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Liberdade, esforço e adições: o que a escola pode aprender com José Antonio Marina

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O filósofo José Antonio Marina publicou um livro sobre adições e, numa entrevista à revista Ethic, deixa uma ideia que qualquer professor reconhece à primeira: ser livre dá trabalho, e há quem fique pelo caminho quando tudo à volta é fácil. Lemos a entrevista com a sala de aula à frente dos olhos, à procura do que serve a quem ensina e a quem aprende, e do que convém ler com reserva.

Há perguntas que um professor faz a si próprio quase todas as semanas, sem lhes chamar filosofia. Porque é que aquele aluno desiste à primeira dificuldade? Porque é que uma turma que sabe muito bem o que lhe convém faz precisamente o contrário? O filósofo espanhol José Antonio Marina anda há anos às voltas com uma versão maior da mesma pergunta: se somos tão inteligentes, porque cometemos tantos disparates? A resposta mais recente está em La vacuna contra las adicciones, editado pela Ariel em maio de 2026, e a Ethic publicou a 13 de outubro uma entrevista com ele sobre o livro.

Nem tudo o que lá se diz é para a escola, e nem tudo aguenta a leitura sem reservas. Há, ainda assim, ideias que merecem chegar à sala dos professores.

Uma vacina para a insensatez

O ponto de partida de Marina é que o cérebro humano não nasceu de um projeto limpo. Resulta de uma evolução longuíssima, feita a saltos, que resolveu uns problemas e deixou outros por resolver. Daí a nossa vulnerabilidade àquilo a que chama patógenos mentais, ideias e hábitos que, uma vez instalados, estragam o funcionamento da inteligência. Como não vão desaparecer, a saída que propõe é uma vacina: reforçar as defesas de cada pessoa, para que consiga reconhecer os enquadramentos insensatos e desmontá-los. Entre os candidatos (o medo, o fundamentalismo, as adições), escolheu as adições por lhe parecerem o problema mais urgente e por achar que vivemos numa sociedade adictiva.

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Três passos até perder o controlo

A entrevista distingue adições a substâncias e adições a comportamentos. Durante muito tempo, nestas últimas, quase só se falava do jogo; hoje a lista inclui o sexo, a comida, o telemóvel, as redes sociais e até o exercício físico. O caminho, descreve Marina, faz-se em três tempos. Primeiro, o encontro com um desencadeador que dá prazer ou satisfação, e que pode ser puro acaso. Depois, o consumo ou o comportamento passa a abuso e começa a fazer mal. Por fim, a perda de controlo: sair torna-se cada vez mais difícil e, se a pessoa tenta, sente um mal-estar forte. O círculo fecha-se quando já acredita que não tem outra saída.

Há uma segunda ideia, que nos parece a mais útil para quem ensina. Marina diz que a adição é muitas vezes uma má solução para um problema. Perante uma dificuldade, podemos enfrentá-la ou podemos enfrentar só o mal-estar que ela provoca, e para isso serve o comprimido, a droga, o álcool, a comida, o que estiver à mão. Na sua leitura, estamos a diminuir a competência das pessoas para resolver problemas e, ao mesmo tempo, a passar-lhes a mensagem de que a felicidade devia ser fácil.

Qualquer professor reconhece o desenho. O aluno que fica a olhar para o enunciado até chegar uma notificação não precisa, para já, de uma lição sobre a vida digital; precisa de alguém que o ajude a aguentar o problema um pouco mais de tempo. É uma leitura nossa, e não um diagnóstico: Marina fala de adições em sentido muito amplo, e a entrevista não traz dados sobre alunos nem sobre ecrãs na escola. Do lado da literacia digital, já aqui escrevemos sobre o que a escola ainda tem de aprender sobre nativos digitais e ingénuos digitais.

A felicidade fácil e o esforço que passou a parecer enorme

Marina não fica pelo indivíduo. A democracia precisa de votos, o mercado precisa de compradores, e uns e outros podem preferir pessoas crédulas e emotivas a cidadãos críticos e exigentes. Às novas tecnologias atribui um efeito mais discreto: quem se habitua a ter tudo facilitado acaba por achar que qualquer esforço é colossal. «A felicidade fácil é uma armadilha», diz (tradução nossa).

A escola tem aqui um nó para desatar, e não é pequeno. Tudo o que fazemos para ajudar os alunos, da ficha simplificada ao resumo já feito, tem uma face boa e outra menos boa: tira obstáculos e, às vezes, tira também o exercício. As ferramentas de inteligência artificial limitaram-se a acelerar a conversa. Perguntámos há algum tempo se os chatbots vão tornar os alunos mais preguiçosos, e contámos como, nas escolas da Estónia, uma ferramenta pensada para não entregar a resposta pronta foi mal recebida por alguns alunos, em parte por lhes fazer perguntas a mais. Já o estudo de Stanford que comentámos há dias, com todas as reservas que então fizemos, classifica boa parte do atrito nas conversas com IA como produtivo. Não se tiram daqui regras. Tira-se, quando muito, uma pergunta de planeamento: que dificuldade estamos a manter de propósito, e qual deixámos escapar por distração?

O contrário também é verdade, e convém dizê-lo: dificuldade a mais e sem apoio não forma ninguém, afasta. Marina, de resto, rejeita que tudo isto sirva para culpabilizar quem cai numa adição. Reconhecer um erro, sustenta, é um progresso, e o que falta é dar às pessoas mais capacidade para enfrentar os problemas e recuperar o controlo.

Liberdade não é fazer o que apetece

A passagem mais forte da entrevista é a da liberdade. Quem é impulsivo julga-se livre porque faz o que lhe apetece, mas se não consegue controlar o que lhe apetece está nas mãos disso. Para Marina, a liberdade começa quando se pode escolher entre o que se deseja e o que se sabe que convém. Por isso desconfia da ideia de que todos nascemos livres, que lhe parece ter sido política antes de ser psicológica: em termos psicológicos nascemos dependentes, dos pais, das emoções, das circunstâncias. A liberdade é um projeto, e dos cansativos. Marina recorre ao francês Jean-Claude Kaufmann para lembrar que a liberdade pesa, e avisa que um sistema informático que prometa resolver-nos todos os problemas, bastando-nos obedecer, pode parecer muito cómodo, mas é uma maneira de abdicar dela.

Quem conhece o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória reconhece o terreno. A liberdade surge lá como um dos valores, ligada à autonomia e à livre escolha, e a área de competências Desenvolvimento pessoal e autonomia fala de autorregulação, de iniciativa e de decisões fundamentadas. O que Marina acrescenta é um tom de exigência que os documentos curriculares raramente têm: a autonomia não vem de graça, treina-se, e treina-se contra alguma resistência, a dos desejos, a do cansaço, a das dúvidas.

Opinião não é argumento

Outra frente em que Marina insiste é a das opiniões. Respeitar a pessoa não obriga a respeitar tudo o que ela diz: quem opina merece respeito, a opinião pode ou não merecê-lo, consoante o conteúdo e os critérios da área de que se fala. E uma opinião que não vem acompanhada de razões não conta como contributo intelectual. Na sala de aula isto traduz-se bem. Aceita-se qualquer aluno e exige-se a qualquer aluno que justifique. É a regra mais simples de pensamento crítico que conhecemos e a mais difícil de manter quando a turma está cansada. Sobre o que isto pede à educação já escrevemos a propósito do pensamento crítico e da ética na era da IA generativa e de como combater a desinformação na sala de aula; a própria Ethic tem um texto sobre porque é que nem todas as opiniões são respeitáveis.

Sete horas de heurística por semana

Quando lhe perguntam que disciplina obrigatória, de uma hora semanal, poria nas escolas, Marina muda os termos: heurística, a ciência de resolver problemas, e não uma hora, mas sete, desde o ensino primário. Os exemplos que dá são os de qualquer pátio: a amiga que não convida para o aniversário, o brinquedo do outro, um conflito, o assédio. Ensinar a enfrentar essas situações é, na sua visão, ensinar a procurar alternativas e a pedir ajuda. E resolver problemas não é só cognição: pede emoções, coragem, resistência, atenção voluntária e capacidade de continuar quando já se está cansado. Daí a defesa de uma educação por problemas, projetos e perguntas, que funciona, diz, porque o aluno percebe que o que aprende serve para resolver alguma coisa. Fica a ideia de que saber o que fazer não chega; é preciso conseguir fazê-lo.

Sete horas é uma provocação, evidentemente, e Marina sabe-o. Mas a escola portuguesa já tem uma porta aberta. No Perfil dos Alunos, Raciocínio e resolução de problemas é uma das áreas de competências, e os descritores falam de alunos que formulam as questões a investigar, escolhem estratégias, analisam criticamente as conclusões e reformulam o que for preciso. Não precisamos de uma disciplina nova para começar (o próprio Perfil diz que nenhuma área de competências corresponde a uma área curricular em exclusivo). O que talvez falte é tempo, e problemas que sejam realmente dos alunos.

Deixamos três ideias, nossas e por testar. A primeira é o «problema da semana», tirado da vida da turma e não do manual: um desentendimento, um trabalho de grupo que encalhou. Antes de pedir ajuda ao professor, cada par tem de apresentar três alternativas. A segunda é uma regra para o uso de IA nos trabalhos: tenta-se primeiro sozinho e só depois se pergunta, e o que se pergunta é onde falhou o raciocínio, e não qual é a resposta. É a lógica que procurámos pôr na aplicação IA para Aprender e nos cinco roteiros para pensar com a IA, não por ela. A terceira é a mais modesta: tolerar, de vez em quando, o silêncio de uma turma a tentar.

Quem escolhe os fins

O último ponto é o da inteligência artificial, que o livro também aborda. A pergunta de Marina vai ao fundo: a IA pode procurar os meios para atingir um objetivo, mas quem estabelece o objetivo? Os seres humanos inventam fins. Além disso, a IA funciona com sistemas de recompensa e pode chegar a resultados que nós próprios não percebemos. Marina avisa que já existe o risco de aparecerem demonstrações matemáticas que sabemos corretas, porque foram verificadas, mas cuja lógica nos escapa, e vê nisso um problema filosófico sério.

Para a escola, isto dá uma pergunta que cabe em qualquer tarefa com IA e dispensa conhecimentos técnicos: quem decidiu o objetivo, e quem fica a perceber o resultado? Um aluno habituado a fazê-la está bem encaminhado. É uma ideia vizinha da que explorámos quando perguntámos e se, no exame, fossem os alunos a avaliar a inteligência artificial.

O que a entrevista não nos dá

Convém ler isto como o que é, uma entrevista. Marina não apresenta dados nem estudos, e nós não lemos o livro, apenas a ficha editorial. O contexto é espanhol, e a referência ao ensino primário não coincide exatamente com os nossos ciclos.

Há ainda duas reservas. A primeira é que Marina considera insuficiente o modelo médico das adições, porque o verdadeiro problema é a perda de controlo, que é também um fenómeno social. É uma posição dele, e há quem sustente, com bons argumentos, que o enquadramento clínico é indispensável a quem precisa de tratamento. Nenhum professor deve concluir daqui que lhe cabe tratar o que é clínico: um aluno com sofrimento sério precisa de profissionais de saúde, e à escola cabe, antes de mais, perceber e encaminhar. A segunda é que a entrevista fala muito da pessoa e do mercado em geral e pouco do desenho concreto das plataformas e dos jogos, que é onde muita gente situa uma parte do problema. Uma escola que só trabalhe a fortaleza do aluno e nunca olhe para o que lhe é posto à frente fica com metade do trabalho feito.

Uma pergunta para levar

Na nossa escola, o que é que só se aprende com esforço, e em que momentos, por boa vontade, estamos a poupar os alunos a esse esforço? A pergunta não é nova, mas ganhou outro peso. Talvez valha a pena levá-la ao próximo conselho de turma ou ao grupo disciplinar, e ver o que sai.

Nota editorial e de transparência. Este artigo foi elaborado com apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic) sujeito à revisão e à responsabilidade editorial dos autores do blogue.

Referências

Marina, J. A. (2026). La vacuna contra las adicciones: Inmunología mental para una especie vulnerable. Ariel. Consultado a 15 de outubro de 2026, em <https://www.planetadelibros.com/libro-la-vacuna-contra-las-adicciones/448704> (ficha editorial)

Ministério da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória (Despacho n.º 6478/2017, de 26 de julho). Direção-Geral da Educação. Consultado a 15 de outubro de 2026, em <https://dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/perfil_dos_alunos.pdf>

Palomo, A. G. (2026, 13 de outubro). José Antonio Marina: «La libertad no consiste en hacer lo que uno quiere, sino en poder no hacerlo». Ethic. Consultado a 15 de outubro de 2026, em <https://ethic.es/entrevista-jose-antonio-marina-vacuna-adicciones>

Para saber mais

Fora do blogue: o primeiro capítulo de La vacuna contra las adicciones, na página da editora; «La vacuna contra la insensatez», texto de Marina na Ethic; «¿Por qué no todas las opiniones son respetables?», também na Ethic; outra entrevista a Marina na Ethic, de 2024.

No blogue: Reaprender a perguntar: estamos a caminho da geração prompt?; Literacia em IA: cinco passos para a escola; Quando a inteligência artificial entra na sala de aula: responsabilidade, ética e pedagogia.

A democracia também se aprende: ensinar a discordar antes que reste apenas o ruído

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O consenso democrático não nasce do silêncio nem da unanimidade. Nasce do confronto entre ideias diferentes, conduzido com argumentos, respeito e vontade de preservar um espaço comum. Uma conversa entre Felipe González e Sergio del Molino deixa à escola uma pergunta urgente: estamos a ensinar os alunos a discordar?

Há frases que parecem contraditórias até começarmos a olhar para elas com atenção. «Só pode haver consenso se houver confronto» é uma dessas frases.

Foi pronunciada por Felipe González numa conversa com o escritor Sergio del Molino, durante a celebração dos 15 anos da revista Ethic, e dá título ao artigo que recupera os principais momentos do encontro. À primeira vista, confronto e consenso parecem pertencer a campos opostos. Um separa; o outro aproxima. Um acentua diferenças; o outro procura um terreno comum. Mas é precisamente aí que reside o essencial: só existe um consenso verdadeiro quando havia diferenças reais para ultrapassar.

Se todos pensam o mesmo, não houve consenso. Houve unanimidade, conformismo ou silêncio. E, por vezes, houve apenas alguém que não se sentiu suficientemente seguro para falar.

O consenso não é o princípio da conversa

Sergio del Molino começa por desmontar uma imagem confortável da Transição espanhola: a ideia de que a democracia chegou através de uma sucessão quase natural de concessões cordiais, protagonizadas por dirigentes que rapidamente descobriram estar de acordo. A realidade, recorda, foi muito mais difícil. Havia medo, violência política, memórias ainda vivas da Guerra Civil e posições ideológicas profundamente afastadas.

O entendimento não nasceu da ausência de conflito. Nasceu da capacidade de lhe dar uma forma política.

Essa distinção é decisiva. Uma democracia não elimina o conflito entre interesses, valores e projetos de sociedade. Cria regras para que esse conflito possa ser expresso sem destruir a possibilidade de continuarmos a viver juntos. O adversário não deixa de ser adversário; deixa, isso sim, de ser tratado como inimigo a abater.

É essa a lição mais fértil da conversa. Não se trata de transformar a Transição espanhola num tempo perfeito, nem de transportar mecanicamente as soluções de uma época para outra. Trata-se de perceber um método: defender convicções com clareza, aceitar a legitimidade de quem pensa de outro modo e reconhecer que nenhum projeto coletivo se constrói sem cedências recíprocas.

O consenso, portanto, não é o ponto de partida. É uma chegada possível — e nunca garantida.

Quando cresce a acrimónia e diminui o conteúdo

Num dos momentos mais certeiros do diálogo, Felipe González estabelece um contraste entre a dureza dos debates políticos de outros tempos e a agressividade que hoje invade grande parte da discussão pública. Antes, argumenta, podia haver confronto intenso sem que a palavra perdesse inteiramente o seu valor. Agora, multiplicam-se o grito e o insulto, ao mesmo tempo que escasseiam as ideias que valha a pena discutir.

Não é difícil reconhecer este ambiente. Encontramo-lo nos debates políticos, nas caixas de comentários, nos grupos de mensagens e em muitas conversas que começam por um desacordo e acabam numa avaliação moral da pessoa que ousou discordar. Já não se responde ao argumento: classifica-se o interlocutor. Já não se pergunta se uma afirmação é verdadeira: procura-se saber de que lado veio.

As plataformas digitais não inventaram esta tendência, mas deram-lhe velocidade, alcance e permanência. A comunicação breve favorece muitas vezes a reação antes da reflexão; a procura de visibilidade recompensa o que provoca; e uma frase retirada do contexto circula mais depressa do que a explicação paciente que lhe poderia devolver sentido. É por isso que a literacia mediática e informacional não pode limitar-se a ensinar a identificar notícias falsas. Precisa também de ensinar a reconhecer estratégias retóricas, verificar fontes, compreender contextos e interromper o impulso de partilhar antes de pensar.

Com a inteligência artificial generativa, o problema ganha uma nova camada. Nunca foi tão fácil produzir, em segundos, um texto aparentemente seguro, coerente e convincente. Mas um argumento bem escrito pode continuar a ser frágil, falso ou intelectualmente desonesto. A fluência não substitui a prova. A escola terá de ensinar os alunos a perguntar não apenas «isto está bem escrito?», mas também «em que se baseia?», «o que ficou de fora?», «que outra interpretação é possível?» e «consigo defender esta posição por palavras minhas?».

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A sala de aula é um dos primeiros espaços públicos

A pergunta que a conversa deixa à escola é simples e desconfortável: ensinamos verdadeiramente os alunos a discordar?

Pedimos-lhes muitas vezes que participem, mas nem sempre lhes ensinamos como se participa. Organizamos debates, mas podemos acabar por valorizar sobretudo quem fala com maior rapidez ou confiança. Propomos trabalhos de grupo, mas confundimos cooperação com concordância. Incentivamos a expressão de opiniões, embora nem sempre exijamos razões, provas ou disponibilidade para rever o que se pensa.

Discordar democraticamente é uma competência exigente. Implica saber ouvir até ao fim; distinguir uma pessoa das ideias que apresenta; reformular com honestidade o argumento do outro; procurar evidências; reconhecer limites no próprio raciocínio; mudar de posição sem sentir que se perdeu; e aceitar que, por vezes, não haverá acordo.

Nada disto nasce espontaneamente. Aprende-se pela prática.

O Referencial de Competências para a Cultura Democrática do Conselho da Europa ajuda a perceber essa complexidade ao articular valores, atitudes, capacidades, conhecimento e compreensão crítica. Entre as competências necessárias estão o respeito, a abertura a diferentes perspetivas, a tolerância da ambiguidade, a escuta, a cooperação e a resolução de conflitos. Não são adornos do currículo. São condições para que o conhecimento possa ser usado numa sociedade plural.

Também o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória coloca o pensamento crítico, o relacionamento interpessoal, a autonomia e a participação entre os princípios e competências que devem orientar a educação em Portugal. O desafio está em transformar essas palavras em experiências concretas.

Uma turma pode ser um pequeno laboratório democrático quando os alunos:

  • defendem posições diferentes a partir das mesmas fontes;
  • aprendem a formular uma objeção sem atacar quem falou;
  • identificam o ponto mais forte do argumento contrário;
  • distinguem factos, interpretações e opiniões;
  • negoceiam critérios para tomar uma decisão coletiva;
  • verificam uma resposta produzida por inteligência artificial;
  • explicam por que razão mudaram — ou mantiveram — a sua posição;
  • refletem sobre quem falou, quem foi ouvido e quem ficou de fora.

Nestas atividades, o professor não é um espectador neutro. É o garante das regras, da qualidade da evidência e da dignidade de todos os participantes. Não lhe cabe fabricar consensos, mas criar as condições para que o desacordo seja intelectualmente sério e humanamente seguro.

Conhecer as regras do espaço comum

Durante a conversa, Felipe González retira do bolso um exemplar da Constituição espanhola, que diz levar habitualmente consigo. O gesto vale mais do que a curiosidade cénica. Recorda que o conflito democrático só é possível dentro de um quadro partilhado: direitos, deveres, limites ao poder e procedimentos reconhecidos por todos.

Também aqui a escola tem trabalho a fazer. Muitos jovens atravessam a escolaridade conhecendo fórmulas sobre democracia, mas com pouca experiência de deliberação, representação ou responsabilidade coletiva. Sabem que podem votar, mas talvez nunca tenham discutido seriamente como se constrói uma decisão justa. Ouvem falar de liberdade de expressão, mas podem não ter pensado nos deveres que acompanham o uso público da palavra.

A educação para a cidadania perde força quando aparece apenas em dias comemorativos, campanhas pontuais ou definições para memorizar. Ganha sentido quando atravessa a vida escolar: na assembleia de turma, no conselho de alunos, na escolha de um projeto, na análise de uma controvérsia, na gestão de um conflito ou na decisão sobre regras que afetam o grupo.

Uma escola democrática não é aquela onde todos decidem tudo. É aquela onde as decisões são compreensíveis, a autoridade presta contas, a participação tem consequências e cada pessoa aprende que pertencer a uma comunidade implica direitos, limites e responsabilidades.

Uma obra que nunca fica concluída

Perto do final do encontro, surge outra ideia que merece ser trazida para a educação: «A política é sempre uma obra inacabada.» Também a democracia o é. Não fica definitivamente conquistada por ter eleições, uma Constituição ou várias décadas de história. Precisa de ser praticada, transmitida e renovada por cada geração.

Talvez um dos riscos do presente seja termos passado a considerar certas conquistas como parte natural da paisagem. A liberdade de discordar, a possibilidade de substituir quem governa, o direito de participar e a proteção das minorias parecem sólidas enquanto existem. Só percebemos plenamente o seu valor quando começam a enfraquecer.

Por isso, a educação democrática não pode consistir em ensinar os alunos a pensar da mesma maneira. Tem de os preparar para viver entre pessoas que não pensam como eles — sem medo da diferença, sem submissão e sem transformar qualquer divergência numa guerra de identidades.

A frase de Felipe González não é, então, um elogio da hostilidade. É quase o contrário. Lembra-nos que o consenso só merece esse nome quando preserva a liberdade de confrontar ideias. E que a paz democrática não é silêncio: é desacordo com regras, palavra com responsabilidade e compromisso com um mundo comum.

Num tempo em que tantas vozes disputam a atenção e tão poucas parecem dispostas a escutar, esta pode ser uma das tarefas mais urgentes da escola: ensinar a falar com clareza, a ouvir sem medo e a discordar sem destruir.

Porque a democracia começa muito antes do voto. Começa na forma como respondemos a alguém que nos diz: «Não concordo.»

Fontes de partida:

Sem árbitro da verdade: o colapso da verificação de factos e o que isso exige da escola

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A Meta acabou com a verificação de factos por terceiros, a BBC e a ABC reinventaram as suas equipas de verificação, e a inteligência artificial que devia ocupar o espaço vazio falha com uma confiança perturbadora. O que resta é uma pergunta que interessa a qualquer escola: quem decide, hoje, o que é verdade — e por que processo?

Durante quase um quarto de século, uma sala de professores portuguesa pôde dar como garantido que, algures entre uma notícia e a sua partilha nas redes sociais, alguém profissionalizado estava a verificar factos. Essa garantia está a desfazer-se, e não por um único motivo: as grandes plataformas retiraram o apoio institucional a essa função, a inteligência artificial que a devia substituir falha com uma confiança perturbadora, e as alternativas comunitárias, por mais promissoras que sejam, chegam quase sempre depois de o dano estar feito. Para quem ensina Cidadania e Desenvolvimento, Filosofia ou Português, ou simplesmente lida todos os dias com alunos que aprendem sobre o mundo através de um ecrã, esta mudança silenciosa no encanamento da informação importa tanto ou mais do que qualquer conteúdo curricular sobre desinformação.

Este artigo parte da leitura direta do texto de análise «The Collapse of Trust in Facts: Making Sense of Verification on the Internet», da autoria de Ned Watt, investigador de pós-doutoramento no GenAI Lab da Queensland University of Technology (QUT), e Michelle Riedlinger, professora associada na mesma universidade, produzido para distribuição editorial pela agência australiana 360info sob edição de Andrew Jaspan. Todos os factos concretos citados neste artigo — sobre a decisão da Meta, o lançamento da BBC Verify, o encerramento da RMIT ABC Fact Check, o relatório do Digital Forensic Research Lab sobre o Grok e o estudo da Universidade de Washington sobre as Notas da Comunidade do X — foram verificados de forma independente junto de fontes primárias e secundárias antes de serem aqui reproduzidos. Este artigo cruza essas ideias com a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, o Decreto-Lei n.º 55/2018 e o quadro europeu DigCompEdu.

O afastamento dos verificadores profissionais

A verificação profissional de factos tem uma data de nascimento relativamente recente, mas uma retirada muito mais rápida. A prática tem antecedentes antigos, como a unidade de verificação da revista The New Yorker, criada em 1927, mas foi sobretudo o crescimento das redes sociais, já neste século, que a transformou numa peça central do ecossistema informativo — e foi esse mesmo crescimento que, com uma certa ironia, começou a desmontá-la.

A 7 de janeiro de 2025, Mark Zuckerberg anunciou que a Meta deixaria de trabalhar com organizações independentes de verificação de factos nos Estados Unidos, substituindo-as por um sistema de Notas da Comunidade inspirado no modelo do X. Zuckerberg justificou a decisão dizendo que os verificadores se tinham tornado, nas suas palavras, «demasiado enviesados politicamente» (NPR, 2025). A afirmação foi imediatamente contestada por dentro da própria comunidade de verificação: Bill Adair, cofundador da PolitiFact e do International Fact-Checking Network, recordou que os parceiros do programa da Meta eram signatários de um código de princípios que exige transparência e não-partidarismo, e que a própria Meta sempre tinha reconhecido essa independência até então (NPR, 2025). Para organizações sem fins lucrativos que dependiam financeiramente destes contratos, a decisão significou, na prática, menos verificações publicadas e menos verificadores a trabalhar (NPR, 2025).

O recuo não se ficou pela Meta, mas a resposta de outros meios seguiu um caminho diferente: não o abandono da verificação, mas a sua reinvenção. A BBC substituiu, em maio de 2023, a sua antiga equipa de verificação por uma nova unidade chamada BBC Verify — sessenta jornalistas dedicados a técnicas de fontes abertas (OSINT), imagem de satélite, análise de dados e forense digital, com o objetivo explícito de mostrar publicamente o processo de verificação e não apenas o veredito final. Um inquérito do regulador britânico Ofcom, realizado em novembro de 2024, confirmou o impacto da mudança: entre os adultos britânicos que já recorreram a algum serviço de verificação de factos, a BBC Verify tornou-se a ferramenta mais usada e mais conhecida. Na Austrália, um movimento paralelo ocorreu quando a RMIT ABC Fact Check — parceria entre a Universidade RMIT e a radiodifusora pública ABC que tinha operado desde 2017, cobrindo marcos como a pandemia de covid-19 e o referendo sobre a Voice to Parliament — terminou em 2024, no mesmo período em que outras redações no mundo reorientavam as suas equipas de verificação para a autenticação de imagem e vídeo, mais do que para a avaliação clássica de declarações políticas.

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Três modelos, nenhum deles completo

Perante este recuo, surgiram três formas concorrentes de tentar preencher o vazio deixado pela verificação profissional, e nenhuma delas resolve, sozinha, o problema. A verificação especializada — jornalistas a investigar e a publicar vereditos fundamentados — continua a ser a mais rigorosa e a mais explicável, porque mostra as suas fontes e o seu raciocínio, mas tornou-se também a mais lenta e a mais contestada politicamente, precisamente no momento em que a velocidade de circulação de conteúdo exige respostas em minutos, não em dias. A verificação automatizada por inteligência artificial promete exatamente essa velocidade, mas troca-a por um problema de confiança: um sistema que devolve uma resposta com aparência de certeza, sem mostrar o raciocínio que a sustenta, não pode ser interrogado da mesma forma que se interroga um jornalista ou o autor de uma nota comunitária. E a verificação colaborativa, feita por comunidades de utilizadores, tem a vantagem de ser sensível ao contexto local — o que é considerado autêntico numa comunidade pode não o ser noutra —, mas continua a depender fortemente de fontes profissionais e enciclopédicas para construir os seus próprios argumentos, e é estruturalmente mais lenta do que a indignação que tenta corrigir.

Grok, o aviso mais claro

Entre as três alternativas, a verificação automatizada por inteligência artificial é a que mais rapidamente expôs os seus próprios limites, e o caso mais bem documentado é o do assistente Grok, integrado na rede social X. O Digital Forensic Research Lab (DFRLab), ligado ao centro de estudos norte-americano Atlantic Council, analisou mais de 130 mil publicações feitas pelo Grok durante o conflito de doze dias entre Israel e o Irão, em junho de 2025, e concluiu que o sistema revelou «falhas e limitações significativas» ao tentar verificar informação relacionada com o conflito, incluindo dificuldade em distinguir imagens reais de conteúdo fabricado (Euronews, 2025). Cerca de um terço das publicações analisadas respondia a pedidos diretos de verificação feitos por utilizadores comuns — o que significa que uma fração substancial de pessoas estava, na prática, a confiar num sistema com uma taxa de erro documentada para decidir se uma imagem de guerra era real.

O problema não desapareceu com o fim daquele conflito específico. Em março de 2026, o mesmo Grok classificou incorretamente como «deepfake» um vídeo genuíno do primeiro-ministro israelita Benjamin Netanyahu, apontando como prova de manipulação pormenores como o nível estático do café numa chávena ou uma alegada dessincronização labial. Um especialista em verificação ouvido pela Euronews resumiu o problema de fundo: estas ferramentas de deteção «procuram discrepâncias com base em probabilidades», não em certezas (Euronews, 2026). O padrão que emerge destes dois episódios, separados por quase um ano, é exatamente o que preocupa quem trabalha literacia digital com adolescentes: um sistema de inteligência artificial pode soar tão confiante a inventar uma falsidade como a confirmar um facto, e nada no seu tom avisa o utilizador da diferença.

O que as multidões conseguem, e o que não conseguem

A terceira via, a verificação feita por comunidades de utilizadores como as Notas da Comunidade do X, é também a que dispõe da evidência empírica mais sólida sobre a sua eficácia — e essa evidência é, ao mesmo tempo, encorajadora e limitada. Um estudo liderado por investigadores da Universidade de Washington, publicado em setembro de 2025 na revista científica Proceedings of the National Academy of Sciences, seguiu mais de quarenta mil publicações no X, entre março e junho de 2023, para as quais tinha sido proposta uma nota comunitária. Os resultados mostram que, depois de uma nota ser afixada, o número médio de republicações caiu 46,1% e o número de gostos caiu 44,1%, com quedas adicionais de 21,9% nas respostas e 13,5% nas visualizações (Universidade de Washington, 2025). Segundo Martin Saveski, autor sénior do estudo, as notas revelam-se particularmente eficazes a reduzir formas de interação que sinalizam apoio ao conteúdo assinalado, ainda que nenhum sistema isolado resolva, por si só, a propagação de desinformação nas redes sociais (Universidade de Washington, 2025).

A limitação mais séria não está na eficácia da nota depois de afixada, mas no tempo que demora a chegar. Quando os mesmos investigadores mediram o efeito ao longo de todo o ciclo de vida de uma publicação, e não apenas depois de a nota aparecer, as reduções caíram para 11,6% nas republicações e 13,3% nos gostos — um sinal de que grande parte da propagação mais viral acontece antes de a comunidade ter tempo de reagir (Universidade de Washington, 2025). É a mesma tensão que qualquer diretor de turma reconhece de outros contextos: a correção mais bem fundamentada do mundo perde grande parte do seu valor se chegar depois de o boato já ter percorrido meia escola.

A pergunta que fica: quem decide o que é verdade?

Nenhum dos três modelos — profissional, automatizado ou comunitário — combina, sozinho, velocidade, explicabilidade e confiança. É esta constatação que leva Watt e Riedlinger a um argumento que interessa particularmente a quem ensina literacia mediática: se sistemas como o Grok e as Notas da Comunidade estão a fazer, cada vez mais, o trabalho que antes pertencia aos verificadores profissionais, então ensinar a «detetar uma falsidade» deixou de ser suficiente. É preciso ensinar também a fazer a pergunta seguinte — quem decide o que é verdade numa determinada plataforma, através de que processo, e com que incentivos — porque essa decisão deixou de estar concentrada em instituições com regras públicas e passou a estar repartida entre algoritmos privados, sistemas automatizados sem obrigação de explicação e comunidades de utilizadores cujos critérios de voto raramente são visíveis para quem lê apenas o resultado final.

O que isto diz à escola portuguesa

Nenhuma linha do texto de Watt e Riedlinger foi escrita a pensar no currículo português — os autores dirigem-se a um público internacional preocupado com política de plataformas, não a um conselho pedagógico —, mas o enquadramento para o aplicar já existe. A Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, atualizada em agosto de 2025, mantém a dimensão «Media» entre os domínios obrigatórios da componente de Cidadania e Desenvolvimento em pelo menos um ano de cada ciclo, com um enunciado que cobre explicitamente a utilização crítica e segura das tecnologias digitais, da informação e dos conteúdos gerados por inteligência artificial (Portugal, 2025) — um espaço curricular onde a distinção entre os três modelos de verificação encaixa sem qualquer adaptação. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória oferece um segundo ponto de entrada, mais transversal a qualquer disciplina: entre as suas dez áreas de competência, o pensamento crítico e pensamento criativo é definido como a capacidade de interrogar a realidade e de formular juízos fundamentados sobre a informação a que se tem acesso (Direção-Geral da Educação, 2017), uma formulação que descreve com precisão o próprio exercício de perguntar quem verificou determinada informação, e como.

Para quem coordena a formação contínua de professores, o quadro europeu DigCompEdu situa explicitamente a literacia informacional e a avaliação crítica de fontes digitais entre as competências que os próprios docentes devem desenvolver antes de as poderem ensinar (Redecker, 2017) — um lembrete oportuno num momento em que muitos professores recorrem eles próprios a assistentes de inteligência artificial para preparar aulas ou verificar informação, sem necessariamente aplicar a essas ferramentas o mesmo escrutínio que pedem aos alunos. A margem de autonomia curricular de 25% que o Decreto-Lei n.º 55/2018 já concede às escolas (Portugal, 2018) oferece, por fim, o espaço formal onde uma escola ou agrupamento pode construir, sem esperar por orientação nacional, um pequeno percurso de literacia sobre verificação de informação que vá além do exercício clássico de distinguir uma notícia verdadeira de uma falsa, e chegue à pergunta mais difícil sobre quem decide essa distinção e com que critério.

Uma proposta para a sala de aula

Uma forma simples de levar esta distinção a uma turma de Cidadania e Desenvolvimento, Filosofia ou Português no ensino secundário não exige qualquer material que a escola não tenha já. Pode escolher-se, com antecedência, uma alegação recente e já esclarecida — uma imagem viral entretanto identificada como gerada por inteligência artificial, ou uma declaração pública já verificada por um órgão de comunicação social credível — e apresentá-la à turma sem revelar o veredito. Pede-se então a cada grupo de alunos que tente chegar a uma conclusão através de um dos três métodos discutidos neste artigo: um grupo procura reconstituir o que diria um verificador profissional, indo às fontes primárias e cruzando-as; outro experimenta perguntar a um assistente de inteligência artificial disponível na escola, registando a resposta obtida e o grau de confiança com que é apresentada; um terceiro simula uma nota comunitária, escrevendo o contexto que consideraria mais útil acrescentar e explicando por que critérios o escolheu. No final, comparam-se os três percursos, e não apenas os três resultados — o objetivo não é decidir qual método «venceu», é tornar visível, com um caso concreto, que cada caminho até à verdade tem um processo, um tempo e um conjunto de pessoas ou sistemas por trás dele, e que essa diferença importa tanto quanto a própria resposta final.

A segunda parte da proposta dirige-se a quem coordena a Estratégia de Educação para a Cidadania de uma escola ou agrupamento. Vale a pena aproveitar este momento de recuo generalizado da verificação profissional para uma sessão curta em conselho pedagógico sobre como a própria escola verifica a informação que usa nas suas comunicações — desde alertas enviados a encarregados de educação até materiais partilhados nas redes sociais da escola —, e para discutir se os critérios usados são conhecidos e explicáveis a quem os lê. Não se trata de propor que a escola se torne um verificador profissional, o que excederia manifestamente a sua missão; trata-se de reconhecer que qualquer instituição que comunica publicamente participa, também ela, neste mesmo debate sobre quem decide o que é digno de confiança.

Nota de transparência: este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura do texto de análise «The Collapse of Trust in Facts: Making Sense of Verification on the Internet», de Ned Watt e Michelle Riedlinger, produzido para distribuição editorial pela agência 360info sob edição de Andrew Jaspan.

Referências

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Euronews. (2025, 26 de junho). Elon Musk’s AI chatbot struggled to fact-check Israel-Iran war, report says. https://www.euronews.com/my-europe/2025/06/26/elon-musks-ai-chatbot-struggled-to-fact-check-israel-iran-war-report-says

Euronews. (2026, 18 de março). Netanyahu denies death rumours in social media clip which Grok falsely branded AI. https://www.euronews.com/my-europe/2026/03/18/netanyahu-denies-death-rumours-in-social-media-clip-which-grok-falsely-branded-ai

NPR. (2025, 7 de janeiro). Meta says it will end fact-checking as Silicon Valley prepares for Trump. https://www.npr.org/2025/01/07/nx-s1-5251151/meta-fact-checking-mark-zuckerberg-trump

Portugal. (2018). Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Diário da República, 1.ª série, n.º 129.

Portugal. (2025). Resolução do Conselho de Ministros n.º 127/2025, de 29 de agosto — Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania. Diário da República, 1.ª série. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/enec-2025.pdf

Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu (Y. Punie, Ed.). Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/159770

RMIT University. (2025). RMIT ABC Fact Check. RMIT Information Integrity Hub. https://sites.rmit.edu.au/info-integrity/2025/11/01/rmit-abc-fact-check

Universidade de Washington. (2025, 18 de setembro). Community Notes on X made false information less viral, UW-led study finds. UW News. https://www.washington.edu/news/2025/09/18/community-notes-x-false-information-viral

Watt, N., & Riedlinger, M. (2025). The collapse of trust in facts: Making sense of verification on the internet [Análise]. 360info.

Para saber mais

Meta says it will end fact-checking, na NPR, com a cobertura completa do anúncio de Mark Zuckerberg e as reações da comunidade de verificadores.

Community Notes on X made false information less viral, na Universidade de Washington, com os resultados completos do estudo publicado na PNAS.

Elon Musk’s AI chatbot struggled to fact-check Israel-Iran war, na Euronews, com a análise do Digital Forensic Research Lab sobre o Grok.

Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (2025), na Direção-Geral da Educação, com a descrição completa da dimensão «Media» referida neste artigo.

Da sala de aula ao grupo de WhatsApp: a escalada dos conflitos entre pais e escolas

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Na Austrália, o aumento de comportamentos hostis de pais e encarregados de educação face a professores e diretores levou já à criação de leis que permitem interditar o acesso à escola a quem abusa da comunicação — presencial ou digital. O caso australiano é um espelho útil para pensar o que se passa, também entre nós, quando a hiperconectividade entra na relação escola-família.

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Assinar um código de conduta para poder continuar a comunicar com a escola. Parece uma medida extrema, mas é já uma realidade em algumas escolas privadas australianas, que passaram a exigir aos pais um compromisso formal de comunicação respeitosa com professores e diretores. A decisão não surgiu do nada: soma-se a leis recentes nos estados de Victoria e da Austrália do Sul que dão aos diretores escolares o poder de proibir a entrada de pais abusivos nas instalações — e de bloquear o contacto por email, telefone ou redes sociais. A Nova Gales do Sul pondera legislação semelhante.

O fenómeno não é exclusivamente australiano nem exclusivamente recente, mas os dados que motivaram estas medidas merecem atenção de qualquer comunidade educativa, incluindo a portuguesa, onde bibliotecas escolares, professores bibliotecários e equipas diretivas lidam cada vez mais com famílias que comunicam por email, grupos de turma e redes sociais — por vezes em tom que a sala de professores nunca teria tolerado ao balcão da secretaria.

01– Um problema que os números documentam

Há quinze anos que um inquérito australiano acompanha a experiência de diretores, subdiretores e outros elementos da liderança escolar. Os resultados mais recentes, relativos a 2025, mostram uma tendência clara: pais e encarregados de educação tornaram-se uma fonte crescente e significativa de comportamento ameaçador e abusivo.

O impacto não se limita às ameaças mais evidentes. A investigação citada descreve também um desgaste mais silencioso: reclamações persistentes, comunicação agressiva e a expectativa de disponibilidade permanente por parte da escola. Os professores relatam experiências semelhantes — exigências de resposta imediata, abuso verbal e, nalguns casos, comportamento ameaçador.

02 – Porque é que isto está a acontecer

As explicações propostas na literatura citada apontam para uma mudança mais estrutural do que um simples azedar de temperamentos. Nas últimas décadas, as expectativas sobre aquilo que a escola deve garantir às famílias expandiram-se. O aumento da liberdade de escolha de escola e da exigência de prestação de contas alterou também a relação entre famílias e instituições — para um registo mais próximo do de uma relação de consumo, com expectativas de resposta imediata, contestação de decisões profissionais e procura de soluções individualizadas.

O efeito da comunicação digital

É aqui que a dimensão «TIC» deste problema se torna incontornável. A comunicação digital tornou mais fácil o contacto entre famílias e escolas — mas também mudou a velocidade, o alcance e as consequências dessas interações. Uma reclamação pode transitar em minutos para um grupo de WhatsApp de turma, para uma publicação nas redes sociais ou para outra rede da comunidade, e o desacordo original amplifica-se muito para lá da conversa que lhe deu origem. O que começaria como um mal-entendido resolvível numa reunião presencial ganha, no digital, uma plateia, uma velocidade e uma permanência que a comunicação analógica nunca teve.

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03 – A lei protege — mas não previne

O pessoal escolar tem o mesmo direito a um local de trabalho seguro que qualquer outro profissional. Mas leis e códigos de conduta apenas estabelecem limites, restringem o acesso e criam vias de recurso quando o comportamento se torna inseguro. Não têm o poder de criar respeito, nem de reconstruir confiança depois de uma relação se ter deteriorado.

Da conversa à interdição — uma escalada, não um ponto de partida

04 – O que podem fazer as escolas e os sistemas educativos

Não existe uma intervenção única capaz de prevenir o conflito entre famílias e escolas. Mas há um conjunto de medidas que, segundo a análise que serve de base a este artigo, ajudam a estabelecer limites antes que a relação se deteriore:

A escola precisa de continuar a ser um espaço onde as famílias podem questionar, discordar e participar — e, simultaneamente, um local de trabalho seguro para quem lá ensina. Um objetivo não deve existir à custa do outro. A lei pode proibir o abuso, mas não produz respeito por decreto; pode proteger quem já foi alvo de uma relação quebrada, mas não reconstrói a confiança perdida. Esse trabalho, sugere a análise australiana, tem de começar muito antes do conflito — com expectativas claras sobre comunicação, reclamações e comportamento aceitável, estabelecidas desde o primeiro contacto entre escola e família, e não apenas invocadas quando já é tarde.

Para quem trabalha em bibliotecas escolares e em equipas de literacia digital, o paralelo é direto: os mesmos grupos de WhatsApp, páginas de Facebook de encarregados de educação e canais informais que hoje servem a comunicação escolar são também o espaço onde um mal-entendido se transforma, em minutos, numa crise pública. Pensar a literacia digital das famílias — e não apenas a dos alunos — pode ser parte da resposta.

Nota de fontes e transparência

Este artigo foi elaborado a partir de um texto de análise, em inglês, sobre o aumento de comportamentos abusivos de pais/encarregados de educação em escolas australianas e as respetivas respostas legislativas (Victoria, Austrália do Sul e Nova Gales do Sul).

Do primeiro ao último dia de aulas: uma forma simples de fechar o ano com sentido

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Uma professora norte-americana guarda, há 25 anos, os questionários que os alunos preenchem no primeiro dia de aulas — e devolve-os, sem aviso, no último. Este artigo segue a proposta e cruza-a com o Perfil dos Alunos, a autonomia curricular portuguesa e o papel da direção de turma.

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Uma professora norte-americana com 25 anos de sala de aula guarda, todos os anos, os questionários de «conhecer-nos melhor» que os alunos preenchem no primeiro dia de aulas — e não volta a falar deles até ao último dia de aulas, quando os lê em voz alta, sem nunca dizer de quem é cada resposta. O resultado é uma das poucas atividades de fecho de ano que os próprios alunos pedem para repetir. Este artigo segue a proposta, tal como descrita pela sua autora, e cruza-a com o Perfil dos Alunos, a componente de Cidadania e Desenvolvimento e a margem de autonomia curricular já disponível às escolas portuguesas.

Qualquer professor de 2.º ou 3.º ciclo, ou do secundário, conhece bem o problema dos últimos dias de aulas antes das avaliações finais. São dias tarde demais para lecionar conteúdo novo e cedo demais para a lógica de exame já ter tomado conta da turma. Sobram as fichas de revisão, que os alunos já não aguentam repetir em todas as disciplinas, e sobra o filme visto ano após ano, que deixou de surpreender ninguém. Crystal Frommert, professora norte-americana de 2.º e 3.º ciclo com um quarto de século de carreira, escreve na Edutopia que encontrou, para este problema, uma resposta que lhe custa quase nenhuma preparação e que os seus alunos recordam muito depois de saírem da sua sala (Frommert, 2026). A ideia não nasce no último dia. Nasce no primeiro.

Um questionário guardado numa gaveta

Como fazem tantos professores no arranque do ano, Frommert (2026) começa as aulas com um pequeno questionário de «conhecer-nos melhor», preenchido a papel e caneta — um pormenor que, como se verá, acaba por ser decisivo. As perguntas são as típicas de início de ano letivo: onde é que se imaginam daqui a uns anos, qual é o filme preferido, o que é que mais esperam deste ano que agora começa. Junta-se ainda uma pergunta dirigida à própria professora — o que gostariam de saber sobre ela como docente —, à qual Frommert responde individualmente nos primeiros dias, seja sobre o seu estilo de avaliar, seja sobre qualquer outra curiosidade que lhe seja colocada. As respostas servem, desde logo, um propósito imediato: ajudam-na a personalizar o ensino, encontrando pontos de contacto com cada aluno — um problema de matemática construído à volta do desporto que um aluno pratica, uma referência ao país para onde outro vai mudar-se em breve. Depois da primeira semana, porém, os questionários desaparecem de vista. Ninguém volta a falar neles. Os próprios alunos, garante a professora, esquecem-se por completo de que alguma vez os preencheram.

O dia em que os questionários regressam

É essa amnésia coletiva que torna o último dia de aulas eficaz. Frommert (2026) traz então de volta a pilha de questionários, avisando primeiro a turma, com humor, de que não vai ler nada embaraçoso nem privado — só respostas inofensivas, como o filme preferido ou a profissão sonhada. Lê depois, ao acaso, uma ou duas respostas de cada aluno, sem identificar autores, e a turma diverte-se a tentar adivinhar de quem se trata. Alguém escreveu que, se fosse uma fruta, seria um morango, «porque às vezes sou doce, às vezes sou azedo»; a turma aponta um nome, e o próprio aluno confirma, entre risos gerais. O efeito, descreve a autora, é uma nostalgia partilhada e genuína: os alunos riem-se de como eram diferentes há dez meses, descobrem que gostavam de um filme de que já se envergonham, e reconhecem-se uns aos outros de uma forma que só a distância no tempo permite. Frommert (2026) sublinha que o valor da atividade não está apenas no riso — está também em cada aluno ter, por breves minutos, o seu momento no centro das atenções da turma, e em toda a turma perceber, em conjunto, o quanto aprenderam uns sobre os outros ao longo do ano.

Uma alternativa mais silenciosa: cartas ao eu de junho

Para professores que prefiram um registo mais introspetivo, Frommert (2026) descreve uma segunda versão do mesmo exercício, pensada para produzir reflexão individual em vez de humor coletivo. Em vez de um questionário, os alunos escrevem, no primeiro dia de aulas, uma carta ao seu «eu de junho» — a versão de si próprios que existirá no fim do ano letivo. Os professores podem sugerir perguntas orientadoras, como em que áreas gostariam de crescer ao longo do ano ou de que forma pretendem abordar este ano de maneira diferente do anterior. Tal como os questionários, as cartas são lidas pela professora e guardadas sem qualquer referência posterior, até serem devolvidas, em silêncio, no último dia de aulas, para que cada aluno as leia sozinho e reflita sobre o que o seu próprio percurso escreveu antes de o ano começar. Frommert (2026) descreve ainda uma aplicação particular desta versão numa escola em que trabalhou anteriormente: todos os alunos do último ano do 3.º ciclo escreviam a carta no início do ano, e recebiam-na de volta imediatamente antes da cerimónia de transição para o ensino secundário — um momento que a autora descreve como especialmente carregado de significado para quem está prestes a mudar de ciclo.

Porque funciona: fechar o círculo

A explicação que Frommert (2026) avança para o sucesso desta atividade recorre a uma analogia do mundo da comédia: o «callback», a piada ou situação da abertura de um espetáculo que regressa no final, provocando mais riso precisamente por reativar uma memória partilhada. Fechar o ano letivo devolvendo aos alunos as suas próprias palavras do primeiro dia produz um efeito semelhante — uma sensação de fecho satisfatório, em que o final regressa conscientemente ao princípio. Os alunos recordam a insegurança de responder, no primeiro dia, a uma pergunta sobre a música preferida, e essa memória evidencia, por contraste, o quanto cresceram ao longo do ano — não apenas nos gostos, mas na confiança com que hoje se apresentam à turma. A autora liga este efeito a algo que qualquer adulto reconhece na própria vida profissional e pessoal: a capacidade de olhar para trás como ferramenta para decidir melhor o que vem a seguir. Pré-adolescentes e adolescentes precisam de praticar essa mesma capacidade de autorreflexão, e tanto o questionário como a carta a oferecem, cada um à sua maneira.

O que isto diz à escola portuguesa

Nenhuma destas propostas foi pensada a partir do currículo português, mas o enquadramento para as aplicar já existe, e está mais próximo do quotidiano de uma escola portuguesa do que a origem norte-americana do artigo poderia sugerir. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória inclui, entre as suas dez áreas de competência a desenvolver ao longo de toda a escolaridade, o relacionamento interpessoal — que implica ouvir, interagir e reconhecer diferentes pontos de vista dentro da turma — e o desenvolvimento pessoal e autonomia, que a Direção-Geral da Educação (2017) define como a capacidade de o aluno integrar pensamento, emoção e comportamento, construindo confiança em si próprio através, precisamente, de exercícios de autorregulação e reflexão sobre o próprio percurso. É difícil encontrar uma atividade mais diretamente alinhada com esta segunda área do que devolver a um aluno, meses depois, as palavras que ele próprio escreveu sobre si.

A Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, atualizada em agosto de 2025, reforça este enquadramento ao incluir a saúde — nela integrando explicitamente a saúde mental e o bem-estar dos jovens — entre as oito dimensões obrigatórias da componente de Cidadania e Desenvolvimento (Portugal, 2025). Um exercício de fecho de ano centrado em reconhecimento mútuo e em reflexão sobre o próprio crescimento cabe com naturalidade nesse espaço curricular, sobretudo nas turmas em que essa componente é dinamizada pelo diretor de turma, a figura mais bem colocada para guardar, ao longo de um ano letivo inteiro, um envelope de respostas que ninguém mais vai lembrar-se de reclamar. A margem de autonomia curricular de 25% que o Decreto-Lei n.º 55/2018 já concede às escolas portuguesas (Portugal, 2018) oferece, por seu lado, o espaço formal onde encaixar esta atividade nos últimos dias do 3.º período, exatamente o momento em que, também nas escolas portuguesas, sobram horas de aula sem lugar óbvio entre o fim da matéria e o início dos exames ou das provas finais.

Há ainda uma aplicação particularmente direta ao calendário português: os momentos de transição de ciclo, como a passagem do 6.º para o 7.º ano ou do 9.º para o 10.º, em que muitas escolas já organizam pequenas cerimónias ou sessões de despedida de turma. A versão da carta ao eu de junho, tal como Frommert (2026) a aplicou à transição para o secundário, adapta-se sem qualquer esforço a estes momentos portugueses — e oferece-lhes um conteúdo mais substancial do que o habitual discurso de circunstância.

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Uma proposta para a sala de aula

Uma forma simples de introduzir esta atividade numa turma portuguesa não exige qualquer material que a escola não tenha já. No primeiro dia de aulas, ou na primeira sessão de Cidadania e Desenvolvimento, pode pedir-se a cada aluno que preencha, a papel e caneta, um pequeno questionário com perguntas simples — o que espera deste ano letivo, o que gostaria de fazer daqui a alguns anos, qual é a música ou o filme do momento — e uma pergunta final dirigida ao próprio professor, à qual valerá a pena responder nos dias seguintes, para que a turma sinta que a troca é, de facto, mútua. Os questionários guardam-se numa capa ou numa gaveta, sem qualquer referência posterior — e aqui está o único risco real da atividade: é fácil esquecê-los durante os meses seguintes, pelo que vale a pena assinalar já no calendário do professor o dia em que devem regressar. Nos últimos dias de aulas do 3.º período, o professor lê então, ao acaso e sem identificar autores, uma ou duas respostas de cada aluno, deixando a turma divertir-se a adivinhar quem escreveu o quê — sempre com o cuidado de excluir, à partida, qualquer resposta que possa constranger alguém.

A versão da carta ao eu de junho aplica-se particularmente bem a turmas de final de ciclo. Pede-se aos alunos que escrevam, logo no início do ano, uma carta curta a si próprios, respondendo a duas ou três perguntas orientadoras — em que áreas querem crescer este ano, o que gostariam de fazer de forma diferente do ano anterior —, e essa carta é devolvida, em silêncio e para leitura individual, no último dia de aulas ou, nas turmas de 6.º ou de 9.º ano, imediatamente antes da despedida de turma. Vale a pena reservar, depois da leitura, alguns minutos para uma conversa em grande grupo, perguntando aos alunos o que os surpreendeu na sua própria carta e como responderiam hoje ao seu eu de setembro. Nenhuma das duas versões exige avaliação, classificação ou registo formal — o valor da atividade está precisamente em ser, para os alunos, um dos poucos momentos do ano letivo que não conta para nota nenhuma.

Nota de transparência: este artigo foi redigido com apoio de inteligência artificial a partir da leitura direta e integral do artigo de Crystal Frommert, publicado a 12 de agosto de 2026 na Edutopia, e da verificação cruzada das referências curriculares portuguesas citadas junto das respetivas fontes oficiais (Direção-Geral da Educação, Diário da República).

Referências

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Frommert, C. (2026, 12 de agosto). Connecting the first day of school to the last. Edutopia. https://www.edutopia.org/article/connecting-first-day-school-last-activity/

Portugal. (2018). Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Diário da República, 1.ª série, n.º 129.

Portugal. (2025). Resolução do Conselho de Ministros n.º 127/2025, de 29 de agosto — Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania. Diário da República, 1.ª série. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/enec-2025.pdf

Para saber mais

Artigo original de Crystal Frommert, na Edutopia, que serviu de base a este texto.

Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, na Direção-Geral da Educação, para enquadrar as áreas de relacionamento interpessoal e desenvolvimento pessoal referidas neste texto.

Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (2025), na Direção-Geral da Educação, com o enquadramento atualizado da componente de Cidadania e Desenvolvimento.