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Quinze minutos de fama — ou quinze segundos? O que a profecia de Warhol tem a dizer à escola de hoje

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A frase que o pai do pop art deixou ao mundo em 1968 nunca foi tão literal. As redes sociais tornaram a celebridade instantânea, efémera e acessível a qualquer adolescente com um telemóvel. Para quem trabalha em educação, isto não é um assunto de cultura pop: é uma questão urgente de saúde, pedagogia e cidadania digital.

Há uma frase que toda a gente conhece, mesmo que nunca tenha ouvido falar de Andy Warhol: “No futuro, toda a gente será famosa durante 15 minutos.” Apareceu pela primeira vez num catálogo de exposição em Estocolmo, em 1968. Na altura, Warhol referia-se à televisão, que tinha entrado nas casas de toda a gente naquela década. Hoje, a frase sobreviveu ao seu autor, ganhou nova vida — e assustadora precisão — no contexto das redes sociais.

Só que os 15 minutos já foram demasiado. Agora são 15 segundos. E às vezes nem isso.

Da televisão ao algoritmo: quem decide quem é famoso?

Durante décadas, a fama foi um espaço vedado. Havia filtros — editoras, estúdios, estações de televisão, agências de booking — que decidiam quem merecia atenção pública. Um jovem com talento podia trabalhar anos para conquistar um lugar naquele palco. A industria do entretenimento funcionava como um porteiro implacável.

As redes sociais partiram esse modelo. A democratização da visibilidade foi real, e nisso há algo genuinamente positivo: vozes que antes nunca seriam ouvidas passaram a ter audiência. Mas o porteiro não desapareceu — apenas mudou de natureza. Hoje quem decide o que se vê (e o que fica enterrado) é o algoritmo. E o algoritmo não premia necessariamente o que é melhor, mais verdadeiro ou mais útil. Premia o que retém mais tempo o utilizador na plataforma.

Esta mudança tem consequências directas para os alunos. Eles crescem num ambiente onde a atenção é uma moeda de troca, onde a visibilidade é simultaneamente desejável e frágil, e onde o valor de uma pessoa pode parecer medível em likes e visualizações. Para um adolescente em plena construção identitária, este é um terreno particularmente escorregadio.

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O que é o “cérebro de TikTok” e por que razão os professores devem conhecer o conceito

Os especialistas em ciências cognitivas têm alertado para um fenómeno que chamam de “TikTok brain” — em português, algo como o “cérebro do TikTok”. A exposição prolongada e ininterrupta a conteúdos curtos, rápidos e altamente estimulantes treina o cérebro a procurar constantemente novos estímulos. O resultado é uma crescente dificuldade em manter a atenção em tarefas que exigem foco prolongado: ler um texto mais longo, acompanhar uma aula expositiva, concluir um trabalho sem distracções.

Não é uma questão de preguiça ou falta de interesse. É uma questão de arquitectura neurológica. O cérebro habitua-se a recompensas rápidas — o vídeo seguinte, o próximo reel, o swipe que traz algo novo — e torna-se progressivamente menos tolerante a actividades que não oferecem gratificação imediata.

Para os professores, este contexto explica muito do que se sente nas salas de aula: a dificuldade crescente dos alunos em ler textos extensos sem interromper, a impaciência perante explicações mais demoradas, a sensação de que “a turma já não consegue estar parada”. Não é uma geração diferente por natureza — é uma geração que foi moldada por um ambiente digital desenhado para capturar e fragmentar a atenção.

Perceber isto muda a forma como se ensina. Não significa baixar a exigência; significa compreender o ponto de partida real dos alunos e trabalhar a partir daí, com estratégias pedagógicas que ajudem a reconstruir a capacidade de atenção sustentada — que é, ela própria, uma competência do século XXI.

Microfamas, comparação social e saúde mental

Há um segundo problema, tão importante quanto o da atenção, e talvez ainda mais silencioso: o impacto das redes sociais na saúde mental dos jovens.

A investigadora Mireia Montaña Blasco, doutorada em Comunicação, descreve um mecanismo que se tornou estrutural no uso das redes: a dependência de validação externa. O número de visualizações, de likes, de seguidores — estas métricas passaram a funcionar como espelhos onde os adolescentes se vêem e se avaliam. A aprovação dos outros (conhecidos ou anónimos) torna-se um regulador do bem-estar, o que cria uma vulnerabilidade particular à comparação social.

Alguns jovens chegam a experimentar o que se designa por microfama — um momento de exposição intensa que surge de um vídeo viral, por exemplo — e que se dissolve em dias ou semanas. A subida é vertiginosa; a queda, igualmente. E o que fica depois pode ser difícil de gerir: a sensação de invisibilidade, a ansiedade de tentar replicar o êxito, o medo de ser cancelado ou esquecido.

Somam-se outros medos que os especialistas têm identificado: o FOMO (medo de ficar de fora), o bullying online, a pressão para corresponder a padrões de aparência e comportamento que as plataformas amplificam continuamente. Múltiplas investigações têm associado o uso excessivo de redes sociais, sobretudo em adolescentes, a perturbações do sono, ansiedade e baixa auto-estima.

A escola não pode fechar os olhos a isto. O espaço de aula pode ser — e deve ser — um lugar onde se fala abertamente sobre estas experiências, sem julgamento, mas com clareza sobre o que está em jogo.

O que pode a escola fazer?

A resposta fácil seria proibir. Mas a experiência tem mostrado que a proibição, sem educação, não chega. Os alunos têm telemóveis, têm redes sociais, e vão continuar a tê-los. A questão é outra: como é que a escola os ajuda a navegar este ambiente de forma crítica e consciente?

Algumas direcções concretas merecem atenção:

Literacia mediática e digital — ensinar os alunos a perceber como funcionam os algoritmos, quem lucra com a sua atenção, e de que forma o conteúdo que consomem é seleccionado e apresentado. Não como uma aula isolada de TIC, mas como uma conversa transversal, presente em várias disciplinas.

Educação para a saúde mental — criar espaços onde seja normal falar sobre ansiedade, comparação social e pressão das redes. Os directores de turma têm aqui um papel fundamental, mas também os professores de outras áreas, quando se mostrarem disponíveis para essa conversa.

Trabalhar a atenção como competência — projectos que exijam concentração prolongada, leitura profunda, escuta activa, trabalho colaborativo sem ecrã. Não para punir quem usa o telemóvel, mas para reforçar deliberadamente capacidades que o ambiente digital vai erodindo.

Discutir a fama e a identidade — Andy Warhol pode ser um ponto de partida fantástico para uma conversa sobre o que significa ser reconhecido, o que queremos que os outros vejam de nós, e quem somos para além da nossa presença digital. É filosofia, é português, é arte — e é, acima de tudo, formação humana.

Uma questão de cidadania

Em Espanha, a idade média em que os menores passam a ter telemóvel próprio é de 11 anos, e a esmagadora maioria tem presença activa nas redes sociais. Portugal não está longe disso. A Lei Orgânica espanhola para a protecção de menores em ambientes digitais, que propõe elevar para 16 anos a idade mínima de registo nas redes, abriu um debate que também ressoa por cá. No final de Março de 2025, um júri em Los Angeles declarou culpadas a Meta e a Google por conceberem plataformas deliberadamente concebidas para criar dependência nos menores.

O debate jurídico vai continuar. Mas a escola não pode esperar por ele. A cada turma que entra na sala de aula existe uma oportunidade — talvez a mais importante — de equipar os jovens para perceber o mundo em que vivem. A profecia de Warhol cumpriu-se. Cabe à educação garantir que os 15 segundos de fama não custam anos de bem-estar.

Para a sala de aula

Uma atividade de arranque — Perguntar à turma: “Alguma vez publicaste algo à espera que ficasse viral? Como te sentiste à espera? E depois?” A conversa que se segue diz muito sobre a relação dos jovens com a aprovação digital.

Um texto para debate — A frase de Warhol como ponto de partida para uma reflexão escrita: “O que preferes — ser famoso durante 15 segundos ou ser reconhecido, por poucas pessoas, durante anos?”

Um projecto interdisciplinar — Cruzar a história do pop art com a análise crítica de um vídeo viral recente: o que têm em comum? O que é diferente? Que valores reflectem?

Referências

Montaña Blasco, M. (citada em Toro Nader, M., 2026). La profecía de Andy Warhol. Ethic. https://ethic.es/profecia-warhol/

Toro Nader, M. (2026, maio). La profecía de Andy Warhol. Ethic. https://ethic.es/profecia-warhol/

Hari, J. (2022). Stolen focus: Why you can’t pay attention — and how to think deeply again. Crown.

Twenge, J. M. (2017). iGen: Why today’s super-connected kids are growing up less rebellious, more tolerant, less happy — and completely unprepared for adulthood. Atria Books.

A educação superior perante a tempestade digital: o que o novo relatório da UNESCO nos diz sobre o futuro da educação

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Há documentos que chegam ao debate público com peso de diagnóstico e vocação de bússola. O Informe mundial sobre tendencias de la educación superior, publicado em 2026 pela UNESCO e pelo seu Instituto Internacional para a Educação Superior na América Latina e Caribe (IESALC), é um desses casos. É o primeiro relatório global desta natureza dedicado exclusivamente ao ensino superior, construído a partir de dados de 146 países e mais de 50 indicadores de políticas públicas recolhidos pelo Observatório de Políticas de Educação Superior (HEPO). Mas o seu alcance vai muito além das universidades. Para quem trabalha numa escola — seja professor, coordenador, diretor ou técnico de apoio — este relatório é um espelho incómodo e uma cartografia do que se aproxima.

Um mundo com 269 milhões de estudantes no ensino superior — e as desigualdades que os números escondem

O relatório abre com um dado impressionante: o número de estudantes matriculados no ensino superior a nível mundial mais do que duplicou nas últimas duas décadas, passando de 100 milhões em 2000 para quase 269 milhões em 2024. À primeira vista, parece uma história de sucesso. Mas a UNESCO faz questão de não deixar a estatística falar sozinha.

Enquanto a Europa e a América do Norte registam taxas de acesso próximas dos 80%, em África Subsariana esse valor não vai além dos 9%. Apenas 9% dos jovens refugiados — estima o ACNUR — têm acesso ao ensino superior, quando a média global já ultrapassa os 43%. A liberdade académica recuou para os níveis mais baixos dos últimos 50 anos. Menos de 15% dos países incluem o bem-estar do corpo docente como objetivo explícito nos seus planos nacionais de educação superior. E um terço da população mundial ainda não tem acesso à internet.

Estes números não são decoração estatística. São o pano de fundo em que as escolas de hoje preparam os jovens de amanhã. Se o ensino superior está em crise de acesso, de equidade e de relevância, essa crise já está a ser semeada — ou combatida — nas salas de aula do ensino básico e secundário.

A inteligência artificial chegou à sala de aula. As regras ainda não

Um dos capítulos mais reveladores do relatório é o dedicado à transformação digital e à inteligência artificial no ensino superior, e os seus dados merecem atenção redobrada de quem ensina em qualquer nível.

Segundo os dados do HEPO, cerca de 77% dos países já incluem objetivos de digitalização nos seus planos nacionais de educação superior. Em 2024, 56 países tinham adotado estratégias nacionais de IA — e outros 13 estavam a desenvolvê-las. A maioria destas estratégias coloca o ensino superior no centro da investigação, da formação de talento especializado e do desenvolvimento de literacia digital. A Europa não fica atrás: 65% dos países europeus contam já com estratégias formais de IA, frequentemente acompanhadas de investimento significativo em investigação e desenvolvimento.

Mas há uma fissura profunda entre a velocidade da tecnologia e a resposta institucional. Em 2023, menos de 10% das escolas e universidades tinham desenvolvido políticas institucionais formais sobre o uso da IA generativa. Em 2025, o progresso era visível, mas ainda insuficiente: apenas 19% das instituições de ensino superior inquiridas pela UNESCO tinham adotado uma política formal de IA, enquanto 42% estavam ainda a elaborar orientações internas.

O que isto significa para as escolas? Que os alunos chegam ao ensino superior — ou ao mercado de trabalho — a partir de ambientes onde raramente existem regras claras sobre como usar a IA com responsabilidade. A tentação de usar modelos de linguagem extensos para completar tarefas ou contornar avaliações não é um problema inventado: o relatório identifica-o explicitamente como uma preocupação crescente nas instituições de ensino superior. Mas a raiz do problema não está nos 18 anos — está muito antes.

O que os professores estão a viver (e o que os dados confirmam)

Se há secção do relatório que fala diretamente ao coração da escola, é o capítulo sobre o corpo docente do ensino superior. As tendências descritas ressoam com o que muitos professores do ensino não superior também vivem, com variações de grau mas não de natureza.

O relatório documenta uma realidade de precariedade crescente. Nos Estados Unidos, mais de dois terços dos docentes universitários ocupavam, em 2022, postos não permanentes ou sem vínculo estável — quase metade a tempo parcial. Na Europa, um estudo sobre doutorados em funções académicas revelou que apenas 56% trabalhavam com contratos permanentes a tempo inteiro, contra 87% dos que tinham optado pela indústria. A insegurança laboral não é uma abstração: o relatório associa-a diretamente ao aumento da intenção de abandonar a profissão, ao esgotamento e à “fuga de cérebros”.

Mas há um dado que merece destaque especial, porque é simultaneamente revelador e inquietante: mais de 60% dos professores afirmam já utilizar a IA na sua prática profissional — mas 80% consideram que as suas instituições não lhes oferecem orientação adequada sobre como fazê-lo. Este vazio normativo, sublinha a UNESCO, cria riscos éticos sérios: transparência, fraude académico, privacidade de dados, cibersegurança e viés social.

A frase poderia ter sido escrita sobre uma escola do ensino básico ou secundário. Os professores estão a usar ferramentas que a instituição não regulou, em contextos que os planos curriculares ainda não anteciparam, com alunos que chegaram antes dos adultos ao ChatGPT. Não é uma falha individual — é um descompasso sistémico.

A literacia digital que falta: não é só saber usar, é saber pensar

O relatório é claro sobre o paradoxo da era digital: a conectividade cresceu, mas as desigualdades persistem. Em 2024, a penetração da internet nos países de rendimento alto atingia 93%; nos países de rendimento baixo, não ia além dos 27%. Em África Subsariana, a velocidade média de descarregamento em dispositivos móveis é mais de três vezes inferior à média mundial.

Mas o problema não é só de infraestrutura. É também de competência. A UNESCO refere explicitamente que apenas um número reduzido de países tem capacidade suficiente para processar e analisar os dados gerados pela análise de aprendizagem (learning analytics), e que a falta de literacia digital entre o pessoal docente é um fator limitante importante.

Este é um alerta direto para os sistemas educativos nacionais, incluindo o português. Não basta ter computadores nas salas de aula — é necessário que os professores saibam o que fazer com eles, que os alunos percebam os mecanismos que estão por trás das plataformas que usam, e que as escolas tenham políticas claras sobre privacidade, dados e uso ético da tecnologia. A literacia digital não é uma competência opcional nem uma disciplina de enriquecimento curricular: é condição de cidadania no século XXI.

O relatório recorda que o inglês domina os conteúdos educativos digitais — nas principais plataformas de aprendizagem em linha e nos recursos educativos abertos — e levanta a questão da equidade linguística. Para os estudantes de outras línguas e culturas, o acesso a recursos pertinentes pode ser limitado, e os conhecimentos adquiridos em plataformas globais nem sempre se ajustam aos contextos locais. Portugal, país de língua não dominante no espaço digital, não deve ignorar esta advertência.

Microcredenciais e aprendizagem flexível: o que muda para os alunos de hoje

Uma das transformações mais rápidas que o relatório documenta é o crescimento das plataformas de aprendizagem em linha e das microcredenciais. Em 2019, cerca de 429 milhões de pessoas usavam plataformas de aprendizagem digital; em 2024, esse número tinha subido para cerca de 783 milhões a nível global. Os utilizadores com acesso a programas de educação universitária em linha passaram de 12,9 para 31,4 milhões no mesmo período.

As microcredenciais — unidades de aprendizagem curtas, certificadas e muitas vezes modulares — estão a ganhar terreno como via de acesso ao mercado de trabalho e ao desenvolvimento profissional contínuo. Uma inquirição da Coursera a mais de mil líderes de ensino superior em 89 países revelou que 51% das instituições já as oferecem e que, entre as que ainda não o fazem, 68% planeiam fazê-lo nos próximos cinco anos.

O que isto implica para a escola? Que os jovens que saem do ensino secundário hoje vão entrar num mercado de aprendizagem muito mais fragmentado, fluido e menos linear do que o dos seus pais. A preparação para a aprendizagem ao longo da vida — a capacidade de aprender a aprender, de avaliar credenciais, de distinguir qualidade de certificação — não é um tema do ensino superior. É um desafio que começa no 1.º ciclo.

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Equidade e inclusão: a escola como nó crítico da rede

O relatório da UNESCO insiste num ponto que não pode ser subestimado: a expansão do acesso ao ensino superior não chegou a todos de forma igual. As barreiras socioeconómicas, as desigualdades de género nas áreas STEM, a sub-representação de pessoas com deficiência nos corpos docentes, a exclusão quase total dos jovens refugiados — tudo isto aponta para um sistema que cresceu, mas não se tornou mais justo.

No que diz respeito ao género, os dados são eloquentes. As mulheres representam 44% do pessoal docente do ensino superior a nível mundial, mas apenas um quarto dos cargos de liderança. Nas áreas STEM, apenas um terço dos investigadores são mulheres — um valor que estagnou na última década. E a sub-representação das mulheres no ensino superior começa, em parte, na escola: a percentagem de licenciadas em STEM manteve-se nos 35% a nível global durante dez anos consecutivos.

Esta ligação entre o que acontece na escola e o que acontece mais tarde no percurso académico e profissional é central. As escolhas que os jovens fazem — ou que lhes são apresentadas — aos 14 ou 15 anos têm consequências que o sistema vai pagar ou colher décadas depois. A equidade não é um tema para o ensino superior resolver sozinho.

O que a escola pode aprender com este relatório

O Informe mundial sobre tendencias de la educación superior não fala, em primeira instância, de escolas básicas e secundárias. Mas quem ensina em qualquer nível sabe que a educação é um sistema contínuo — e que o que o ensino superior diagnostica como ausência foi, na maior parte dos casos, construído ou desconstruído muito antes.

Os professores que chegam ao ensino superior sem terem desenvolvido pensamento crítico sobre a IA foram alunos numa escola que não criou espaço para isso. Os estudantes que não sabem avaliar a credibilidade de uma microcredencial vêm de sistemas que trataram a literacia digital como complemento e não como competência central. Os investigadores que abandonam a academia por condições de trabalho precárias passaram por escolas que não lhes mostraram — ou não souberam mostrar — que a carreira docente e académica pode ser uma escolha com dignidade.

O relatório da UNESCO é, no fundo, um convite à escola para se reconhecer no futuro que está a ajudar a construir. E para se perguntar, com honestidade, se está à altura desse convite.

Nota editorial

Este artigo baseia-se no relatório Informe mundial sobre tendencias de la educación superior: Hacia una educación inclusiva, equitativa y de calidad en un panorama de movilidad internacional, publicado em 2026 pela UNESCO e pelo UNESCO IESALC. Todos os dados e afirmações estão ancorados no documento original. Os dados estatísticos referem-se maioritariamente ao período 2023–2025, com algumas referências a séries temporais mais longas. A análise e interpretação à luz do contexto educativo português são da responsabilidade editorial do blog.

Referência bibliográfica (APA 7.ª edição):

Gutović, V., Bouckaert, M., Xia, T., Quinteiro Goris, J. A., Baroni Boces, G., Sears, M. D., Peterson, M. S., & Osei, E. (2026). Informe mundial sobre tendencias de la educación superior: Hacia una educación inclusiva, equitativa y de calidad en un panorama de movilidad internacional. UNESCO; UNESCO IESALC. https://doi.org/10.54674/IN.2026.93

A escola e a segurança digital: preparar, prevenir e agir | Toolkit Austrália

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Há uma pergunta que qualquer diretor ou professor honesto acaba por se fazer, mais cedo ou mais tarde: a nossa escola está mesmo preparada para o mundo digital em que os alunos vivem? Não apenas para o usar na sala de aula, mas para o compreender, regular e, quando necessário, intervir nele com responsabilidade e clareza.

A resposta, na maioria dos casos, é incompleta. Não por falta de vontade — os professores conhecem bem os riscos —, mas porque a segurança digital ainda é tratada em muitas escolas como um assunto residual, resolvido com um documento em gaveta ou uma palestra anual no auditório. O Toolkit for Schools, desenvolvido pela eSafety Commissioner australiana e atualizado em novembro de 2025, oferece um conjunto de ferramentas práticas que desafiam exatamente esse modelo. Vale a pena conhecê-las, mesmo fora do contexto australiano, porque as questões que levantam são universais.

O ponto de partida: saber onde se está

Antes de qualquer política ou programa, importa fazer um diagnóstico honesto. A ferramenta de autoavaliação proposta no Toolkit é simples na forma, mas exigente no conteúdo: questiona se a liderança da escola está efetivamente comprometida com a segurança digital, se existem adultos com responsabilidades claramente definidas nesta área, e se as políticas existentes contemplam não apenas a prevenção de incidentes, mas também a resposta a situações concretas — ciberbullying, contacto inapropriado, exposição a conteúdos prejudiciais, abuso de imagem.

O que ressalta desta autoavaliação é algo que os profissionais de educação já intuem: a segurança digital não pode ser da responsabilidade exclusiva do professor de TIC ou do coordenador de bem-estar. Exige uma cultura de escola, com mensagens consistentes, canais de apoio acessíveis e um clima em que os alunos se sintam seguros para pedir ajuda sem receio de julgamento ou represália.

Criar essa cultura começa por coisas concretas: falar de segurança digital nas assembleias de escola, incluí-la nos informativos para as famílias, garantir que os alunos sabem — verdadeiramente sabem — o que fazer quando algo corre mal online.

Políticas que existem para ser lidas (e aplicadas)

Um dos erros mais comuns é confundir a existência de um regulamento com a sua eficácia. A checklist proposta no Toolkit para o desenvolvimento de políticas de segurança online é esclarecedora: uma boa política não é apenas um documento que cumpre um requisito legal. É um texto vivo, construído com a participação de professores, alunos e famílias, que define expectativas claras para cada membro da comunidade escolar, antecipa situações de risco e estabelece procedimentos de resposta que todos conhecem.

Isto implica, por exemplo, que as políticas de uso aceitável de dispositivos digitais incluam tecnologias novas à medida que surgem — e não apenas as que existiam quando o documento foi redigido. Implica também que os procedimentos de resposta a incidentes estejam acessíveis não apenas à direção, mas a professores substitutos, a assistentes operacionais, a qualquer adulto que possa ser o primeiro a saber que algo aconteceu.

Um detalhe que o Toolkit assinala e que merece atenção especial: as políticas devem ser publicamente acessíveis. Publicadas no site da escola, afixadas na biblioteca, na receção, nos espaços de maior circulação. A visibilidade é em si uma mensagem — de que o tema é sério e de que a escola não o esconde.

Antes de adotar uma plataforma, avalie os riscos

Cada vez que uma escola adopta uma nova plataforma digital — uma aplicação de colaboração, um serviço de videoconferência, uma ferramenta de gestão de aprendizagem —, está a tomar uma decisão com implicações para a privacidade e segurança dos seus alunos. A questão não é se a plataforma é popular ou gratuita. A questão é se é segura, se respeita os dados dos utilizadores, se tem mecanismos de reporte eficazes e se a sua utilização é adequada à faixa etária dos alunos.

A ferramenta de avaliação de risco proposta no Toolkit orienta as escolas a colocar perguntas que raramente fazemos antes de clicar em “aceitar os termos e condições”: quem tem acesso aos dados? Os perfis dos alunos podem revelar a sua localização? Utilizadores externos conseguem contactar os alunos diretamente? Existem requisitos de idade mínima que não estão a ser cumpridos?

Estas perguntas são incómodas precisamente porque, muitas vezes, a resposta não é tranquilizadora. E é por isso que a avaliação de risco deve preceder a adoção — não seguir-se a ela quando já há problemas. O Toolkit recomenda que esta avaliação envolva o responsável de TIC da escola e que os resultados sejam partilhados com a liderança antes de qualquer decisão. É um processo simples, mas que exige disciplina institucional.

Redes sociais da escola: uma presença que precisa de regras

A maioria das escolas portuguesas mantém pelo menos uma presença nas redes sociais — um perfil no Facebook, uma página no Instagram, eventualmente um canal no YouTube. São espaços úteis para comunicar com as famílias, partilhar conquistas dos alunos, dar visibilidade à vida da escola. Mas são também espaços que exigem gestão cuidadosa.

O Toolkit identifica algumas boas práticas que vale a pena adaptar ao contexto nacional. A conta da escola deve ser gerida por pelo menos dois membros da equipa, incluindo um elemento da direção, e deve ser monitorizada regularmente — incluindo fora do horário de expediente, se necessário. Os comentários devem ser moderados. A partilha de imagens de alunos exige consentimento expresso das famílias, e este consentimento deve ser renovado e específico — não pode ser um documento assinado na matrícula que cobre tudo para sempre.

Há ainda uma questão que muitas escolas ignoram: o que fazem com as imagens que publicam? Onde ficam armazenadas? Quem lhes tem acesso? Durante quanto tempo? Estas são perguntas de proteção de dados, mas também de proteção de crianças — e as respostas devem constar de procedimentos escritos, claros e conhecidos por todos.

Um ponto especialmente relevante: as redes sociais escolares não são um canal de reclamações. Definir isso com clareza — e garantir que existem canais alternativos para as famílias expressarem as suas preocupações — evita situações que podem tornar-se públicas e difíceis de gerir.

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O que acontece depois das aulas também é responsabilidade da escola

Esta é, porventura, a questão mais delicada que o Toolkit coloca: o que deve a escola fazer quando um incidente de ciberbullying ou outra forma de abuso digital ocorre fora do horário letivo?

A resposta instintiva de muitos professores e diretores é que, se aconteceu no fim de semana, não é problema da escola. Mas a investigação contradiz essa intuição: os alunos que são vítimas de bullying online são, com frequência, também vítimas de bullying presencial. O mundo digital e o mundo físico não são compartimentos estanques. O que acontece na troca de mensagens às 22h de sábado chega à sala de aula na segunda-feira de manhã — nas caras, nas relações, no rendimento escolar.

O Toolkit não diz que a escola deve substituir as famílias ou as autoridades. Diz que a escola deve agir no interesse do aluno, independentemente de quando ou onde o incidente ocorreu, e que deve conhecer bem os seus deveres legais e éticos neste domínio. Significa ter procedimentos de resposta que contemplem estas situações, saber quando e como envolver as famílias, e conhecer os serviços de apoio para os quais se pode encaminhar um aluno em dificuldade.

Em Portugal, o enquadramento legal e as responsabilidades específicas das escolas neste domínio estão definidos no Estatuto do Aluno e em legislação complementar. O princípio orientador, porém, é o mesmo que o Toolkit propõe: o bem-estar do aluno vem primeiro, sempre.

Clubes de gaming: oportunidade pedagógica com riscos a gerir

Talvez o capítulo mais inesperado — e mais interessante — do Toolkit seja o dedicado aos clubes de gaming. A ideia de que jogar videojogos pode ser uma atividade escolar organizada ainda provoca reações ambivalentes em muitos professores. Mas a realidade é que o gaming faz parte do quotidiano da maioria dos jovens, e ignorá-lo não o torna mais seguro.

Um clube de gaming bem estruturado pode ser um espaço de desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais relevantes: resolução de problemas, trabalho em equipa, autorregulação, coordenação motora fina. Pode também ser uma oportunidade de criar um sentimento de pertença entre alunos que, fora desse contexto, teriam dificuldade em encontrar o seu lugar na escola.

O Toolkit é, no entanto, explícito quanto aos riscos que precisam de ser geridos: exposição a conteúdos inapropriados, contacto com desconhecidos em plataformas de comunicação, comportamentos agressivos associados à natureza competitiva de alguns jogos, e o risco de uso problemático por parte de alunos mais vulneráveis. Para cada um destes riscos, propõe medidas concretas — desde a escolha das plataformas e a supervisão ativa durante as sessões até ao envolvimento das famílias e a articulação com as equipas de bem-estar.

Dois princípios organizam tudo o resto: os jogos escolhidos devem ser adequados à idade dos alunos e aprovados pela direção, e as contas utilizadas devem ser geridas pela escola, nunca contas pessoais dos alunos ou dos professores. A supervisão adulta não é opcional — é condição de funcionamento.

Para as escolas que queiram avançar neste sentido, o Toolkit recomenda uma fase inicial de consulta aos alunos (para perceber que jogos preferem e com que dispositivos), uma avaliação de riscos criteriosa e uma comunicação clara com as famílias sobre os objetivos, os jogos utilizados e os mecanismos de segurança implementados.

O que fica para pensar

Lendo estes documentos na íntegra, fica a sensação de que a segurança digital nas escolas não é, afinal, um problema técnico. É um problema de cultura organizacional, de liderança, de formação e de prioridades. As ferramentas existem — aqui como na Austrália. O que faz a diferença é se a escola decide que este assunto merece tempo, atenção e recursos, ou se o continua a tratar como um apêndice do regulamento interno.

Num momento em que os alunos portugueses chegam à escola com smartphones desde o 1.º ciclo, em que as redes sociais moldam identidades e relações muito antes da adolescência, e em que os incidentes de ciberbullying chegam regularmente às notícias, a resposta não pode continuar a ser reativa. Tem de ser estrutural.

A escola que sabe onde está — que fez o seu diagnóstico honesto, que tem políticas claras, que treinou os seus professores e que envolve as famílias — não vai conseguir eliminar todos os riscos. Mas vai conseguir algo igualmente importante: que os alunos saibam que, quando algo corre mal, há adultos em quem podem confiar e um caminho que podem seguir.

Isso, por si só, já é muito.

Referências

eSafety Commissioner. (2025). Toolkit for Schools – Prepare 1: Online safety self-assessment tool. Australian Government. https://www.esafety.gov.au/

eSafety Commissioner. (2025). Toolkit for Schools – Prepare 2: Checklist for developing effective online safety policies and procedures. Australian Government. https://www.esafety.gov.au/

eSafety Commissioner. (2025). Toolkit for Schools – Prepare 3: New technologies risk-assessment tool. Australian Government. https://www.esafety.gov.au/

eSafety Commissioner. (2025). Toolkit for Schools – Prepare 4: Guidelines for social media use, video sharing and online collaboration. Australian Government. https://www.esafety.gov.au/

eSafety Commissioner. (2025). Toolkit for Schools – Prepare 5: Tips for responding to incidents that happen outside school hours. Australian Government. https://www.esafety.gov.au/

eSafety Commissioner. (2025). Toolkit for Schools – Prepare 6: Guidelines for setting up a gaming club. Australian Government. https://www.esafety.gov.au/

Quando a sala de aula aprende a pensar em conjunto

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A Comunidade de Indagação é uma das propostas pedagógicas mais desafiadoras e férteis dos últimos cinquenta anos. Um livro recente reúne vozes de seis países para mostrar que ela continua viva — e necessária.

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Há ideias que não envelhecem porque tocam em algo que a escola teima em adiar: ensinar as crianças a pensar, de verdade, em conjunto. Matthew Lipman percebeu isso nos anos setenta do século passado, quando propôs transformar as salas de aula em comunidades de indagação filosófica. O eco dessa proposta continua a reverberar, e um livro publicado em 2026 pela Editorial UPTC, da Colômbia, prova que o debate está longe de encerrado.

Comunidad de indagación: génesis, trayectos y perspectivas, coordenado por María Teresa Suárez-Vaca e Óscar Pulido-Cortés, reúne investigadores do Brasil, dos Estados Unidos, da Argentina, do Peru, da Itália e da Colômbia. É uma obra que honra os cem anos do nascimento de Lipman (1922–2010) — mas não o embalsa. Pelo contrário, convida a reconfigurá-lo, a divergir dele, a levá-lo mais longe.

Lipman e o que ele viu que os outros não viam

Lipman partia de uma convicção aparentemente simples: as crianças são capazes de filosofar. Não de repetirem fragmentos de Platão ou Kant, mas de se interrogarem, de ouvirem genuinamente o outro, de mudarem de posição quando os argumentos o justificam. Essa convicção era, nos anos setenta, quase uma provocação.

O programa Filosofia para Crianças (FpN) que criou propunha um currículo específico, textos literários de transição e, sobretudo, uma forma diferente de estar em aula. A turma não seria um público a escutar — seria uma comunidade que investiga em conjunto. O professor deixava de ser o detentor das respostas para se tornar o animador de um processo colectivo de interrogação.

A discussão, escreveu Lipman, “aguça as capacidades de raciocínio e de investigação nas crianças como nenhuma outra coisa consegue”. Não como exercício de retórica, mas como aprendizagem real: aprender a ler e a escrever passa, para Lipman, pelo domínio da linguagem do pensamento — e esse domínio constrói-se em diálogo, não em silêncio.

Três modos de dialogar — e o que cada um exige da escola

Um dos contributos mais estimulantes do livro vem de Maughn Rollins Gregory, da Montclair State University (EUA), que distingue três tradições de diálogo filosófico com implicações directas para a prática docente.

O diálogo de indagação é o coração da proposta de Lipman: um grupo de pessoas com experiências e perspectivas diversas que se reúne em torno de uma questão partilhada, desafia e constrói sobre as ideias do outro, e tenta chegar a um juízo tão razoável quanto possível. Não exige consenso — exige rigor, abertura e respeito pela evidência.

O diálogo político lembra que a sala de aula nunca é neutra. Há vozes que se ouvem mais do que outras, há normas de “razoabilidade” que podem invisibilizar perspectivas legítimas. Este olhar, herdeiro de Paulo Freire, recorda aos professores que promover o pensamento crítico implica também questionar as estruturas que enquadram esse pensamento.

O diálogo contemplativo, por sua vez, cultiva aquilo que tantas vezes falta nas nossas salas: a curiosidade sem pressa, a empatia, a humildade intelectual, a capacidade de estar plenamente presente numa conversa. Não é um luxo — é uma condição de qualquer aprendizagem profunda.

Estas três dimensões não se excluem. O melhor que a escola pode fazer é aprender a articulá-las.

Filosofar como quem brinca — e isso é sério

Angélica Sátiro, filósofa, escritora e educadora de origem brasileira com longa trajectória europeia, defende a filosofia lúdica como um movimento que redefine o próprio acto de filosofar. Filosofar, para ela, é semelhante a jogar: dinâmico, prático, prazeroso. A espontaneidade e a capacidade de assombro da infância não são obstáculos ao pensamento — são o seu combustível.

O seu capítulo levanta perguntas que qualquer professor deveria ter na gaveta: como pensam as crianças? Quais são os actos mentais presentes no seu pensamento? É possível estimulá-los de forma lúdica? O que podemos aprender com o modo como as infâncias pensam?

Estas perguntas não são retóricas. Têm resposta — ou pelo menos têm caminhos — e o projecto Noria, desenvolvido por Sátiro em vários países, é a prova disso. A integração do jogo, da arte e de diversas formas de expressão nos processos de aprendizagem filosófica não é um adorno: é a proposta central. Criar espaços educativos que favoreçam a autonomia e a expressão das crianças como pensadores activos é, simultaneamente, uma opção pedagógica e uma opção política.

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A espiral como metáfora do pensamento que não fecha

O capítulo assinado pelos próprios coordenadores — juntamente com Rafael David Ulloa Ramírez — introduz o conceito de espiral de pensamento, e vale a pena determo-nos nele.

A espiral não é um círculo que fecha nem uma linha que avança sem voltar atrás. É um movimento que regressa aos mesmos pontos, mas a uma altitude diferente — com mais experiência, mais questões, mais consciência do percurso. É uma metáfora honesta para o que acontece quando se pensa a sério: não há resoluções definitivas, há aprofundamentos.

Para os professores que tentam criar comunidades de indagação nas suas turmas, esta imagem é libertadora. O objectivo não é chegar a uma resposta correcta no final da aula. É garantir que os alunos saem a pensar diferente do que pensavam quando entraram — com mais perguntas, com mais instrumentos para as enfrentar. A atenção, a pergunta, o diálogo, a escuta, a leitura e a escrita são apresentados como princípios-chave desse processo. Não são actividades. São disposições.

Na escola mais pequena, o pensamento também cabe

Do Brasil chega uma das experiências mais inesperadas do livro: uma investigação com crianças de quatro e cinco anos de uma creche pública, centrada no tema do medo. Os investigadores Gabriela Venturini, Betina Schuler e Marcelo Felipe Vier introduzem o conceito de brincócio — um entre, um encontro entre o brincar e o filosofar.

O brincócio não é um método fechado. É uma forma de habitar a escola — uma afirmação do direito ao ócio, ao tempo não produtivo, ao devaneio como condição do pensamento. A experiência exigiu que os adultos se interrogassem sobre os modos como recebem a infância na escola: que tempo-espaço está disponível para que as crianças se problematizem a si próprias e ao mundo comum que partilham?

A pergunta é incómoda. E é exactamente por isso que merece ser feita.

Quando a filosofia sai da sala de aula

O projecto MARFIL, apresentado por Víctor Andrés Rojas Chávez, mostra que a comunidade de indagação não precisa de ficar confinada ao espaço escolar. Desenvolvido pela Corporación Universitaria Minuto de Dios, em Bogotá, desde 1998, o projecto levou práticas filosóficas a contextos de exclusão: excombatentes, pessoas privadas de liberdade, crianças em situação de vulnerabilidade.

O que estas experiências revelam é que o pensamento crítico não é um bem de luxo reservado a quem já tem acesso à cultura letrada. É um direito — e uma necessidade — de todos. A cidadania criativa que o projecto MARFIL quer construir nasce exactamente da capacidade de dialogar, de pensar juntos, de reconhecer no outro um interlocutor legítimo.

Para os professores que trabalham em contextos difíceis, esta pode ser a mensagem mais importante do livro.

O que isto tem a ver com as nossas escolas

Portugal tem na Filosofia uma presença curricular sólida no ensino secundário. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória apela ao pensamento crítico, à criatividade e à participação activa como competências transversais. A disciplina de Cidadania e Desenvolvimento nasceu, em parte, do mesmo impulso que animou Lipman: a convicção de que a escola tem de preparar pessoas capazes de viver e pensar em democracia.

A Comunidade de Indagação não exige um currículo próprio para ser praticada. Exige tempo — tempo para perguntar, para ouvir, para discordar com respeito. Exige professores dispostos a tolerar a incerteza e a não ter sempre a última palavra. Exige escolas que acreditem que pensar juntos é, em si mesmo, aprender.

Isso não é pouco. Mas tampouco é impossível.

Para explorar

Suárez-Vaca, M. T., & Pulido-Cortés, O. (Coords.). (2026). Comunidad de indagación: génesis, trayectos y perspectivas. Editorial UPTC. https://subcomiteeditorialeducacion.com/index.php/home/catalog/view/20/9/475

2026

Saber escutar: a competência que a escola ainda não ensinou

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E se o maior problema da democracia digital não fosse o excesso de discurso, mas a falta de silêncio?

Há uma cena que se repete todos os dias nas salas de aula, nas mesas de jantar e nas redes sociais: duas pessoas a falar ao mesmo tempo, cada uma à espera que a outra pare para poder continuar. Não é conversa. É dois monólogos encostados.

A tecnologia não inventou este problema, mas agravou-o de forma considerável. Vivemos mais conectados do que qualquer geração anterior e, paradoxalmente, cada vez menos dispostos — ou treinados — para ouvir o que o outro realmente diz.

Ouvir não é o mesmo que escutar

Existe uma diferença que vale a pena distinguir com cuidado. Ouvir é biológico: os sons chegam, o cérebro regista. Escutar é uma escolha: exige intenção, presença e, acima de tudo, disposição para deixar que o pensamento do outro nos afete.

O filósofo Roland Barthes colocou-o de forma precisa: quando pedimos para ser escutados, estamos a pedir que alguém reconheça que existimos. É uma necessidade tão básica quanto o alimento — e é sistematicamente ignorada no modelo de comunicação que as plataformas digitais incentivam.

Erich Fromm, décadas antes da internet, já alertava para este padrão: a maioria das pessoas ouve enquanto formula a resposta. Raramente chegamos a levar a sério o que o outro disse antes de decidir o que vamos dizer a seguir.

O que a arquitetura das redes faz ao nosso cérebro

As redes sociais não foram construídas para a compreensão. Foram desenhadas para a reação — rápida, emocional, partilhável. O algoritmo não premia quem ouve bem; premia quem responde depressa e com força.

O resultado é uma espécie de ginásio permanente do reflexo, onde o músculo da atenção vai atrofiando por falta de uso. A indignação rende mais do que a ponderação. O ataque a uma versão distorcida do argumento adversário — o chamado espantalho — é mais eficaz do que a tentativa honesta de compreender o que a pessoa realmente quis dizer.

Séneca, com dois mil anos de avanço, deixou um aviso que ressoa de forma estranha hoje: a “conversação de muitos” pode ser tóxica. Quando nos misturamos com multidões sem critério, saímos diferentes — e nem sempre melhores.

A isto soma-se um elemento novo: o volume crescente de conteúdos gerados por inteligência artificial, desenhados para capturar atenção, torna ainda mais difícil distinguir o autêntico do fabricado. A escuta genuína pressupõe uma voz genuína do outro lado — e essa garantia está cada vez menos assegurada.

Uma competência treinável, não um talento raro

Há uma boa notícia neste cenário: escutar não é um dom. É uma competência que se aprende e que se pratica.

E a sala de aula é, porventura, o melhor laboratório disponível para o fazer.

Alguns exercícios concretos que os professores podem introduzir:

Reformulação antes da réplica. Antes de criticar a posição de um colega, o aluno tem de ser capaz de a reformular com precisão — até que o próprio colega confirme que se sentiu compreendido. Só depois pode vir o desacordo. Este exercício simples desacelera a conversa e obriga à atenção real.

Análise sem juízo prévio. Pedir aos alunos que ouçam um podcast ou assistam a um vídeo com o único objetivo de explicar o argumento de forma imparcial — sem comentar se concordam ou discordam — treina o que os filósofos chamam de atenção ativa: a capacidade de receber antes de julgar.

O debate do ponto de vista contrário. Defender uma posição com a qual não se concorda é um dos exercícios mais desconfortáveis e mais úteis. Obriga a levar o argumento a sério, em vez de o caricaturar.

Estas práticas têm algo em comum: transformam o desacordo numa oportunidade de investigação coletiva, em vez de uma competição por quem tem razão.

A democracia que começa no ouvido

Os atenienses tinham dois conceitos que fundavam a sua democracia: a isegoria — o direito igual a tomar a palavra — e a parrésia — a coragem de dizer a verdade, mesmo quando ela é inconveniente. São pilares que continuamos a invocar.

Mas há um terceiro elemento que raramente mencionamos: a audiência disposta a receber o que é dito.

A liberdade de expressão é apenas metade do contrato democrático. A outra metade é a responsabilidade de escutar. Sem ela, o debate público transforma-se em teatro — todos falam para o vazio, ninguém muda de ideias, e o ruído aumenta sem que a compreensão avance.

A investigadora Sherry Turkle, que passou décadas a estudar a relação entre tecnologia e vida social, observa que é na presença plena — no encontro real, com o outro diante de nós — que experimentamos algo que as redes prometem mas raramente entregam: o prazer de sermos verdadeiramente compreendidos.

O que isto tem a ver com a escola, concretamente

Tudo.

A escola é um dos poucos espaços sociais onde ainda é possível praticar a conversa lenta. Onde o silêncio não precisa de ser preenchido de imediato. Onde o desacordo pode ser cultivado com método, em vez de explodir sem consequências.

Se os professores ensinarem escuta da mesma forma que ensinam gramática ou cálculo — com regularidade, com rigor, com feedback — estão a fazer algo que vai muito além da disciplina. Estão a formar cidadãos capazes de sustentar uma democracia.

E isso, hoje, é urgente.

A saúde da esfera pública depende menos da potência dos nossos microfones e mais da qualidade dos nossos ouvidos.

Referências

Han, B.-C. (2012). A sociedade do cansaço. Relógio d’Água.

Fromm, E. (1956). A arte de amar. Livros do Brasil.

Turkle, S. (2015). Reclaiming conversation: The power of talk in a digital age. Penguin Press.

Barthes, R. (1982). Le bruissement de la langue. Seuil.