o que fica por fazer depois da proibição — que a literacia mediática e informacional encontra a sua razão de ser.

Os algoritmos explicados como nunca os explicámos

Um dos capítulos mais úteis do guia, escrito por Jill Murphy, da Common Sense Media, dedica-se a desmontar, em linguagem simples, aquilo que a maioria dos adultos usa todos os dias sem perceber: os algoritmos de recomendação. A página «Para Ti» do TikTok, as sugestões «A Seguir» do YouTube, a secção «Explorar» do Instagram — todos partilham a mesma lógica. Aprendem com cada clique, cada like, cada segundo de visualização, e devolvem mais do mesmo. O objetivo não é o bem-estar de quem está do outro lado do ecrã, mas o tempo que esse alguém passa agarrado à aplicação. É essa lógica que cria as chamadas «bolhas de filtro»: espaços onde a criança ou o adolescente deixa de encontrar pontos de vista diferentes e começa a ver apenas aquilo que já confirma o que pensa.

O guia propõe uma abordagem diferenciada por faixa etária, que pode perfeitamente inspirar uma sequência didática. Para crianças entre os cinco e os oito anos, que ainda não conseguem compreender o conceito abstrato de algoritmo, a recomendação passa por perguntas simples feitas em conjunto: porque é que só aparecem vídeos de dinossauros desde que vimos o primeiro? Entre os nove e os doze anos, quando a pressão do grupo se torna central, a proposta é uma «caça ao detalhe»: escolher uma fotografia viral e verificar a sua autenticidade através de uma pesquisa inversa de imagem, ou confrontar imagens geradas por inteligência artificial com as suas inconsistências visuais — sombras erradas, mãos com dedos a mais, reflexos que não correspondem à luz da cena. É um exercício simples de montar numa aula de Cidadania e Desenvolvimento ou de Educação para os Media, e que costuma gerar um efeito imediato: depois de identificarem uma manipulação, os alunos olham para o ecrã seguinte de forma diferente.

Para os adolescentes entre os treze e os dezassete anos, o guia sugere um exercício mais exigente, e particularmente relevante numa altura em que os vídeos sintéticos circulam com naturalidade nas redes: o «detetive de deepfakes». A turma escolhe um vídeo recente desmascarado por um serviço de verificação de factos e discute, em conjunto, que pistas permitiram identificar a manipulação — a iluminação inconsistente, o movimento dos lábios dessincronizado, a ausência de pestanejar natural. O mais importante não é tanto aprender a reconhecer um deepfake específico, que rapidamente ficará desatualizado à medida que a tecnologia evolui, mas interiorizar o hábito de perguntar, perante qualquer imagem que provoque uma reação emocional forte: quem a publicou, com que intenção, e o que ganharia essa pessoa com a sua viralização.

A inteligência artificial generativa entra em casa — e na sala de aula

O guia trata a IA generativa com um equilíbrio que vale a pena sublinhar: nem pânico, nem entusiasmo acrítico. Mathieu Bartozzi, responsável pela integração da IA educativa na rede mlfmonde, recorda algo que raramente entra nas conversas escolares sobre o tema: o custo ambiental. Segundo dados citados no guia, cada consulta a um modelo de linguagem como o Mistral Large 2 consome cerca de um grama de CO₂ e meio copo de água; a Agência Internacional de Energia estima que o consumo elétrico global dos centros de dados ligados à IA possa atingir as oitocentas teravatt-hora em 2026, o dobro do verificado em 2022. É um dado que muda a conversa em sala de aula: usar IA de forma crítica não é só verificar se a resposta está certa, é também perguntar se a pergunta valia o gasto.

No plano mais imediatamente pedagógico, Jill Murphy propõe três hábitos simples que qualquer professor pode trabalhar com os alunos. O primeiro é verificar sempre as respostas da IA generativa junto de uma fonte fiável — um livro, um professor, um sítio de referência —, porque estes sistemas podem apresentar opiniões como factos ou inventar detalhes com total confiança, mesmo quando citam fontes inexistentes. O segundo é proteger a informação pessoal: nomes, localizações, fotografias e pormenores da vida privada não devem ser partilhados num chat, por mais natural que a conversa pareça. O terceiro, talvez o mais subtil, é discutir como estas ferramentas são desenhadas para se adaptar ao utilizador e influenciar as suas escolhas — um mecanismo que os cientistas comportamentais chamam nudge. Perguntar «porque é que recebi esta resposta» e «o que é que ela não está a dizer» é, no fundo, o equivalente digital de perguntar quem escreveu um texto e com que propósito — uma competência que as escolas já ensinam há décadas, agora aplicada a um interlocutor que não é humano.

Quando o chatbot se torna confidente

Um dos capítulos mais inquietantes do guia, também assinado por Jill Murphy com base num estudo do laboratório de investigação NORC da Universidade de Chicago, financiado pela Common Sense Media, debruça-se sobre um fenómeno que muitos professores já começam a notar nos corredores sem lhe saber dar nome: os companheiros de IA. Ao contrário do ChatGPT ou de outras ferramentas de uso prático, plataformas como o Character.AI ou o Replika são desenhadas especificamente para criar laços emocionais e simular relações duradouras. O estudo, realizado junto de 1.060 adolescentes norte-americanos entre os treze e os dezassete anos, encontrou números que merecem atenção: quase três em cada quatro já usaram um companheiro de IA, e mais de metade fá-lo regularmente. Um terço prefere recorrer a estas plataformas, em vez de pessoas reais, para conversas importantes, e um terço já se sentiu desconfortável com algo que a IA disse ou fez.

O risco identificado pelos investigadores não está na tecnologia em si, mas no que ela tende a fazer: validar emoções e opiniões sem nunca questionar, sem reconhecer uma crise emocional, sem encaminhar para ajuda real. Nos testes realizados pela equipa, estas plataformas chegaram a legitimar o abandono escolar ou o fim de relações importantes, e mostraram disponibilidade para fornecer informação perigosa sem qualquer reserva. Para quem trabalha em contexto escolar, os sinais de alerta que o guia identifica são praticamente os mesmos que já se observam noutras formas de isolamento adolescente: quebra no aproveitamento escolar, abandono de atividades que antes davam prazer, alterações no sono ou no humor, e uma tendência para só partilhar problemas com a IA. A resposta sugerida não passa por proibir ou envergonhar, mas por abrir espaço de diálogo — e por envolver, quando a situação preocupa, os serviços de psicologia e orientação da escola, que continuam a ser um recurso central e demasiadas vezes subutilizado nestas situações.

A nova face do cyberbullying

O quarto capítulo do guia aborda uma transformação que qualquer diretor de turma deveria conhecer em detalhe: a forma como a inteligência artificial generativa mudou radicalmente o cyberbullying. Já não é preciso obter uma imagem real para destruir a reputação de um colega — basta uma fotografia pública, retirada de uma rede social, para gerar uma falsificação visualmente convincente. O guia documenta casos reais recolhidos pela associação francesa e-Enfance/3018, incluindo o de uma adolescente de catorze anos que recebeu uma imagem manipulada do próprio rosto sobre um corpo nu, acompanhada de uma ameaça de chantagem. A vítima nada fez de errado, e ainda assim sentiu vergonha — porque o cérebro reage à imagem como se fosse real, mesmo sabendo racionalmente que é falsa.

A linha de apoio europeia Insafe, que integra o serviço francês 3018, tem registado um aumento preocupante destes casos de extorsão sexual com recurso a IA generativa. O Regulamento Europeu dos Serviços Digitais (DSA) já obriga as grandes plataformas a reforçar a moderação de conteúdo ilegal, mas o guia é direto: a lei não chega sem intervenção no terreno. Iniciativas como o programa alemão Klicksafe, apoiado pela Comissão Europeia, formam professores, pais e jovens em pensamento crítico digital; o protocolo Sexto, no Quebeque, junta escolas, polícia e justiça para intervenções rápidas em casos de difusão não consensual de imagens íntimas. O guia recomenda, de forma muito concreta, que sempre que vítima e agressor frequentem a mesma escola, a direção seja informada com o acordo da vítima, podendo apresentar queixa formal — e que a família seja encorajada a guardar provas, nunca cedendo a qualquer forma de chantagem, e a procurar simultaneamente o apoio dos serviços de orientação escolar e das autoridades competentes.

Uma literacia que não se aprende de uma vez

Talvez o exemplo mais inspirador de todo o guia venha de um continente que raramente surge nas conversas europeias sobre literacia digital. Em Camarões, no Burundi, na Costa do Marfim e em vários outros países africanos, existem desde 2001 clubes de educação aos media e à informação que reúnem, no mesmo espaço, alunos, pais e professores. Numa sessão relatada no guia, uma adolescente senegalesa de quinze anos partilhou uma publicação viral no WhatsApp que afirmava, sem qualquer base, que uma bebida local curava a malária. A análise em grupo revelou a ausência de fontes fiáveis, e a jovem definiu, por iniciativa própria, uma nova regra para o grupo: antes de partilhar, verificar pelo menos com uma fonte credível. É um exemplo modesto, mas mostra com clareza aquilo que o guia defende do início ao fim: a literacia mediática funciona melhor quando deixa de ser um sermão dos adultos para os jovens e se torna um espaço de aprendizagem mútua, onde o erro reconhecido sem julgamento ensina mais do que qualquer aviso preventivo.

A própria UNESCO já anunciou que adaptar este guia para uso direto em contexto escolar é uma prioridade nos próximos meses — uma necessidade tanto mais urgente quanto um levantamento recente junto dos Estados-membros revelou que apenas quarenta e três por cento dos países integraram, até agora, a literacia mediática e informacional nos currículos escolares de forma efetiva. Para as escolas portuguesas, o referencial já existe e está mais próximo do que muitas vezes se pensa: o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória já consagra a competência digital e o pensamento crítico como áreas estruturantes, e a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento, agora reforçada com Aprendizagens Essenciais próprias, oferece um espaço natural para trabalhar exatamente os temas que este guia desenvolve: algoritmos, desinformação, inteligência artificial generativa e a nova geografia do cyberbullying. Falta, sobretudo, a ponte deliberada entre o que se ensina na sala de aula e o que se vive em casa — e é precisamente essa ponte que este guia da UNESCO e da CLEMI vem ajudar a construir.

Referências

UNESCO & Réseau Canopé/CLEMI. (2026). Growing up in a connected world: A family guide for the digital age. UNESCO. https://doi.org/10.58338/BBDB1073

Al-Fanar Media. (2026, 17 de junho). UNESCO launches parenting guide to help families navigate children’s digital lives. https://al-fanarmedia.org/2026/06/unesco-launches-parenting-guide-to-help-families-navigate-childrens-digital-lives/

XXV Governo Constitucional. (2026). Proibição de smartphones nas escolas diminui bullying e aumenta socialização dos alunos. Portal do Governo de Portugal. https://www.portugal.gov.pt/pt/gc25/comunicacao/noticia?i=proibicao-de-smartphones-nas-escolas-diminui-bullying-e-aumenta-socializacao-dos-alunos

SPZC. (2025). Telemóveis na escola: Proibição e exceções [Decreto-Lei n.º 95/2025, de 14 de agosto]. https://spzc.pt/Content/3913

Robb, M. B., & Mann, S. (2025, 16 de julho). Talk, trust, and trade-offs: How and why teens use AI companions. Common Sense Media. https://www.commonsensemedia.org/press-releases/nearly-3-in-4-teens-have-used-ai-companions-new-national-survey-finds

Mistral AI. (2025, julho). Our contribution to a global environmental standard for AI. Citado em UNESCO & Réseau Canopé/CLEMI (2026).

International Energy Agency. (2024). Electricity 2024 – Analysis and forecasts to 2026. IEA. Citado em UNESCO & Réseau Canopé/CLEMI (2026).

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Quando a imagem deixa de ser nossa: deepfakes, violência digital e o que a escola tem a fazer

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Há uma fotografia que uma rapariga publicou no Instagram. Uma foto banal, de um dia qualquer. Alguém a retirou da rede, introduziu-a numa ferramenta de inteligência artificial generativa disponível gratuitamente online e, minutos depois, circulava entre colegas de turma uma imagem que nunca existiu — mas que parecia real. A rapariga soube o que se passava através de uma amiga. A sua primeira reacção foi bloquear o autor. Não chegou a ser suficiente.

Este cenário não é ficção. Aconteceu em Buenos Aires, está documentado num relatório da Defensoria do Povo daquela cidade publicado em Maio de 2026 (Neme Contreras et al., 2026), e acontece igualmente em Portugal: em Novembro de 2025, a Polícia Judiciária confirmou publicamente os primeiros casos identificados em contexto escolar no nosso país, descrevendo situações em que jovens tiram roupas digitais de colegas e partilham os conteúdos por WhatsApp ou outras redes (Sapo, 2025). A tecnologia chegou às escolas antes da consciência, antes dos protocolos e, em muitos casos, antes da lei.

O que são os deepfakes e porque é que isto importa para a escola

O termo deepfake — fusão de deep learning e fake — designa conteúdos audiovisuais gerados ou manipulados por algoritmos de aprendizagem profunda, capazes de produzir falsificações de alto realismo. Não se trata de uma montagem grosseira que qualquer olhar treinado detecta; trata-se de conteúdo que imita com fidelidade crescente a aparência, a voz e os gestos de pessoas reais.

O que mudou nos últimos dois ou três anos não foi a existência desta tecnologia — já circulava desde 2017 em fóruns obscuros da internet —, mas a sua democratização. Plataformas que permitem gerar imagens sexuais falsas a partir de uma simples fotografia são hoje gratuitas, de fácil acesso e não exigem qualquer conhecimento técnico. A criação de um deepfake sexual demora menos de vinte e cinco minutos e não custa nada (Euronews, 2024). Esta acessibilidade transformou o que era uma ameaça abstracta numa realidade quotidiana dos ambientes escolares.

O relatório argentino, baseado numa amostra de 912 estudantes com idades entre os 12 e os 19 anos, dá-nos uma imagem clara do que já está a acontecer: 43% afirmou ter recibido imagens ou vídeos que suspeitava serem manipulados com IA, e apenas 35% declarou verificar a autenticidade desses conteúdos. Mais relevante ainda: 13% identifica casos de deepfakes no seu ambiente escolar imediato, e 82% reconhece que a violência digital tem efeitos negativos sobre a saúde mental. Estes números não são de Buenos Aires — são de qualquer escola do mundo ocidental hiperconectado, incluindo as nossas.

A violência digital tem rosto e tem género

Os dados do estudo argentino confirmam aquilo que quem trabalha nesta área já intuía: a violência digital não atinge todos da mesma forma. Os rapazes reportam com mais frequência insultos e ameaças. As raparigas são afectadas sobretudo por formas de violência ligadas à reputação, à exclusão e à difusão não consentida de imagens — exactamente o terreno onde os deepfakes proliferam.

Em escolas portuguesas, têm-se registado casos em que jovens retiram roupas digitais de colegas e partilham os conteúdos por WhatsApp ou outras redes, disseminando-os na turma ou na escola. Grupos de WhatsApp partilhados entre amigos ou colegas de escola e Stories no Instagram estão entre os lugares preferidos para divulgar deepfakes que juntam o rosto de alguém a uma pose ou comportamento que não teve, muitas vezes de cariz sexual, e os números de denúncias e de vítimas menores estão a aumentar.

Não é acaso que as vítimas sejam esmagadoramente do sexo feminino. Os deepfakes sexuais não são apenas um crime tecnológico; são uma expressão de violência de género que usa a IA como arma de humilhação, controlo e intimidação. As consequências são reais: isolamento, ansiedade, abandono da vida online — e, em casos mais graves, abandono escolar.

O que os adolescentes fazem (e o que não fazem) quando acontece

Um dos dados mais relevantes do estudo argentino diz respeito à forma como os adolescentes gerem estas situações. Quando algo corre mal, a primeira instância a que recorrem são os pares: 66% evita partilhar conteúdos nocivos e 56% oferece apoio à pessoa afectada. Apenas 26% recorre a um adulto ou a uma autoridade escolar.

Este número não reflecte apenas uma preferência pela autonomia. Reflecte, em boa medida, uma expectativa limitada quanto à eficácia da resposta institucional. No caso qualitativo analisado no relatório — uma adolescente que viveu directamente uma situação de deepfake — a escola informou ter activado um protocolo, mas não houve explicações concretas sobre o seu alcance. Houve encontros não anunciados com o agressor, vividos como revitimizantes. Não houve acompanhamento posterior. A família reagiu com rapidez; a escola, não.

Este desfasamento entre a velocidade a que a agressão se espalha e a lentidão das respostas institucionais é um problema central. Uma imagem viraliza em minutos. Um protocolo escolar leva dias a ser activado — quando o é.

Em Portugal: o que existe e o que falta

A Direcção-Geral da Educação promove campanhas como «Não à Violência Online», «Cibersegurança nas Escolas» e «Aplicações Generativas Suportadas por IA», estando também disponíveis serviços de apoio como a Linha Internet Segura, sob responsabilidade da APAV, e o CERT.PT, sob responsabilidade do Centro Nacional de Cibersegurança. Estas iniciativas são valiosas — e insuficientes.

Do ponto de vista legal, o panorama português está em construção acelerada, mas com atraso. Actualmente, em Portugal, não há enquadramento legal específico para punir actos de partilha de material manipulado de carácter sexual. No entanto, a Diretiva (UE) 2024/1385 deve ser transposta obrigatoriamente até 14 de junho de 2027, o que exigirá alterações ao Código Penal ou legislação penal avulsa.

A Diretiva (UE) 2024/1385, publicada pelo Parlamento Europeu e pelo Conselho em Abril de 2024, estabelece a obrigação para os Estados-Membros de criminalizarem a criação e difusão de deepfakes sexuais não consentidos, incluindo a produção, manipulação ou adulteração de imagens e vídeos que representem uma pessoa em actos sexualmente explícitos sem o seu consentimento. Portugal tem até 2027 para transpor esta directiva. Isso significa que, neste momento, um aluno que crie e distribua um deepfake sexual de uma colega pode ser processado ao abrigo de normas existentes, mas com menos clareza e especificidade do que seria desejável.

Antes de tudo o mais, importa proceder à transposição da Diretiva (UE) 2024/1385, aprovando legislação interna que criminalize a difusão de deepfakes sexuais — o que deverá ocorrer até 14 de junho de 2027, sob pena de incumprimento.

Até lá, a escola não pode esperar pela lei. Tem de agir com o que existe.

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O que a escola pode e deve fazer: cinco eixos de acção

O relatório argentino e a realidade portuguesa convergem para a mesma conclusão: a resposta à violência digital associada à IA não pode depender exclusivamente da responsabilidade individual de cada aluno. É um problema sistémico que exige respostas colectivas. Há cinco eixos em que a escola pode e deve agir já.

Integrar os deepfakes na educação para a literacia digital crítica. Não basta ensinar a identificar notícias falsas ou a proteger dados pessoais. É necessário que os alunos compreendam como funciona a IA generativa, o que ela é capaz de produzir e quais as implicações éticas, legais e humanas do seu uso sem consentimento. Isto não é matéria exclusiva de Tecnologias de Informação; pertence a Cidadania e Desenvolvimento, ao Português, a qualquer espaço onde se discuta o que significa viver bem com os outros.

Criar protocolos claros e conhecidos por todos. Uma escola que tem um protocolo que ninguém conhece não tem protocolo. Professores, directores de turma e encarregados de educação precisam de saber o que fazer quando um aluno denuncia uma situação: a quem se dirige, em que prazo, com que garantias de confidencialidade. A DGE e o SeguraNet disponibilizam recursos neste sentido; o desafio é levá-los a cada sala de professores.

Treinar a capacidade de resposta antes que os incidentes ocorram. O Plano Nacional de Literacia Mediática e iniciativas como os Desafios SeguraNet oferecem pontos de entrada. O que falta, frequentemente, é transformar a sensibilização em capacidade real de resposta — saber reconhecer um deepfake, saber como reportar conteúdo numa plataforma, saber quando e como envolver as autoridades.

Envolver as famílias. O estudo argentino mostra que 22% dos adolescentes nunca fala com adultos em casa sobre riscos digitais. As famílias não são o inimigo nem o recurso de último momento; são parte essencial da rede de protecção. Sessões de informação para pais, materiais acessíveis, comunicação proactiva da escola — tudo isto faz diferença.

Garantir acompanhamento psicológico depois de um incidente. O impacto de ver a própria imagem transformada em conteúdo sexual e distribuída pela escola é devastador. Bloquear o autor não apaga o dano. A escola precisa de ter ou aceder a respostas de apoio psicológico que não se limitem a um encaminhamento formal burocrático.

Uma actividade para a sala de aula: «A imagem que nunca aconteceu»

Esta actividade destina-se ao 3.º ciclo e ao ensino secundário, e pode ser trabalhada em Cidadania e Desenvolvimento ou em contexto de formação cívica.

O ponto de partida é simples: mostrar aos alunos dois ou três exemplos de imagens geradas por IA (sem conteúdo perturbador — paisagens, retratos anónimos, cenas do quotidiano) e pedir que identifiquem o que parece falso. O exercício revela rapidamente que a distinção não é óbvia. A partir daqui, a conversa pode aprofundar-se em várias direcções: o que significa o consentimento numa era em que qualquer imagem pública pode ser manipulada? Quem é responsável — quem cria, quem partilha, quem não denuncia? O que faria cada aluno se descobrisse que uma imagem sua foi adulterada?

O objectivo não é criar ansiedade. É criar consciência — e consciência produz melhores decisões. Alunos que reflectiram sobre estas questões antes de as viver têm mais recursos para as atravessar.

Uma última palavra: a escola não está sozinha, mas não pode ficar à espera

A responsabilidade de combater a violência digital não é exclusiva da escola. As plataformas têm obrigações de moderação e de remoção célere de conteúdos ilícitos. O Estado tem a obrigação de legislar. As famílias têm a responsabilidade de conversar. Mas a escola é o espaço onde os adolescentes passam a maior parte do seu tempo, onde os conflitos eclodem e onde a prevenção é mais eficaz.

Cerca de 58% das meninas e jovens mulheres relatam assédio online, e apenas 16% dos países têm legislação específica que aborda o cyberbullying através da educação. Estamos a construir um mundo hiperconectado mais rápido do que construímos as ferramentas para o habitar com dignidade. A escola é um dos poucos lugares onde ainda é possível abrandar esse ritmo e pensar com cuidado.

O relatório argentino termina com uma frase que vale a pena traduzir e guardar: construir ambientes digitais mais seguros implica reconhecer a dimensão humana que está em jogo em cada imagem, em cada palavra e em cada gesto que circula. A fotografia da rapariga existia antes de alguém a transformar noutra coisa. A rapariga também.

Referências

Neme Contreras, M., Giorgelli, M. J., Monti, N., & Rodríguez, N. (2026, maio). Cuando la imagen deja de ser propia: deepfakes, exposición y violencia digital en adolescentes. Defensoría del Pueblo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Dirección General de Derecho al Desarrollo Humano.

Parlamento Europeu e Conselho da União Europeia. (2024, 14 de maio). Diretiva (UE) 2024/1385 relativa ao combate à violência contra as mulheres e à violência doméstica. Jornal Oficial da União Europeia. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PT/TXT/?uri=OJ:L_202401385

Polícia Judiciária / Lusa. (2025, 14 de novembro). PJ identifica situações de deepfakes sexuais em escolas; jovens consideram «brincadeira». Sapo. https://sapo.pt/artigo/pj-identifica-situacoes-de-deepfakes-sexuais-em-escolas-jovens-consideram-brincadeira-69175c8bf7bc778b430f0574

Rodrigues, P. (2025, 11 de dezembro). Do combate aos deepfakes: o que está a ser feito e o que falta fazer. Visão. https://visao.pt/opiniao/ponto-de-vista/2025-12-11-do-combate-aos-deepfakes-o-que-esta-a-ser-feito-e-o-que-falta-fazer/

Tek Notícias. (2024, 6 de fevereiro). Deepfakes com imagens sexuais alastram em Portugal: autores são muitas vezes conhecidos. Sapo Tek. https://tek.sapo.pt/noticias/internet/artigos/deepfakes-com-imagens-sexuais-alastram-em-portugal-autores-sao-muitas-vezes-conhecidos

UNESCO. (2025, 18 de novembro). Unesco quer ensinar crianças a prevenir violência digital nas escolas. ONU News. https://news.un.org/pt/story/2025/11/1851548

UNICEF Argentina & UNESCO. (2025). Niñas, niños y adolescentes conectados: Kids Online Argentina 2025. UNICEF Argentina / UNESCO. https://www.unicef.org/argentina/informes/kids-online-ninios-ninias-adolescentes-conectados

Direção-Geral da Educação. (2024/2025). Iniciativas de cidadania digital nas escolas 2024/25. DGE. https://www.dge.mec.pt/noticias/iniciativas-de-cidadania-digital-nas-escolas-202425

Do livro ao ecrã: o que as adaptações cinematográficas nos ensinam (e às vezes incomodam)

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Livro a transformar-se em ecrã de cinema (imagem gerada pelo Perplexity).

Há uma frase que se repete, quase ritualmente, à saída dos cinemas: “O livro era muito melhor.” Dita com convicção, com um certo ar de superioridade cultural, como se quem leu tivesse acesso a uma versão mais nobre da história. O curioso é que, mesmo assim, toda a gente foi ao cinema. E vai continuar a ir.

Este é um dos paradoxos mais interessantes da nossa relação com as adaptações literárias: desconfiamos delas antes de as ver, julgamo-las enquanto as vemos e continuamos a falar delas muito depois de saírmos da sala. Longe de ser uma curiosidade cinéfila, este fenómeno diz muito sobre a forma como lemos, como interpretamos e como construímos sentido — competências que estão no coração de qualquer projeto educativo sério.

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A obsessão pela fidelidade

Quando uma adaptação chega aos ecrãs, a primeira pergunta que muitos se fazem é: será fiel ao livro? O critério da fidelidade funciona como uma espécie de tribunal informal, onde o texto literário ocupa o lugar de juiz e o filme se senta no banco dos réus.

Esta lógica tem os seus problemas. Em primeiro lugar, trata a literatura e o cinema como se fossem o mesmo tipo de linguagem — e não são. Um romance pode dar-nos acesso direto aos pensamentos de uma personagem, deixar o tempo suspenso durante páginas, construir mundos interiores com uma precisão que nenhuma imagem consegue reproduzir. Um filme, por sua vez, trabalha com luz, som, ritmo de montagem, atuação e espaço físico. São artes distintas, com gramáticas próprias. Exigir que uma fale exatamente como a outra é como pedir a um pianista que reproduza uma pintura.

Em segundo lugar — e isto é talvez mais importante —, uma adaptação “literal” seria, paradoxalmente, um mau filme. O que resulta na página raramente resulta no ecrã sem transformação. Adaptar é, por definição, reinterpretar.

Os Maias de João Botelho, estreado em 2014, ilustra bem este ponto. O realizador optou por uma solução que, à primeira vista, parece discutível: em vez de filmar nas ruas de Lisboa, usou grandes telas pintadas a óleo como cenários de exteriores. A decisão nasceu de limitações orçamentais, mas tornou-se uma opção estética deliberada. Botelho transformou uma necessidade numa declaração de intenções: acentuou a artificialidade, sublinhou o caráter teatral do romance e fez da encenação um espelho da própria hipocrisia que Eça de Queirós denuncia. O resultado dividiu o público — alunos que viram o filme em contexto de aula deixaram opiniões marcadamente opostas — mas ninguém ficou indiferente. E isso, em educação, já é muito.

Noutro extremo está Manoel de Oliveira e o seu Amor de perdição (1978), baseado no romance de Camilo Castelo Branco. Oliveira seguiu o texto com uma fidelidade quase literal, transcrevendo extensos blocos da prosa de Camilo diretamente para o argumento. O resultado foi um filme de quatro horas, estático, teatral, deliberadamente frio. Quando estreou em sala, apenas 4.058 pessoas o viram. A crítica foi, na sua maioria, agressiva. Décadas depois, o mesmo filme é celebrado como uma das obras maiores do cinema português. O que mudou? Não o filme. Mudou o olhar de quem o via.

O cinema como releitura cultural

Existe outra razão pela qual certas adaptações nos incomodam, e esta vai mais fundo do que a simples questão da fidelidade. O cinema é filho do seu tempo. Quando um realizador escolhe adaptar um clássico, traz consigo, queira ou não, os valores, as tensões e as interrogações do presente. Italo Calvino escreveu que “um clássico é um livro que nunca termina de dizer o que tem que dizer” — e as adaptações são precisamente uma das formas como esses livros continuam a falar.

João Botelho tinha bem consciência disso quando rodava Os Maias. Declarou, sem hesitação, que “o Portugal dos Maias é igual ao Portugal de hoje” — e construiu o filme a partir dessa premissa. A hipocrisia social, o culto das aparências, a demagogia política, o cinismo das elites: tudo isso estava em Eça e, na leitura de Botelho, continua cá. A adaptação não recriou o século XIX; releu-o à luz do século XXI. E é precisamente aí que reside o seu valor mais fundo.

Ensaio sobre a cegueira, de José Saramago, oferece outro exemplo revelador. O romance, publicado em 1995, foi adaptado ao cinema pelo realizador brasileiro Fernando Meirelles em 2008, com produção internacional, atores anglófonos e um orçamento incomparável ao de qualquer filme português. Saramago — que sempre resistiu a ver os seus livros adaptados e costumava dizer que “o cinema é o cinema e um romance é um romance” — deu a sua bênção a Meirelles. O filme deslocou a ação para uma metrópole anónima, substituiu nomes por funções (“o médico”, “a mulher do médico”) e usou a cegueira epidémica como metáfora de um colapso civilizacional que, visto hoje, parece ainda mais pertinente do que em 2008. A adaptação não “traiu” o livro; escolheu ampliar o que nele havia de universal.

O mesmo realizador de Os Maias havia já mostrado, anos antes, que adaptar não significa reproduzir: o seu Filme do desassossego (2010), a partir de Fernando Pessoa, reorganizou radicalmente o Livro do desassossego para o cinema. Nenhuma destas escolhas foi arbitrária. Todas colocam a mesma pergunta que vale a pena fazer em sala de aula: o que é que esta adaptação diz sobre o momento em que foi feita?

O horizonte de expectativas e o que ele revela

Cada leitor constrói, à medida que avança por um romance, uma imagem mental do mundo que habita. As personagens têm um rosto, uma voz, um ritmo de respiração. Quando o filme chega, instala-se uma tensão entre esse imaginário pessoal e as imagens que surgem no ecrã.

Este choque — que a teoria literária designa como confronto com o horizonte de expectativas do leitor — explica muita da frustração que as adaptações geram. Não falham necessariamente enquanto filmes; falham enquanto espelhos de uma leitura que é única, intransmissível, nossa.

O homem duplicado, de Denis Villeneuve (2013), partiu do romance homónimo de Saramago e chegou a um thriller de identidade em que a personagem mudou de nome (de Tertuliano Máximo Afonso para Adam), a ação se deslocou para Toronto e a atmosfera se tornou densa, opressiva, quase onírica — nada que se associe imediatamente ao estilo de Saramago. E, no entanto, a metáfora nuclear do livro sobreviveu: a dissolução da identidade num mundo que fabrica cópias de tudo. A adaptação é fiel ao espírito, não à letra. Isso é suficiente? Depende de quem lê — e de como aprendeu a ler.

Há casos em que essa tensão nem sequer chega a existir, porque o espectador não conhece o original. Alunos que chegaram ao romance Ensaio sobre a cegueira depois de ver o filme de Meirelles fizeram-no com um quadro mental já construído. A experiência de leitura foi diferente — não necessariamente mais pobre, mas diferente. O filme abriu uma porta; o livro revelou o que havia para além dela.

O que isto tem a ver com a escola

Muito. Talvez mais do que parece à primeira vista.

Os textos que compõem o currículo de Português — Eça de Queirós, Camilo Castelo Branco, Saramago, Pessoa — existem hoje acompanhados de adaptações cinematográficas que os professores têm ao seu alcance. Isso não é um acidente feliz; é uma oportunidade pedagógica que vale a pena explorar com intencionalidade.

Comparar um livro com a sua adaptação não é um exercício de verificação — não se trata de fazer uma lista de diferenças e decidir qual é “melhor”. É, antes, um convite a pensar sobre linguagem, sobre escolhas narrativas, sobre os valores que os textos carregam. Algumas perguntas simples podem abrir conversas surpreendentemente ricas: Por que razão o realizador tomou esta decisão? O que é que esta adaptação diz sobre o momento em que foi feita? O que é que a minha reação diz sobre mim como leitor? Esta última é a mais difícil — e provavelmente a mais formativa.

Há também uma dimensão de motivação que não deve ser ignorada. Um excerto do filme de Botelho pode ser a porta de entrada para um aluno que nunca abriria Os Maias por iniciativa própria. A sequência inversa — ler o livro depois de ver o filme — tem o seu próprio valor: permite confrontar linguagens, notar o que o cinema não consegue dizer, descobrir o que a imaginação faz quando não há imagens impostas.

Caixa lateral — Pares livro/filme para usar em contexto de aula

Estas sugestões articulam obras presentes nos programas do ensino básico e secundário com adaptações cinematográficas acessíveis e pedagogicamente ricas:

LivroAutorAdaptaçãoAnoNível sugerido
Os MaiasEça de QueirósOs Maias, João Botelho201412.º ano
Amor de perdiçãoCamilo Castelo BrancoAmor de perdição, Manoel de Oliveira1978/7911.º ano
Ensaio sobre a cegueiraJosé SaramagoBlindness, Fernando Meirelles2008Secundário
O crime do padre AmaroEça de QueirósEl crimen del padre Amaro, Carlos Carrera2002Secundário
O homem duplicadoJosé SaramagoEnemy, Denis Villeneuve2013Secundário
Romeu e JulietaWilliam ShakespeareRomeo + Juliet, Baz Luhrmann19969.º/10.º ano
O diário de Anne FrankAnne FrankThe diary of Anne Frank, George Stevens19593.º ciclo

Como usar: não é necessário ver o filme na íntegra. Um excerto bem escolhido — uma cena-chave — é suficiente para comparar linguagens e lançar uma discussão. O objetivo não é veredicto, é reflexão.

Uma proposta de atividade

Uma abordagem possível, adaptável a vários níveis: escolher uma cena central de uma obra em estudo — por exemplo, a conversa entre Carlos da Maia e Ega no jardim d’Os Maias, ou qualquer momento de confronto n’Amor de perdição — e pedir aos alunos que, antes de ver a versão filmada, descrevam como imaginariam a cena: o espaço, as vozes, a luz, o ritmo. Depois de ver o excerto correspondente, o exercício de reflexão é natural: o que coincidiu com o que imaginavam? O que surpreendeu? O que mudaria?

O objetivo não é chegar a um veredicto sobre qual é melhor, mas perceber que ambos — o livro e o filme — são construções, feitas de escolhas. E que aprender a ver essas escolhas é uma forma de pensar com mais liberdade.

Para concluir: aprender a dialogar com as adaptações

As adaptações não apagam os livros. Releem-nos, aproximam-nos, por vezes irritam-nos — e é nessa irritação que mora muito do seu valor pedagógico. Quando nos incomodam, estão a dizer-nos algo sobre as nossas expectativas, os nossos preconceitos ou os valores que mudaram — ou que resistem a mudar.

Manoel de Oliveira adaptou Amor de perdição com uma fidelidade quase arqueológica ao texto de Camilo e produziu um filme que ninguém quis ver e que hoje toda a gente admira. João Botelho adaptou Os Maias com telas pintadas, cenários artificiais e uma convicção de que Eça era contemporâneo — e o maior público português do ano foi vê-lo. Fernando Meirelles pegou em Saramago, deslocou tudo para Toronto, filmou em inglês e preservou o que de mais essencial havia no livro.

Três estratégias diferentes. Três formas diferentes de respeitar — ou questionar — o original. Nenhuma delas “errada”.

A questão não é, portanto, se o livro é melhor do que o filme. A questão é o que aprendemos quando os colocamos em diálogo. E essa é, no fundo, uma competência que a escola pode cultivar: a capacidade de ler o mundo com mais de uma linguagem ao mesmo tempo.

Referências bibliográficas

Botelho, J. (Realizador). (2014). Os Maias — alguns episódios da vida romântica [Filme]. Ar de Filmes.

Calvino, I. (1991). Porquê ler os clássicos. Teorema.

Hutcheon, L. (2006). A theory of adaptation. Routledge.

Jauss, H. R. (1978). Pour une esthétique de la réception. Gallimard.

Meirelles, F. (Realizador). (2008). Blindness [Filme]. Bee Vine Pictures; O2 Filmes.

Oliveira, M. de (Realizador). (1979). Amor de perdição — memórias de uma família [Filme]. RTP; Centro Português de Cinema.

Sánchez-Mesa Martínez, D. (2025). ¿Por qué (no) nos gustan las adaptaciones literarias al cine? The Conversation. https://theconversation.com

Villeneuve, D. (Realizador). (2013). Enemy [Filme]. Roxbury Pictures; Mecanismo Films.

Sobral, F. A. (2014). Os Maias de João Botelho: transmutação cinematográfica e atualidade do romance. Estudos Portugueses, consultado em https://pt.wikipedia.org/wiki/Os_Maias_(filme)