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«Pensamento crítico»: uma palavra da moda que a IA arrisca esvaziar de sentido

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Sara Kells (IE University) defende, no The Conversation, que o pensamento crítico se tornou uma palavra da moda esvaziada de sentido preciso na era da IA — e propõe recuperá-la através de dois momentos, reflexão e juízo, e de um ingrediente raramente nomeado: a humildade intelectual. Este artigo cruza essa proposta com o Perfil dos Alunos, a Cidadania e Desenvolvimento e a Filosofia do secundário português.

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Um artigo de opinião da IE University, publicado esta semana na edição espanhola do The Conversation, defende que o pensamento crítico, tal como costuma ser ensinado, já não chega para os desafios cognitivos de um mundo moldado por algoritmos e por ferramentas de IA — e propõe um ingrediente que raramente aparece nas listas de competências: a humildade intelectual.

Em quase todos os debates sobre o impacto da inteligência artificial na escola, mais cedo ou mais tarde alguém invoca o pensamento crítico como a resposta pedagógica óbvia. Mas quanto mais a expressão se repete, mais corre o risco de se esvaziar. Sara Kells, professora na IE University, propõe recuperar-lhe o conteúdo através de dois momentos — reflexão e juízo — e de uma disposição que a escola raramente nomeia com esse nome: a humildade intelectual. Este artigo segue essa proposta e cruza-a com o Perfil dos Alunos, a componente de Cidadania e Desenvolvimento e a disciplina de Filosofia no currículo português.

Há uma frase que atravessa praticamente qualquer conversa sobre IA e escola, dita quase sempre como se resolvesse o problema em vez de o abrir: “isto resolve-se com pensamento crítico”. É uma resposta que soa bem porque é difícil discordar dela — quem defenderia o contrário? —, mas que se tornou, também por isso, uma espécie de escudo verbal: repete-se a expressão e dá-se o assunto por encerrado, sem que fique claro o que, exatamente, se está a pedir aos alunos que façam de diferente. Kells (2026) começa por assinalar precisamente este risco: à medida que a IA generativa entra nas salas de aula, o pensamento crítico corre perigo de se transformar numa palavra da moda esvaziada de conteúdo preciso, um antídoto genérico para um problema que exige, na realidade, uma definição mais fina do que aquela com que a maioria de nós cresceu.

Alargar uma definição que já não chega sozinha

A definição clássica de pensamento crítico não está errada, está incompleta para o mundo digital em que os alunos hoje aprendem. Kells (2026) recorda que esse conjunto de capacidades — avaliar provas, pesar argumentos, identificar pressupostos, distinguir afirmações fortes de fracas, tirar conclusões fundamentadas — continua indispensável, mas foi pensado para um contexto em que a informação chegava de forma relativamente estável e visível. Os ambientes digitais de hoje complicam esse quadro de uma forma que a definição tradicional não previa: já não basta avaliar o conteúdo com que um aluno se depara, é preciso também interrogar o mecanismo que decidiu mostrar-lho — o algoritmo, a personalização, os incentivos da plataforma que moldaram aquilo que apareceu primeiro no ecrã. É essa dupla camada, sobre o quê e sobre o como se chega a vê-lo, que investigação recente começa a descrever sob a designação de pensamento crítico digital (Kells, 2026). A autora escreve como investigadora em educação cívica, e a sua proposta não é abandonar as definições tradicionais, mas alargá-las — na mesma medida em que os ambientes onde vivemos e aprendemos também mudaram.

Dois momentos: primeiro refletir, só depois julgar

A proposta central do artigo é simples de enunciar e mais difícil de praticar: o pensamento crítico desdobra-se em dois momentos distintos, e o primeiro deles é o que os espaços digitais mais dificultam. O primeiro momento é a reflexão — a pausa breve, quase incómoda, em que se questionam as provas, se examinam os pressupostos, se comparam leituras contraditórias e se admite, ainda que só por um instante, que a própria perspetiva pode estar limitada. O segundo momento é o juízo, que já não é sobre compreender, mas sobre agir: decidir a que se dá atenção, quanta confiança merece o que se sabe, e que responsabilidade nasce dessa confiança perante os outros.

O problema, segundo Kells (2026), é que as plataformas digitais foram desenhadas precisamente para eliminar o espaço entre estes dois momentos. Vídeos curtos, resumos automáticos e feeds infinitos entregam conteúdo já preparado para uma reação imediata, e o utilizador tende a saltar diretamente do consumo para o juízo, sem passar pela reflexão que deveria mediar os dois. É um argumento que qualquer professor reconhece de imediato num aluno que responde a uma pergunta antes de a ter lido até ao fim.

A boa notícia, nota a autora, é que esta primeira etapa pode continuar a ser cultivada fora desses ambientes — e que, como qualquer objetivo educativo relevante, não se ensina de uma vez, forma-se aos poucos, através de prática repetida, de retroalimentação e de revisão ao longo de todo o percurso escolar (Kells, 2026).

O ingrediente que falta: a humildade intelectual

É neste ponto que o artigo introduz o conceito que lhe dá o fio condutor e que raramente aparece nas listas oficiais de competências digitais: a humildade intelectual. Kells (2026) começa por lembrar algo que a educação sempre soube, mas que a IA torna mais difícil de reconhecer: uma das suas funções menos visíveis é ensinar os alunos a descobrir os limites da própria compreensão. Debater ideias difíceis, construir um argumento, errar e corrigir o raciocínio não servem apenas para produzir conhecimento — servem também para calibrar o juízo, ensinando a diferença entre chegar a uma resposta e compreender verdadeiramente um assunto.

O que as ferramentas de IA generativa mudam, segundo a autora, é a facilidade com que se pode produzir um texto que parece reflexivo e bem fundamentado sem que exista, por trás dele, o esforço cognitivo que normalmente lhe corresponderia. É possível parecer informado e articulado sem ter feito o trabalho difícil de construir uma compreensão real — e uma prosa fluente, escrita com ou sem apoio de IA, pode facilmente mascarar essa ausência. Por isso, defende Kells (2026), a escola precisa de ensinar explicitamente a distinguir entre ter uma resposta e ter compreensão: são duas competências diferentes, e a segunda não se deduz automaticamente da primeira.

A humildade intelectual, tal como a autora a define, não tem nada a ver com modéstia ou com falta de confiança. É a capacidade de reconhecer os limites do que se sabe, manter-se disponível para rever uma posição e calibrar a confiança de acordo com aquilo que, de facto, se sabe — nem mais, nem menos. É esta disposição que impede o juízo de endurecer até se transformar em certeza cega, e é ela, sublinha Kells (2026), que transforma o pensamento crítico numa competência mais ampla do que um simples conjunto de habilidades cognitivas: torna-o parte de um projeto educativo que prepara os alunos para exercer o seu juízo com responsabilidade perante os outros e perante o mundo que partilham.

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Porque é que isto interessa à democracia, não só à sala de aula

Kells (2026) alarga depois o argumento a um plano que ultrapassa a avaliação escolar: as sociedades democráticas dependem de cidadãos capazes de pesar argumentos opostos, tolerar a incerteza sem ficarem paralisados por ela, e rever as suas posições quando a evidência assim o exige. Essas capacidades não nascem sozinhas — cultivam-se através de experiências educativas que perguntam repetidamente aos alunos não apenas o que pensam, mas como chegaram a essa conclusão, que provas os levariam a reconsiderá-la e quanta confiança essa conclusão merece de facto.

Esta é também a razão pela qual, defende a autora, o pensamento crítico não pode reduzir-se a uma competência isolada, confinada a uma disciplina ou medida por um único teste. Cultiva-se em todas as áreas do currículo, sempre que um aluno é obrigado a rever uma conclusão à luz de novas provas, a defender uma leitura contrária à sua, a explicar o raciocínio que sustenta uma decisão ou a refletir com honestidade sobre os limites do que compreende. Um trabalho de ciências cuja hipótese é refutada pelos próprios dados, uma aula de história em que se comparam interpretações rivais do mesmo acontecimento, um debate literário sobre leituras diferentes do mesmo texto — todos exigem o mesmo hábito: exercer o juízo com humildade intelectual, sem confundir chegar à resposta certa com aprender a reconhecer quando é preciso questionar, afinar ou mudar o próprio raciocínio.

É esse hábito, conclui Kells (2026), que melhor prepara os alunos para um mundo real onde os problemas raramente vêm com respostas limpas ou informação completa — um mundo onde, tal como os adultos, terão de lidar com afirmações contraditórias em plataformas moldadas por algoritmos e por conteúdo gerado por IA, espaços onde a confiança costuma chegar bem antes da compreensão.

O que isto diz à escola portuguesa

Nenhuma destas teses foi escrita a pensar no currículo português, mas o enquadramento para as aplicar já existe — e está, em vários pontos, mais consolidado do que o debate público em torno da IA na escola costuma sugerir. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória inclui explicitamente o «pensamento crítico e pensamento criativo» entre as dez áreas de competência a desenvolver ao longo de toda a escolaridade, definindo-o não como uma técnica de resposta rápida, mas como a capacidade de interrogar a realidade, ponderar alternativas e formular juízos fundamentados (Direção-Geral da Educação, 2017) — uma formulação que se aproxima bastante da distinção entre reflexão e juízo que este artigo tem vindo a seguir.

A componente curricular de Cidadania e Desenvolvimento oferece um segundo ponto de entrada direto. A Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, atualizada em agosto de 2025, organiza-se em domínios que incluem explicitamente a literacia mediática e a participação ativa na vida democrática (Portugal, 2025) — exatamente o tipo de terreno onde a distinção entre consumir conteúdo e refletir sobre ele, que Kells identifica como o primeiro momento em risco nos ambientes digitais, pode ser trabalhada de forma sistemática, e não apenas ocasional.

Para o ensino secundário, a disciplina de Filosofia oferece talvez o espaço curricular mais direto para esta discussão. As Aprendizagens Essenciais de Filosofia do 10.º ano organizam-se em torno de três competências — problematização, conceptualização e argumentação — que pedem aos alunos que identifiquem e formulem teorias e argumentos filosóficos aplicando instrumentos de lógica formal e informal, avaliando criticamente os seus pontos fortes e fracos, e que assumam posições pessoais mobilizando esse mesmo conhecimento (Direção-Geral da Educação, 2018). É difícil encontrar, noutro documento curricular português, uma descrição mais próxima do que Kells chama juízo exercido com humildade intelectual: a exigência não é apenas ter uma posição, é sustentá-la sabendo onde estão os seus limites.

Uma proposta para a sala de aula

Uma forma simples de levar esta reflexão para uma turma do 3.º ciclo ou do secundário não passa por explicar a teoria da humildade intelectual, passa por a pôr à prova com um exercício de revisão de posição. Pede-se a cada aluno que escreva, em poucas linhas, uma opinião sobre um tema atual e moderadamente controverso — o uso de telemóveis na escola, por exemplo, ou o impacto da IA nos trabalhos de casa — e que a acompanhe de uma frase que responda a uma pergunta simples: que prova ou argumento o faria mudar de ideia? Segue-se a leitura de um texto curto que apresenta o argumento contrário mais forte que se conseguir encontrar, e pede-se aos alunos que, antes de reagir, escrevam uma frase a explicar o que esse texto lhes ensinou sobre a fragilidade ou a força da sua própria posição inicial — não que mudem necessariamente de opinião, mas que consigam nomear, com precisão, o que exatamente pesaram para decidir manter ou rever essa posição.

A segunda parte do exercício pode aplicar-se diretamente ao trabalho com ferramentas de IA generativa, cada vez mais comum nos trabalhos escolares. Propõe-se aos alunos que peçam a um assistente de IA uma resposta bem escrita sobre um tema que estejam a estudar, e que depois a analisem em conjunto com o professor, distinguindo, frase a frase, o que é uma afirmação fundamentada do que é apenas uma formulação fluente sem argumento sólido por trás. O objetivo não é desconfiar da ferramenta por princípio, é treinar exatamente a distinção que Kells (2026) identifica como central: a de que escrever bem e compreender bem são duas competências diferentes, e que a primeira, sozinha, engana com facilidade — inclusive quem a produz.

Este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura integral de um artigo de opinião de Sara Kells, publicado a 29 de julho de 2026 na edição espanhola do The Conversation e partilhado diretamente para este blogue, e da verificação cruzada da autoria, da data de publicação e dos documentos curriculares portugueses citados junto das respetivas fontes oficiais (Direção-Geral da Educação, Diário da República).

Referências

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Direção-Geral da Educação. (2018). Aprendizagens essenciais | Articulação com o Perfil dos Alunos — Filosofia, 10.º ano. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Aprendizagens_Essenciais/10_filosofia.pdf

Kells, S. (2026, 29 de julho). El ‘pensamiento crítico’ está de moda: ¿qué significa realmente y cómo se enseña? The Conversation. https://theconversation.com/el-pensamiento-critico-esta-de-moda-que-significa-realmente-y-como-se-ensena-288044

Portugal. (2025). Resolução do Conselho de Ministros n.º 127/2025, de 29 de agosto — Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania. Diário da República, 1.ª série. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/enec-2025.pdf

Para saber mais

Artigo original, em castelhano, na edição espanhola do The Conversation, que serviu de base a este texto.

Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, na Direção-Geral da Educação, para enquadrar a área de competência de pensamento crítico referida neste texto.

Aprendizagens Essenciais de Filosofia, 10.º ano, na Direção-Geral da Educação, para quem quiser explorar a ligação entre argumentação filosófica e humildade intelectual.

Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (2025), na Direção-Geral da Educação, com o enquadramento atualizado da componente de Cidadania e Desenvolvimento.

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O Espelho de Narciso

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O que um mito de 2000 anos ensina sobre a era da selfie

Numa vitrine do Prunksaal da Biblioteca Nacional da Áustria, em Viena, um mito com dois mil anos volta a perguntar o que qualquer sala de aula devia perguntar hoje: o que vemos quando olhamos para nós próprios?

Entre 20 de março e 1 de novembro de 2026, a Biblioteca Nacional da Áustria apresenta, no Prunksaal, a exposição Weltmacht Liebe — Eine Reise durch die Jahrhunderte — numa tradução livre, “O poder global do amor — Uma viagem através dos séculos”. A mostra percorre cerca de dois mil anos de representações do amor, através de manuscritos, gravuras, partituras e impressos conservados nas coleções da instituição.

Uma das secções chama-se Selbstliebe: Der Mythos von Narziss — “Autoamor: o mito de Narciso”. Quatro núcleos documentais, que ligam o início do século XVI ao século XX, acompanham as sucessivas apropriações de uma mesma figura.

O ponto de partida é conhecido: Narciso, um jovem de extraordinária beleza, rejeita aqueles que o amam e acaba por se apaixonar pela própria imagem refletida na água. Incapaz de alcançar ou de ver correspondido esse amor, definha e morre.

O mais interessante da vitrine, porém, não é apenas o mito. É a forma como épocas diferentes o reinterpretaram, transformando-o sucessivamente em matéria poética, advertência moral, referência botânica e conceito psicanalítico. Vale a pena seguir esse percurso, porque ele é também um percurso de leitura: mostra como cada sociedade olha para as imagens que produz de si própria.

Painel de abertura da secção Selbstliebe: Der Mythos von Narziss, exposição Weltmacht Liebe, Österreichische Nationalbibliothek, Viena.

Ovídio, o poeta que inventou o espelho de água

A versão mais influente do mito está nas Metamorfoses de Ovídio, poema composto no início do século I d.C. O exemplar em vitrine não é, claro, o original — é uma edição impressa em Veneza em 1509, com extensas anotações marginais de um leitor da época, prova de que o episódio de Narciso já era, cinco séculos depois de impresso pela primeira vez, um dos mais comentados do poema.

É em Ovídio que a história ganha os contornos que ainda hoje reconhecemos: a recusa de todos os pretendentes, incluindo a ninfa Eco; o castigo dos deuses; o apaixonar-se por uma imagem que não pode ser tocada nem retribuir o olhar; e, por fim, a transformação do corpo numa flor — a narcisa — que passa a levar o seu nome.

Ovídio, P. Ovidii Metamorphosis — edição com extensas anotações. Impresso em papel, Veneza, 1509.

Sebastian Brandt: quando amar-se a si próprio é ser tolo

Dois séculos antes de qualquer teoria psicológica, o jurista e satirista alsaciano Sebastian Brandt (1457–1521) já usava Narciso como advertência moral. A sua Nau dos Loucos, publicada originalmente em 1494 e aqui exposta na tradução latina Navis Stultifera (Basileia, 1506), catalogava mais de cem tipos de “loucos” e os respetivos vícios. Um deles é o narcisista completo: a xilogravura mostra-o a mexer as papas ao lume enquanto se admira, distraído, ao espelho.

A imagem é quase cómica, mas o alvo é sério — para Brandt, o amor-próprio excessivo não é uma fraqueza discreta, é uma forma pública de tolice, ao lado da avareza, da vaidade ou da preguiça.

Sebastian Brandt, Navis Stultifera. Impresso em papel, Basileia, 1506.

Matthias de l’Obel: do mito à espécie

Um terceiro destino aguardava Narciso: tornar-se, literalmente, uma planta de catálogo. O botânico flamengo Matthias de l’Obel dedica, na sua obra de referência Icones Stirpium (Antuérpia, 1591), páginas inteiras a documentar cientificamente a flor em que o jovem se transformou — hoje o género Narcissus, que inclui os nossos narcisos e junquilhos comuns.

É um lembrete simples, mas útil em contexto escolar: os mitos não ficam presos à literatura. Migram para a botânica, para a linguagem corrente, e — como se verá a seguir — para a psicologia clínica.

Matthias de l’Obel, Icones Stirpium. Impresso em papel, Antuérpia, 1591.

Freud: do mito ao conceito clínico

A vitrine final documenta o momento em que o nome de Narciso se torna vocabulário científico. Numa carta de 17 de junho de 1913 ao psicanalista húngaro Sándor Ferenczi, Sigmund Freud anuncia a intenção de escrever sobre o tema do narcisismo. O ensaio sairia no ano seguinte: Zur Einführung des Narzißmus (“Sobre o Narcisismo: uma Introdução”, 1914).

Freud descreve o narcisismo como uma fase do desenvolvimento infantil em que a libido se volta para o próprio sujeito; quando essa retirada da libido dos objetos externos persiste na idade adulta, argumenta, abre-se caminho a perturbações psicológicas. Mais do que patologizar Narciso, porém, Freud complica o mito: o gesto de olhar para a água passa a simbolizar a própria procura de identidade — com o risco de nela nos perdermos. As suas ideias viriam a alimentar, décadas depois, correntes como a psicologia do ego e a psicologia do self.

Carta de Sigmund Freud a Sándor Ferenczi, Viena, 17 de junho de 1913 (fac-símile) & Sigmund Freud, Zur Einführung des Narzißmus, Leipzig/Viena/Zurique, 1924.

Narciso na escola de hoje

O que muda, de Ovídio a Freud, não é a pergunta — é o espelho. Hoje, esse espelho tem uma câmara, um filtro e um contador de gostos, e está na mão de praticamente todos os alunos, independentemente da disciplina que estejam a ter. Por isso, a discussão sobre autoimagem, identidade digital e uso das redes sociais não é matéria de uma disciplina isolada: é, como reconhece o próprio referencial nacional, uma competência transversal a desenvolver em toda a escola.

O Espelho de Narciso: do mito à era da selfie — síntese visual do percurso deste artigo, gerada com apoio de IA (NotebookLM).

Em Portugal, essa transversalidade tem já enquadramento formal: o Manual de Educação para a Cidadania Digital da Direção-Geral da Educação organiza-se em torno de dez domínios centrais e destina-se explicitamente a professores de todas as áreas, não apenas aos de informática; e o domínio da Cidadania Digital integra a componente curricular de Cidadania e Desenvolvimento, presente ao longo de todo o percurso escolar. A vitrine de Viena não fala de ecrãs, mas oferece um ponto de entrada raro para essa conversa: um mito que qualquer aluno reconhece, mostrado através de quatro leituras diferentes ao longo de cinco séculos.

Nenhuma destas propostas exige mais do que uma imagem projetada e vinte minutos: o valor está em deixar que o mito faça o trabalho de distanciamento que uma conversa direta sobre “o telemóvel” raramente consegue.

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Fontes

  • Brandt, S. (1506). Navis stultifera. Basileia. [Peça exposta na Österreichische Nationalbibliothek, Viena]
  • Direção-Geral da Educação. (2025). Manual de Educação para a Cidadania Digital. Ministério da Educação, Ciência e Inovação. https://www.dge.mec.pt/noticias/manual-de-educacao-para-cidadania-digital
  • Freud, S. (1924). Zur Einführung des Narzißmus. Internationaler Psychoanalytischer Verlag. (Obra original publicada em 1914)
  • L’Obel, M. de (1591). Icones stirpium. Antuérpia.
  • Ovídio. (1509). P. Ovidii Metamorphosis [edição com anotações]. Veneza.
  • Wagner, R. (2026, 25 de março). Wien / Österreichische Nationalbibliothek: Weltmacht Liebe. Online Merker. https://onlinemerker.com/wien-oesterreichische-nationalbibliothek-weltmacht-liebe/

Id, ego e superego: o mapa que Freud deixou para os conflitos de qualquer sala de aula

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Há mais de cem anos, Freud propôs que a mente humana funciona como um conflito permanente entre três instâncias — id, ego e superego. O modelo perdeu peso como explicação científica da mente, mas continua a dar palavras a algo que qualquer sala de aula reconhece todos os dias: a distância entre o que se quer fazer, o que se pode fazer e o que se deveria fazer.


Porque fazemos, tantas vezes, aquilo que sabemos que nos vai prejudicar? Em 1923, Sigmund Freud propôs uma resposta que reorganizou a psicanálise: a vida psíquica resulta de um conflito permanente entre três instâncias — o id, o ego e o superego. O modelo já não é aceite, hoje, como explicação científica rigorosa do funcionamento da mente, mas continua a oferecer, também a uma escola portuguesa, um vocabulário preciso para nomear a distância entre o impulso, a realidade e a norma.

Um aluno recebe, no corredor, um comentário que o ofende profundamente. Nesse segundo, atravessam-lhe a cabeça, quase ao mesmo tempo, três reações distintas: a vontade imediata de responder também com agressividade, o cálculo rápido de que essa resposta pode agravar a situação diante dos colegas, e uma terceira voz, mais silenciosa, que lhe recorda que não é assim que quer ser visto. Não é preciso saber quem foi Freud para reconhecer esta cena. Mas foi Freud quem, há mais de um século, deu a esta cena um mapa com nomes precisos.

Uma teoria com mais de cem anos, ainda hoje citada

Em 1923, Sigmund Freud publicou Das Ich und das Es — em português, O eu e o id —, o texto em que reorganizou a sua teoria da personalidade em torno de três instâncias psíquicas: o id, o ego e o superego. Não era a primeira vez que Freud tentava explicar os conflitos internos do ser humano, mas foi neste ensaio que o chamado «modelo estrutural do aparelho psíquico» ganhou a forma que ainda hoje se ensina, se cita e se simplifica em memes de internet. A ideia central é simples de enunciar e difícil de viver: aquilo que fazemos, sentimos e decidimos resulta de um confronto constante entre impulsos primitivos, exigências da realidade e valores morais interiorizados — e é do equilíbrio, ou do desequilíbrio, entre estas três forças que depende grande parte do nosso comportamento.

Vale a pena situar, com rigor, o estatuto atual desta teoria antes de a levar para qualquer sala de aula. Como assinala Ana García Abad, num artigo publicado na revista espanhola Ethic em agosto de 2026, o modelo do id, do ego e do superego perdeu peso como explicação científica da mente, à medida que a psicologia se aproximou de metodologias experimentais e de dados observáveis que a psicanálise clássica dificilmente oferece (García Abad, 2026). A neurociência contemporânea não localiza estas três instâncias como estruturas verificáveis do cérebro, e grande parte da psicologia académica trata hoje o modelo como uma construção teórica influente, não como um mapa anatómico. Isto não o torna inútil — significa apenas que deve ser apresentado aos alunos pelo que é: uma das grandes narrativas que a cultura ocidental criou para falar de si própria, não uma verdade científica estabelecida.

Id: o impulso que não sabe esperar

O id é a primeira instância a formar-se e a única presente desde o nascimento. Reúne os impulsos mais básicos do ser humano — o instinto de procurar prazer e evitar o desprazer, a agressividade ligada à autodefesa e à sobrevivência — e funciona sem qualquer noção de certo ou errado, de possível ou impossível. Um recém-nascido que chora de fome não está a calcular as consequências; está, simplesmente, a exigir satisfação imediata. É essa lógica, regida por aquilo que Freud chamou o princípio do prazer, que continua a operar, de forma muito menos visível, em qualquer pessoa adulta: no impulso de responder mal a uma provocação, na vontade de saltar uma tarefa aborrecida, no desejo de comer o que apetece sem pensar no que vem depois.

Ego: o mediador que aprende com o mundo

O ego desenvolve-se progressivamente, à medida que a criança entra em contacto com um mundo que impõe limites. Regido pelo princípio da realidade, o ego não nega os desejos do id — tenta, isso sim, encontrar a forma mais adequada de os satisfazer, tendo em conta as circunstâncias, as consequências e as necessidades de quem está à volta. É graças a esta instância que se desenvolve a capacidade de razoar, de planear e de adiar uma gratificação em nome de um objetivo maior. Um aluno que sabe que gostaria de sair da aula, mas que decide esperar pelo intervalo, está a exercer precisamente esta função mediadora: não elimina o desejo, negoceia-o com a realidade.

Superego: a voz interior que julga

O superego, a terceira e última instância, não é inato — constrói-se ao longo da infância, à medida que se interiorizam as normas, os valores e as proibições transmitidas pela família, pela escola e pela sociedade em geral. A sua função é travar os impulsos do id e avaliar as ações de acordo com os princípios morais que a pessoa foi incorporando: é o superego que gera o sentimento de culpa quando se acredita ter agido mal, e o orgulho quando a ação corresponde aos próprios valores. Convém não confundir o ego com o superego apenas porque ambos controlam o id: o primeiro pergunta-se se algo é possível e conveniente; o segundo pergunta-se se é correto. O ego procura o equilíbrio entre desejo e realidade; o superego procura que o comportamento se ajuste a um ideal.

Uma discussão banal, três respostas em simultâneo

A cena do corredor com que se abriu este artigo é, no fundo, uma versão escolar do exemplo mais citado a propósito desta teoria. Perante um comentário ofensivo, o id impele a responder de imediato, com um insulto ou com agressividade física. O ego intervém para pesar as consequências — a discussão pode agravar-se, a relação com o colega pode deteriorar-se de forma duradoura — e opta, por cálculo, por conter o impulso. O superego, por fim, não age por medo das consequências, mas por convicção: recorda que insultar alguém não corresponde aos valores que a pessoa já interiorizou, e que, se ainda assim o fizer, é provável que sinta, depois, um desconforto moral por ter agido contra os próprios princípios. As três vozes não se excluem — falam quase ao mesmo tempo, e é da forma como se relacionam entre si, mais do que de qual delas «vence», que resulta o comportamento final.

O que isto diz à escola portuguesa

Nenhuma destas três palavras foi escrita a pensar em currículo escolar, mas o modelo tem uma presença direta na disciplina de Psicologia B, oferecida como opção no 12.º ano dos cursos científico-humanísticos. O programa oficial da disciplina, homologado pelo então Ministério da Educação em 2005, inclui explicitamente, no tema dedicado aos «problemas e conceitos teóricos estruturadores da psicologia», os conceitos de consciência e de inconsciente entre as noções que marcaram diferentes formas de entender o ser humano — e propõe, como exemplo de trabalho, a análise da biografia de grandes autores da psicologia, citando Freud ao lado de Wundt, Watson, Piaget, Bruner e Damásio (Costa et al., 2005). É também nesta disciplina que se distinguem, com rigor, as diferenças entre psicólogo clínico, psiquiatra, psicanalista e psicoterapeuta — uma clarificação que qualquer aluno beneficia de conhecer antes de falar, com displicência, de «ir ao psicólogo» ou de «fazer terapia».

Mesmo fora da disciplina de Psicologia, o modelo freudiano oferece um vocabulário útil ao domínio da Cidadania e Desenvolvimento, onde o autoconhecimento e a gestão das emoções são temas recorrentes em qualquer ciclo de ensino. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória identifica a autorregulação e a autonomia como competências centrais a desenvolver ao longo da escolaridade, e dificilmente se ensina a regular um impulso a um adolescente sem, primeiro, lhe dar palavras para o distinguir de uma decisão ponderada e de uma convicção moral (Direção-Geral da Educação, 2017). Chamar «id» ao impulso, «ego» ao cálculo e «superego» à convicção não resolve, por si só, um conflito na sala de aula — mas dá a um aluno um vocabulário para descrever o que lhe vai na cabeça antes de agir, e esse é, em qualquer idade, o primeiro passo de qualquer regulação emocional.

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Uma proposta para a sala de aula

Uma forma simples de levar este modelo para uma turma do terceiro ciclo ou do secundário não passa por pedir aos alunos que decorem as três definições, passa por lhes pedir que reconstruam, em grupo, uma situação de conflito que já viveram ou testemunharam na escola. Pede-se a cada grupo que escolha um episódio concreto — uma discussão com um colega, uma resposta impulsiva a um professor, a tentação de copiar num teste — e que o narre em três tempos: o que o id, deixado sozinho, teria feito de imediato; o que o ego calculou, tendo em conta as consequências prováveis; e o que o superego teria defendido, independentemente das consequências. A discussão que se segue costuma revelar que estas três vozes raramente concordam entre si, e que a maturidade emocional não consiste em eliminar o id, mas em aprender a dar tempo ao ego e ao superego para se fazerem ouvir antes de agir.

A segunda parte do exercício pode introduzir o rigor científico que a primeira, mais narrativa, tende a deixar de lado. Pergunta-se à turma porque é que esta teoria, apesar de ter mais de cem anos e de já não ser aceite como explicação científica da mente, continua a ser tão usada — em livros, em filmes, em conversas do dia a dia — para descrever conflitos internos. A resposta mais interessante costuma ser a de que um modelo pode ser cientificamente ultrapassado e, ainda assim, continuar a ser narrativamente útil: distinguir estas duas coisas — o que uma teoria explica com rigor e o que uma teoria ajuda a pensar, mesmo sem prova — é, também, um exercício de literacia científica que serve para muito mais do que a psicanálise.

No fundo, o que este modelo oferece a uma escola não é um diagnóstico sobre os alunos, é uma linguagem para o que já lhes acontece todos os dias. Sempre que um aluno consegue dizer que «queria bater, mas percebi que ia complicar tudo» ou que «sabia que não devia, mas fi-lo na mesma e agora sinto-me mal», está, sem talvez o saber, a descrever com precisão o conflito entre id, ego e superego que Freud tentou nomear há mais de um século — e a dar um primeiro passo para o compreender melhor.

Este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura direta do artigo «El Yo, el Ello y el Superyó», de Ana García Abad, publicado na revista espanhola Ethic em 3 de agosto de 2026, e da verificação cruzada dos dados históricos sobre a obra de Freud e das referências curriculares portuguesas citadas. O exemplo do corredor escolar, usado ao longo do texto, é uma adaptação ao contexto de sala de aula do exemplo original do artigo de partida (uma discussão entre amigos), e não corresponde a um caso real relatado por qualquer fonte. A afirmação de que o modelo perdeu peso como explicação científica da mente é apresentada com o grau de confiança médio adequado a uma síntese jornalística de consenso disciplinar, e não como resultado de uma revisão sistemática citada nominalmente; recomenda-se cautela equivalente a quem a use como afirmação categórica.

Referências

Costa, A. (coord.), Ferreira, A., Morgado, L., & Mendes, V. (2005). Programa de Psicologia B — 12.º ano. Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, Ministério da Educação. https://dge.mec.pt/sites/default/files/Secundario/Documentos/Programas/psicologia_b_12.pdf

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Freud, S. (1923). Das Ich und das Es. Internationaler Psychoanalytischer Verlag.

García Abad, A. (2026, 3 de agosto). El Yo, el Ello y el Superyó. Ethic. https://ethic.es/yo-ello-superyo-freud

Para saber mais

Artigo original de Ana García Abad, em castelhano, na revista Ethic, que serviu de base a este texto.

Programa oficial da disciplina de Psicologia B, 12.º ano, na Direção-Geral da Educação, com o enquadramento curricular dos conceitos de consciência e inconsciente.

Página da disciplina de Psicologia B no Currículo Nacional, para quem quiser situar este tema no conjunto da oferta curricular do secundário.

Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, na Direção-Geral da Educação, para enquadrar a proposta de trabalho sugerida neste artigo nos documentos curriculares portugueses.

Modelo, algoritmo, GPU: o vocabulário técnico que está por detrás de qualquer conversa sobre inteligência artificial

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A revista WIRED reuniu, em edição japonesa, um vocabulário de trinta e três termos sobre inteligência artificial. Este artigo detém-se nos treze primeiros — os que explicam o que é, afinal, um modelo de IA e como ele aprende — e traduz esse vocabulário para o que interessa a uma escola portuguesa: decidir com que palavras se fala de uma tecnologia que já está na sala de aula.

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Em julho, uma investigação da organização AI Forensics mostrou que a maioria dos modelos de edição de imagem alojados no repositório Hugging Face aceitava, sem qualquer restrição, instruções simples para «despir» pessoas em fotografias — incluindo menores (Infobae, 2026). A notícia correu depressa, como corre sempre que a inteligência artificial produz uma imagem que não devia existir. O que corre menos depressa é a compreensão do vocabulário que permitiria a qualquer professor, bibliotecário ou encarregado de educação perceber exatamente o que aconteceu: o que é um modelo, o que o distingue de um algoritmo, porque é que uns sistemas aprendem com exemplos rotulados e outros sem eles. Sem esse vocabulário, cada notícia sobre IA chega à escola como um episódio isolado, em vez de um caso concreto de um mecanismo que se pode explicar e, por isso, discutir com fundamento.

A revista WIRED publicou recentemente, na sua edição japonesa, um vocabulário de trinta e três termos essenciais de inteligência artificial, organizado em cinco blocos temáticos — dos alicerces do que é um modelo aos riscos de conteúdo falsificado (WIRED, 2026). Este artigo detém-se nos primeiros treze termos, os que respondem a duas perguntas anteriores a qualquer discussão sobre riscos ou aplicações: o que é, tecnicamente, um sistema de inteligência artificial, e como é que esse sistema chega a «saber» fazer o que faz. São também os termos mais estáveis do vocabulário — sobrevivem à moda de cada nova aplicação — e, por isso, os que mais vale a pena fixar numa escola.

Os alicerces: o que é, afinal, um modelo de IA

Comece-se pela palavra que mais se usa e menos se define: modelo. Um modelo de inteligência artificial é, em termos simples, uma estrutura matemática que aprendeu, a partir de exemplos, a reconhecer padrões e a produzir respostas para entradas novas. Não é um programa a que se deram instruções passo a passo — é um conjunto de valores numéricos, ajustados durante um processo de treino, que capturam regularidades nos dados que o sistema viu. Quando se diz «o ChatGPT» ou «o Claude», está-se a falar, tecnicamente, de um modelo: uma estrutura treinada que, perante uma pergunta nova, produz uma resposta com base naquilo que aprendeu, e não numa lista de respostas pré-escritas.

O algoritmo é outra coisa, e a confusão entre os dois termos é provavelmente a mais comum em qualquer conversa escolar sobre IA. Um algoritmo é uma sequência definida de passos para resolver um problema — mais parecido com uma receita de cozinha do que com um cérebro. Um modelo pode usar vários algoritmos durante o seu treino e durante o seu funcionamento; o algoritmo é o método, o modelo é o resultado desse método aplicado a dados. Quando um professor diz que «o algoritmo das redes sociais» decide o que um aluno vê, está, na maioria dos casos, a falar de um modelo treinado para prever aquilo que prende a atenção — e a precisão importa, porque um algoritmo mal compreendido convida a soluções erradas: não se «desliga» um modelo como se desliga uma regra fixa.

A rede neuronal é a arquitetura mais comum por detrás dos modelos atuais, e o nome não é apenas uma metáfora vistosa. Inspira-se, de forma livre, no modo como neurónios biológicos se ligam entre si: unidades simples — os nós — organizadas em camadas, ligadas por «pesos» que o treino vai ajustando. Uma camada de entrada recebe os dados, camadas intermédias vão extraindo características cada vez mais abstratas, e uma camada de saída produz o resultado. Quando essas camadas intermédias se multiplicam — de algumas dezenas a várias centenas —, entra-se no território da aprendizagem profunda, um termo que se explica mais à frente. Para uma aula de Ciências ou de Tecnologias, a rede neuronal é provavelmente a melhor porta de entrada visual para todo o vocabulário seguinte: é fácil de desenhar num quadro, e o desenho já explica, sozinho, porque é que se fala em «camadas» e em «pesos».

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LLM e modelo fundacional: duas palavras que se confundem no discurso escolar

Um grande modelo de linguagem — LLM, na sigla inglesa que se tornou universal mesmo em português — é um modelo treinado com quantidades enormes de texto, capaz de gerar, resumir, traduzir e responder em linguagem natural. O mecanismo central é surpreendentemente simples de descrever, mesmo sendo complexo de construir: o modelo aprende a prever, de forma probabilística, qual é a unidade de texto seguinte — chamada token, e que pode ser uma palavra, parte de uma palavra ou um sinal de pontuação — dada a sequência que já viu. É desse mecanismo de previsão, escalado a milhares de milhões de parâmetros e a quantidades de texto que nenhum ser humano consegue ler numa vida, que nascem respostas que parecem fluentes e coerentes. Serviços como o ChatGPT ou o Claude assentam, no seu núcleo, num LLM.

O modelo fundacional é um conceito mais lato, e vale a pena distingui-lo do LLM porque não são sinónimos, ainda que se sobreponham com frequência. Um modelo fundacional é qualquer modelo pré-treinado com dados diversos em grande escala, de forma a servir de base para múltiplas aplicações, em vez de ser construído de raiz para uma única tarefa. Um LLM é um exemplo particularmente visível de modelo fundacional — mas há modelos fundacionais para imagem, para áudio, e modelos que combinam vários tipos de dados ao mesmo tempo. A partir de um único modelo fundacional, um treino adicional mais reduzido — chamado afinação — permite criar versões especializadas para tradução, resumo ou geração de imagem, sem reconstruir tudo desde o início. Para uma escola, a distinção interessa por uma razão prática: quando um fornecedor apresenta uma «nova IA» para correção de trabalhos ou apoio ao estudo, vale a pena perguntar se se trata de um modelo fundacional afinado para essa tarefa específica ou de uma aplicação construída à volta de um modelo genérico sem qualquer adaptação — a resposta muda bastante o que se pode esperar de precisão e de adequação curricular.

GPU: o hardware que raramente se vê mas que decide o que é possível

Por trás de qualquer modelo há uma pergunta de engenharia que a conversa sobre IA costuma ignorar: com que máquina se treinou e se executa aquele modelo. A unidade de processamento gráfico — GPU, na sigla inglesa — é um tipo de chip originalmente concebido para renderizar imagens e vídeo a grande velocidade, sobretudo em jogos. A sua vantagem para a inteligência artificial vem de uma característica lateral: consegue realizar um número muito elevado de cálculos em paralelo, o que se ajusta particularmente bem ao tipo de operações matemáticas que o treino de redes neuronais exige. Por essa razão, a GPU tornou-se a infraestrutura computacional central do desenvolvimento de IA, ultrapassando nesse papel específico as unidades centrais de processamento — as CPU — que equipam um computador comum.

Para uma escola, este termo pouco glamoroso explica duas coisas concretas. Explica por que motivo treinar ou executar modelos grandes tem um custo energético e financeiro elevado, um dado relevante sempre que se discute a sustentabilidade da adoção de IA num agrupamento. E explica por que motivo alguns serviços de IA funcionam de forma fluida num computador da escola e outros exigem ligação constante a servidores remotos: a diferença está, quase sempre, em que máquina corre o modelo — e um modelo pequeno o suficiente para correr localmente, sem GPU dedicada, é normalmente um modelo destilado, o último termo deste artigo.

Como a IA aprende: da aprendizagem automática à aprendizagem profunda

A aprendizagem automática — machine learning — é o termo guarda-chuva que cobre todas as formas de um sistema aprender padrões a partir de dados, em vez de seguir regras escritas manualmente por um programador. Um programa tradicional exige que um humano descreva, condição a condição, o que fazer perante cada situação; um sistema de aprendizagem automática deriva essas regras diretamente dos dados que lhe são apresentados. É a diferença entre escrever um manual de instruções exaustivo e mostrar milhares de exemplos até o sistema encontrar sozinho o padrão.

A aprendizagem profunda é a técnica que, dentro desse termo mais lato, tornou possível o salto de qualidade que se sente desde a década de 2010. Consiste em empilhar múltiplas camadas de redes neuronais — de dezenas a centenas —, permitindo captar, de forma progressiva, características cada vez mais complexas dos dados de entrada: numa imagem, por exemplo, as primeiras camadas podem detetar contornos simples, e as camadas seguintes vão combinando esses contornos em formas, depois em objetos reconhecíveis. Foi a conjugação desta técnica com o aumento da capacidade de cálculo das GPU que explicou a melhoria acentuada no reconhecimento de imagem e de voz nos anos que se seguiram.

Aprendizagem supervisionada e não supervisionada: ensinar com exemplos ou deixar o sistema procurar sozinho

A aprendizagem supervisionada usa dados que já vêm acompanhados da resposta certa — chamada etiqueta ou rótulo — para treinar o sistema a reconhecer padrões. Mostram-se ao modelo milhares de fotografias de gatos, cada uma etiquetada como «gato», e o sistema aprende a associar certas características visuais a essa etiqueta, ao ponto de conseguir classificar corretamente uma imagem que nunca viu. A precisão final depende diretamente da qualidade dessas etiquetas: um conjunto de exemplos mal rotulado produz um modelo que aprende exatamente os erros que lhe foram ensinados. É o método mais antigo e mais bem compreendido da aprendizagem automática, e o mais usado em tarefas de classificação.

A aprendizagem não supervisionada segue o caminho inverso: o sistema procura padrões e relações nos dados sem que nenhuma resposta correta lhe tenha sido dada antecipadamente. Não depende de rótulos definidos por humanos, e por isso pode encontrar agrupamentos ou semelhanças que ninguém tinha antecipado — é o método por detrás de técnicas como o agrupamento de dados parecidos, ou a simplificação de grandes conjuntos de informação mantendo apenas os traços mais relevantes. Os resultados são, por natureza, mais difíceis de interpretar do que os de um sistema supervisionado, mas o método é particularmente útil para explorar grandes volumes de dados sem qualquer organização prévia.

Anotação de dados: o trabalho invisível que treina a inteligência artificial

Se há um termo, entre estes treze, que uma escola devia conhecer por razões que vão além da curiosidade técnica, é este. A anotação de dados é a tarefa de atribuir etiquetas corretas aos dados que servirão para treinar um sistema: marcar, numa fotografia, o contorno de um objeto e classificá-lo como «cão» ou «carro»; classificar o tom emocional de um texto; identificar, numa gravação, onde começa e onde acaba uma determinada palavra. É um trabalho discreto e, por isso, invisível na conversa pública sobre IA — mas erros ou enviesamentos introduzidos nesta fase propagam-se diretamente para a precisão e para a justiça do modelo final.

A anotação exige, tipicamente, um volume enorme de trabalho humano, o que a torna dispendiosa e lenta — e é também, por essa razão, uma das tarefas que a própria indústria de IA está a tentar automatizar ou a distribuir por plataformas de trabalho remunerado à peça, muitas vezes em países onde o custo da mão de obra é mais baixo. Para uma escola, este termo abre uma porta de discussão pouco explorada em Cidadania e Desenvolvimento: por detrás de cada resposta fluente de um sistema de IA há pessoas que passaram horas a etiquetar exemplos, em condições de trabalho que raramente aparecem nas apresentações comerciais destas ferramentas. Falar de inteligência artificial sem mencionar quem a treinou é uma simplificação que vale a pena corrigir com os alunos mais velhos.

Aprendizagem por reforço e destilação: da tentativa e erro ao modelo que cabe num telemóvel

A aprendizagem por reforço ensina um sistema através de tentativa e erro, recompensando as ações que se aproximam de um objetivo e penalizando as que se afastam dele. Em vez de um humano fornecer a resposta certa para cada situação, o sistema explora diferentes estratégias e vai ajustando o seu comportamento em função das recompensas que recebe — de forma semelhante a como um jogador aprende a jogar melhor um jogo através da prática repetida, sem que ninguém lhe explique as regras óptimas antecipadamente. Não exige dados pré-rotulados; a estratégia aperfeiçoa-se através da própria interação com o ambiente.

A destilação, por fim, é a técnica que explica por que motivo um assistente de IA consegue correr num telemóvel escolar sem ligação a um servidor remoto. Consiste em transferir o conhecimento de um «modelo professor» — grande, preciso, mas pesado — para um «modelo aluno» mais pequeno e mais leve, treinando este último para imitar o comportamento do primeiro. O nome vem, precisamente, do processo químico de destilação: extrair e concentrar apenas a essência de algo maior. O resultado é um modelo que ocupa uma fração do espaço e do processamento do original, com uma perda de desempenho normalmente pequena — e é isso que torna viável a inteligência artificial em dispositivos com poucos recursos, dos smartphones aos computadores mais modestos de uma sala de aula.

O que isto diz à escola portuguesa

Nenhum destes treze termos foi escrito a pensar em educação — a fonte é uma revista de tecnologia, e o vocabulário nasceu para leitores em geral. Mas a Recomendação n.º 4/2026 do Conselho Nacional de Educação sobre a integração da inteligência artificial no sistema educativo português defende, precisamente, módulos obrigatórios de literacia em IA na formação inicial de professores — e literacia, aqui, não significa saber usar uma aplicação, significa dispor do vocabulário que permite compreender o que essa aplicação está de facto a fazer. O quadro europeu DigCompEdu vai no mesmo sentido quando distingue, entre as competências digitais do professor, saber usar uma ferramenta de saber avaliar criticamente o que ela é (Redecker & Punie, 2017).

Há uma ligação direta, também, ao domínio do pensamento crítico que atravessa o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória: não se pensa criticamente sobre algo que não se consegue nomear com precisão (Direção-Geral da Educação, 2017). Um professor que confunde modelo com algoritmo, ou que trata «aprendizagem automática» e «aprendizagem profunda» como sinónimos intercambiáveis, não tem o vocabulário mínimo para explicar a um aluno por que motivo um sistema de IA produziu determinado resultado — e menos ainda para o ajudar a questioná-lo. Este glossário técnico junta-se a outro que este blogue já apresentou, sobre o vocabulário jurídico da inteligência artificial, formando um par que cobre, respetivamente, o que a tecnologia é e o que a lei exige dela.

Uma proposta para a sala de aula

Uma forma simples de levar este vocabulário para uma turma do terceiro ciclo ou do secundário não passa por decorar treze definições — passa por as ligar a aplicações que os alunos já usam todos os dias. Distribui-se à turma uma lista de situações concretas: o desbloqueio do telemóvel por reconhecimento facial, as sugestões de vídeos numa plataforma de streaming, a correção automática de texto ao escrever uma mensagem, um assistente de conversação como o ChatGPT ou o Claude, a deteção de spam numa caixa de correio eletrónico. Pede-se a cada grupo que associe cada situação a um ou dois dos termos deste artigo — é aprendizagem supervisionada, é uma rede neuronal, é um LLM? — e que justifique a escolha em duas ou três frases.

A parte mais reveladora do exercício costuma acontecer na discussão que se segue, quando os grupos descobrem que a mesma aplicação pode envolver vários termos ao mesmo tempo. O desbloqueio facial de um telemóvel usa uma rede neuronal treinada por aprendizagem supervisionada sobre milhares de rostos previamente anotados; um assistente de conversação é um LLM, que é também um modelo fundacional, treinado com apoio de aprendizagem por reforço para tornar as suas respostas mais úteis. Perceber que estes termos se combinam, em vez de se excluírem, é o primeiro passo para deixar de falar de «a IA» como se fosse uma coisa única — e para começar a perguntar, perante qualquer nova ferramenta, que tipo de sistema é este, exatamente, e como é que ele aprendeu o que sabe.

No fundo, o que este vocabulário oferece a uma escola não é uma lista de palavras difíceis para impressionar num relatório — é a possibilidade de trocar a vaga sensação de que «a inteligência artificial já sabe tudo» por perguntas concretas e verificáveis. Que dados treinaram este modelo? Quem os anotou? Que tipo de aprendizagem foi usada? A resposta a estas perguntas raramente está disponível nas aplicações que chegam à escola — mas saber que elas existem, e saber nomeá-las, é já uma forma de literacia que nenhuma aplicação, por mais sofisticada que seja, consegue substituir.

Este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir de um excerto, partilhado pelos autores deste blogue, de uma tradução para espanhol de um glossário de trinta e três termos originalmente publicado pela WIRED japonesa. As definições técnicas apresentadas correspondem a conceitos estáveis e amplamente documentados da literatura sobre aprendizagem automática.

Referências

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Infobae. (2026, 29 de julho). Hugging Face apenas trava os «deepfakes» que despem mulheres e menores, segundo uma investigação. https://www.infobae.com/america/agencias/2026/07/29/hugging-face-apenas-frena-los-deepfakes-que-desnudan-a-mujeres-y-menores-segun-una-investigacion/

Redecker, C., & Punie, Y. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu. Serviço das Publicações da União Europeia. https://data.europa.eu/doi/10.2760/159770

WIRED. (2026). 知っておくべきAIの基礎用語33選 [33 termos básicos de IA que deve conhecer]. WIRED.jp. https://wired.jp/article/artificial-intelligence-dictionary/

Para saber mais

Artigo original da WIRED japonesa, com os trinta e três termos completos, organizados em cinco blocos temáticos (em japonês).

Glossário básico de inteligência artificial jurídica, já publicado neste blogue, com o vocabulário legal que complementa o vocabulário técnico aqui apresentado.

Quadro europeu DigCompEdu, no Centro Comum de Investigação da Comissão Europeia, com as áreas de competência digital docente referidas neste artigo.

Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, na Direção-Geral da Educação, para enquadrar a proposta de trabalho sugerida neste artigo nos documentos curriculares portugueses.

«A Europa tem de acordar»: Ana Palacio e o continente que ficou sem guarda-chuva

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A revista espanhola Ethic publicou a 20 de julho uma conversa longa com Ana Palacio sobre o estado da Europa. A tese é dura e cabe numa frase: o continente construiu o melhor projeto coletivo da segunda metade do século XX debaixo de um guarda-chuva de segurança que não era seu, e agora que o guarda-chuva se fechou continua a responder aos desafios com a única ferramenta que aprendeu a usar — o regulamento.

Há entrevistas que valem menos pelas respostas do que pelo lugar de onde são dadas. A conversa que Carmen Gómez-Cotta e Pablo Blázquez publicaram na revista Ethic a 20 de julho é uma dessas. Ana Palacio nasceu em Madrid em 1948, foi eurodeputada entre 1994 e 2002, tornou-se a primeira mulher a ocupar o Ministério dos Negócios Estrangeiros espanhol entre 2002 e 2004, integrou o presídio da Convenção sobre o Futuro da Europa, dirigiu o departamento jurídico do Grupo Banco Mundial entre 2006 e 2008 e ensina hoje na Escola de Serviço Externo da Universidade de Georgetown. É, portanto, alguém que ajudou a redigir a arquitetura que agora diagnostica — e essa dupla condição, de arquiteta e de crítica, dá ao texto um peso que raramente se encontra em comentário geopolítico corrente.

Uma nota prévia sobre datas, que a própria entrevista não esclarece. O texto foi publicado a 20 de julho de 2026, mas refere-se ao bloqueio do estreito de Ormuz como durando «mais de três meses», o que, sendo a crise iniciada no final de fevereiro, situa a conversa algures na primavera. Convém tê-lo presente: alguns juízos de circunstância podem ter envelhecido; a análise de fundo, essa, não depende do calendário.

Dois comunicados, dois encontros diferentes

A entrevista abre com a leitura da cimeira sino-americana de maio, a primeira visita de Estado de um presidente norte-americano à China desde 2017. Palacio faz uma observação de método que vale por si: leu os dois comunicados finais e encontrou neles dois encontros distintos. O chinês saiu primeiro — o que classifica de excecional, já que habitualmente é o americano a abrir — e organiza-se inteiramente em torno de Taiwan, entrando pela referência à chamada «armadilha de Tucídides», metáfora popularizada por Graham Allison que ela considera francamente sobrevalorizada. O americano, divulgado bastante mais tarde, conta outra coisa: uma enumeração que vai do fentanil à oferta de venda de combustíveis fósseis, passando por Ormuz.

A leitura tem confirmação no registo público. Os relatos da cimeira mostram efetivamente Pequim a colocar Taiwan como questão central e a apelar ao cessar-fogo e à reabertura das rotas marítimas, enquanto o comunicado da Casa Branca destacou a livre circulação de energia, os precursores químicos do fentanil e a compra de produtos agrícolas. Palacio retira daqui a conclusão que interessa: ao colocar a estabilidade estratégica no centro, a China transfere para os Estados Unidos o ónus de responder ao desafio — e contradiz, de passagem, tudo o que vinha dizendo sobre não entrar numa competição de potências.

O que aqui se aprende é uma técnica de leitura, não uma opinião. Comparar os dois comunicados de uma mesma reunião e verificar por onde cada um começa é um exercício elementar de análise documental que quase nunca se faz — e que, neste caso, revela mais sobre a relação entre as duas potências do que qualquer declaração feita diante das câmaras.

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Ormuz e a liberdade dos mares

Sobre o Médio Oriente, Palacio recusa a explicação curta. Aquela região, diz, é uma zona de placas tectónicas geopolíticas em fricção permanente; o barril de pólvora não foi aceso em outubro de 2023 nem em fevereiro de 2026. O que a preocupa no fecho de Ormuz é de outra ordem: pode levar por diante um dos pilares do sistema de trocas, que é a liberdade dos mares. Não é uma questão de preço do petróleo — é uma questão de princípio jurídico. Se o direito de navegação passa a depender da tolerância de um Estado ribeirinho, muda a natureza do comércio internacional.

A segunda preocupação que identifica no encontro sino-americano é nuclear. Ambas as potências afirmaram que o Irão não pode ter a bomba, e Palacio explica porquê em termos de cascata: se Teerão entrar abertamente na lista dos Estados nucleares, seguem-se a Arábia Saudita e a Turquia, num contexto em que o Paquistão e a Índia já lá estão. Ela própria participou na diplomacia paralela em torno do acordo nuclear de 2015 e descreve-o sem qualquer ilusão retrospetiva: fez-se o que era possível fazer, que era empurrar o problema para a frente e ganhar tempo para uma solução mais permanente. É uma avaliação notavelmente sóbria de um acordo que, na altura, foi apresentado como histórico.

O poder brando muda de mãos

A parte mais interessante da entrevista é a que descreve o que a Europa está a perder sem dar por isso. Palacio remete os seus alunos para a leitura da Carta do Atlântico — a declaração conjunta de Roosevelt e Churchill de agosto de 1941 — porque nela está, em estado puro, a visão que depois se converteu em arquitetura multilateral: o objetivo é a paz, a paz alcança-se pela prosperidade, e à prosperidade chega-se pela troca regulada. Toda a globalização que conhecemos assenta nesse encadeamento.

A tese é que a China está a ocupar, com inteligência, os espaços de poder brando que os Estados Unidos vão desocupando — e que o faz a partir de uma compreensão do mundo que não é a ocidental. A formulação que Palacio usa para explicar a diferença é a mais citável da entrevista: onde nós dizemos liberdade, o confucionismo diz segurança e harmonia; onde nós dizemos indivíduo, diz grupo e família. Vale a pena registar que se trata de uma generalização com fins ilustrativos, e não de uma caracterização académica do confucionismo — mas a assimetria que assinala é real e tem consequências práticas em cada organização internacional onde uma cadeira ocidental fica vazia.

Segue-se então o reconhecimento que dá o tom a toda a conversa. O que a Europa construiu é, na sua avaliação, o melhor projeto coletivo da humanidade na segunda metade do século XX. Mas foi possível construí-lo porque havia um guarda-chuva de segurança americano que permitiu ao continente concentrar-se nos seus assuntos internos. Retirado esse guarda-chuva, torna-se evidente que o alcance europeu para sustentar e reformar aquele edifício institucional é limitado. E aqui vem a frase que resume o problema europeu melhor do que qualquer relatório: a Europa habituou-se a enfrentar os grandes desafios através da regulação, e isso era possível antes; agora, não se podem ignorar as equações de poder.

Um direito internacional desenhado para outros adversários

Sobre Gaza, Palacio responde como jurista e não como comentadora. O direito internacional, diz, também já não é o que era, porque não foi pensado para adversários não estatais que não respeitam sequer as regras mínimas. Pressupõe reciprocidade: durante a Guerra Fria, nem os Estados Unidos nem a União Soviética a quebravam. A sua conclusão é curta e não deixa ninguém confortável — o direito humanitário não foi bem gerido, mas o direito humanitário é apenas um domínio do direito internacional, e a pergunta de fundo, que é a de saber como se arbitra tudo isto, continua sem resposta.

É a propósito de Gaza e do Irão que faz a observação mais desconcertante da entrevista. Provavelmente, diz, o conflito mais violento, dramático e desumano em curso é o do Sudão. E quem fala do Sudão? Ninguém. Só nos preocupamos com aquilo que aparece nos meios de comunicação social, e o Sudão não tem, na sua expressão, atrativo mediático suficiente. A observação é sobre nós, não sobre o Sudão: sobre uma hierarquia de atenção que não corresponde a nenhuma hierarquia de sofrimento.

Quanto à Ucrânia, a formulação é a de um problema de coesão interna, não externa. Estamos comprometidos enquanto Estados e enquanto instituições, resume, numa altura em que, enquanto sociedades europeias, não partilhamos o mesmo diagnóstico sobre riscos e ameaças. É uma frase que descreve com precisão o desconforto de qualquer governo europeu que assina em Bruxelas aquilo que não consegue explicar em casa.

Vinte e sete carros e um autocarro

A passagem sobre defesa é a mais concreta e a que mais contraria o consenso jornalístico do momento. Palacio considera que centrar o debate no exército europeu é dar capa, desviar a atenção: fala-se disso desde os anos 50 e redescobri-lo agora é não olhar para onde está o problema. A imagem que usa, atribuída a um general espanhol de quem diz aprender, é excelente. A Europa tem vinte e sete exércitos; propor um exército europeu é como ter vinte e sete carros e passar a discutir a compra de um autocarro sem antes decidir qual será o seu trajeto — porque um quer ir para o Sael e outro para o Ártico. Acresce que esses vinte e sete carros são dos anos noventa, foram pouquíssimo usados e nem sequer se sabe se pegam.

O argumento tem um remate que vai além da anedota. Os exércitos aprendem com as guerras, e o problema europeu é ter forças que não se confrontaram numa época em que a tecnologia mudou por completo e a velocidade da mudança deixou de ser a da Antiguidade. A sequência que propõe é, por isso, a inversa da que domina o debate público: primeiro, falar às opiniões públicas e dizer-lhes que o guarda-chuva desapareceu e que a Europa está rodeada de insegurança; segundo, investir, com os arbitrajes orçamentais que isso implica, porque não há dinheiro infinito; terceiro, atualizar as forças com tecnologia atual, o que exige antes uma base industrial que hoje não existe. E remata: em defesa, a Europa depende do exterior e não tem autonomia nem soberania tecnológica.

Sobre a NATO, a posição é inequívoca e merece ser citada tal como aparece: «a Europa não pode prescindir da NATO». Não por sentimento atlantista, mas por aritmética de capacidades. Palacio acrescenta ainda um ponto sobre quem decide o quê, que é o mais impopular de toda a entrevista em Bruxelas: quem deve dizer o que é necessário são os militares, não a Comissão Europeia.

A energia antes do clima, e uma conta que convém fazer

O capítulo energético é aquele em que a entrevista se torna mais polémica — e em que mais vale a pena verificar os números. A tese de Palacio é que a Europa deu duas coisas por adquiridas: o guarda-chuva americano na defesa e a capacidade do mercado para garantir a segurança e a acessibilidade do abastecimento. O Pacto Ecológico Europeu concentrou o continente nos objetivos climáticos, e só a crise de Ormuz veio recolocar no primeiro plano aquilo que devia ter estado sempre lá: a segurança de aprovisionamento.

A observação jurídica que faz a seguir é correta, mas merece uma precisão. É verdade que o tratado reserva aos Estados-Membros a escolha do seu cabaz energético: o artigo 194.º do Tratado sobre o Funcionamento da União Europeia garante a cada Estado o direito de determinar as condições de exploração dos seus recursos, a escolha entre diferentes fontes e a estrutura geral do seu aprovisionamento. Mas o mesmo artigo faz da energia uma competência partilhada, e não uma competência estadual exclusiva — a reserva incide sobre o cabaz, não sobre o domínio inteiro. A distinção não é académica: é ela que explica por que razão a União pôde legislar tanto sobre energia sem nunca ter podido impor a nenhum país que fechasse ou abrisse centrais.

Depois vem o número, e o número não confirma o que a frase sugere. Palacio afirma que há uma parte da economia que não se eletrifica e que continuaremos a depender da molécula — petróleo e gás — «que são 80% do consumo energético mundial». Os dados mais recentes do Instituto da Energia dizem outra coisa. Em 2025, o abastecimento total de energia ultrapassou os 600 exajoules e os combustíveis fósseis representaram 86% desse total — mas esse valor inclui o carvão. Fazendo a conta apenas com petróleo e gás: 201 EJ de petróleo mais cerca de 151 EJ de gás dão 352 EJ, que sobre 600 EJ correspondem a 58,7%. A edição anterior do mesmo relatório dá um resultado praticamente idêntico para 2024, com 33,6% de petróleo e 25,2% de gás, ou seja, 58,8%.

A conclusão de Palacio não cai com esta correção — pelo contrário. Se os 80% forem lidos como a quota de todos os fósseis, a afirmação está apenas seis pontos abaixo do valor real e o argumento sobre a lentidão da transição sai reforçado. O que a precisão traz é outra coisa: o carvão, que a conversa europeia sobre energia tende a esquecer por já não ser um problema doméstico, continua a fornecer mais de um quarto da energia mundial. E há um dado do mesmo relatório que ilustra melhor do que qualquer argumento a dependência de que Palacio fala: em 2025, a Europa importava 75% do petróleo que consumia, a Índia 86% e a China 73%.

Sobre a meta europeia, a avaliação é francamente cética. O objetivo de reduzir as emissões líquidas em pelo menos 55% até 2030, face a 1990, e de atingir a neutralidade climática em 2050 parece-lhe difícil, e a razão que dá é a mesma que atravessa toda a entrevista: com regulamentos não se muda o mundo, e é possível que se prejudiquem as próprias empresas europeias. A transição, resume, é uma realidade — mas será um processo lento, desigual e de certo modo desordenado. É curioso notar que o próprio Instituto da Energia usa, na sua análise de 2026, exatamente a palavra desordenada para descrever o que os dados mostram.

Sobre o nuclear, a resposta é de manual e serve de síntese à sua posição energética. Precisamos de todas as fontes. E recupera, com alguma melancolia, um projeto que nunca chegou a nascer: a União da Energia, proposta em 2015 para garantir um abastecimento seguro, sustentável, competitivo e acessível, e que, na sua leitura, se perdeu com a publicação do Pacto Ecológico. O que defende é o leque mais amplo possível, com diversidade de fontes, de origens, de rotas e de dependências.

Sobrevive a democracia liberal?

A última pergunta da entrevista é a mais previsível e a resposta é a menos previsível de todas. Sobrevive, diz, se a defendermos. E, para o explicar, recorre a Mario Draghi, parafraseando o que este terá dito aos eurodeputados numa comparência em fevereiro de 2025: eu já vos disse o que fazer; não sei o que hão de fazer, mas façam alguma coisa. A citação é apresentada como paráfrase e como paráfrase deve ser lida — Draghi esteve efetivamente no Parlamento Europeu a 18 de fevereiro de 2025 para discutir o seguimento do seu relatório sobre competitividade, e a impaciência que a frase transmite corresponde ao que ficou registado nessa e noutras intervenções suas do mesmo período.

O inventário final que Palacio faz da Europa é honesto nos dois sentidos. Do lado do passivo: populações envelhecidas e situações migratórias complicadas. Do lado do ativo: educação e investigação de base que continuam a ser extraordinariamente importantes. Há vimes, insiste, usando uma palavra que em espanhol se repete três vezes ao longo da entrevista — mimbres, os ramos flexíveis com que se tecem cestos. A Europa tem material. Falta-lhe fazer o inventário das carências e, sobretudo, identificar as situações que se justificavam e se aguentavam no mundo de ontem e que já não se aguentam no de hoje.

A imagem com que fecha é a que dá título à conversa e é deliberadamente pouco lisonjeira. A Europa está a começar a acordar; agora tem de sair da cama, equipar-se e pôr mãos à obra. Entre despertar e levantar-se vai, como qualquer pessoa sabe, uma distância considerável — e é exatamente nessa distância que, segundo Ana Palacio, o continente se encontra hoje.

Este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura direta da entrevista publicada na revista Ethic a 20 de julho de 2026.

Referências

Ember. (2026, julho). Energy Institute Statistical Review of World Energy. https://ember-energy.org/latest-insights/energy-institute-statistical-review-of-world-energy/

Comissão Europeia. (2026). The Draghi report on EU competitiveness. https://commission.europa.eu/topics/competitiveness/draghi-report_en

Energy Institute. (2026). Statistical review of world energy 2026 (75.ª ed.). Energy Institute. https://www.energyinst.org/statistical-review

EUR-Lex. (s.d.). Política energética da União Europeia [resumo do artigo 194.º do TFUE]. Serviço das Publicações da União Europeia. https://eur-lex.europa.eu/PT/legal-content/glossary/eu-energy-policy.html

Gómez-Cotta, C., & Blázquez, P. (2026, 20 de julho). Ana Palacio: «Europa tiene que despertar». Ethic. https://ethic.es/entrevistas/ana-palacio-europa

Jornal de Notícias. (2026, 15 de maio). China pede cessar-fogo e reabertura de Ormuz durante cimeira com Trump. https://www.jn.pt/mundo/artigo/china-pede-cessarfogo-e-reabertura-de-ormuz-durante-cimeira-com-trump/18084375

Nações Unidas. (2026, 23 de abril). Estreito de Ormuz: crise ameaça produção de tecnologias digitais e energia limpa. ONU News. https://news.un.org/pt/story/2026/04/1852941

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