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Há documentos que chegam ao debate público com peso de diagnóstico e vocação de bússola. O Informe mundial sobre tendencias de la educación superior, publicado em 2026 pela UNESCO e pelo seu Instituto Internacional para a Educação Superior na América Latina e Caribe (IESALC), é um desses casos. É o primeiro relatório global desta natureza dedicado exclusivamente ao ensino superior, construído a partir de dados de 146 países e mais de 50 indicadores de políticas públicas recolhidos pelo Observatório de Políticas de Educação Superior (HEPO). Mas o seu alcance vai muito além das universidades. Para quem trabalha numa escola — seja professor, coordenador, diretor ou técnico de apoio — este relatório é um espelho incómodo e uma cartografia do que se aproxima.
Um mundo com 269 milhões de estudantes no ensino superior — e as desigualdades que os números escondem
O relatório abre com um dado impressionante: o número de estudantes matriculados no ensino superior a nível mundial mais do que duplicou nas últimas duas décadas, passando de 100 milhões em 2000 para quase 269 milhões em 2024. À primeira vista, parece uma história de sucesso. Mas a UNESCO faz questão de não deixar a estatística falar sozinha.
Enquanto a Europa e a América do Norte registam taxas de acesso próximas dos 80%, em África Subsariana esse valor não vai além dos 9%. Apenas 9% dos jovens refugiados — estima o ACNUR — têm acesso ao ensino superior, quando a média global já ultrapassa os 43%. A liberdade académica recuou para os níveis mais baixos dos últimos 50 anos. Menos de 15% dos países incluem o bem-estar do corpo docente como objetivo explícito nos seus planos nacionais de educação superior. E um terço da população mundial ainda não tem acesso à internet.
Estes números não são decoração estatística. São o pano de fundo em que as escolas de hoje preparam os jovens de amanhã. Se o ensino superior está em crise de acesso, de equidade e de relevância, essa crise já está a ser semeada — ou combatida — nas salas de aula do ensino básico e secundário.
A inteligência artificial chegou à sala de aula. As regras ainda não
Um dos capítulos mais reveladores do relatório é o dedicado à transformação digital e à inteligência artificial no ensino superior, e os seus dados merecem atenção redobrada de quem ensina em qualquer nível.
Segundo os dados do HEPO, cerca de 77% dos países já incluem objetivos de digitalização nos seus planos nacionais de educação superior. Em 2024, 56 países tinham adotado estratégias nacionais de IA — e outros 13 estavam a desenvolvê-las. A maioria destas estratégias coloca o ensino superior no centro da investigação, da formação de talento especializado e do desenvolvimento de literacia digital. A Europa não fica atrás: 65% dos países europeus contam já com estratégias formais de IA, frequentemente acompanhadas de investimento significativo em investigação e desenvolvimento.
Mas há uma fissura profunda entre a velocidade da tecnologia e a resposta institucional. Em 2023, menos de 10% das escolas e universidades tinham desenvolvido políticas institucionais formais sobre o uso da IA generativa. Em 2025, o progresso era visível, mas ainda insuficiente: apenas 19% das instituições de ensino superior inquiridas pela UNESCO tinham adotado uma política formal de IA, enquanto 42% estavam ainda a elaborar orientações internas.
O que isto significa para as escolas? Que os alunos chegam ao ensino superior — ou ao mercado de trabalho — a partir de ambientes onde raramente existem regras claras sobre como usar a IA com responsabilidade. A tentação de usar modelos de linguagem extensos para completar tarefas ou contornar avaliações não é um problema inventado: o relatório identifica-o explicitamente como uma preocupação crescente nas instituições de ensino superior. Mas a raiz do problema não está nos 18 anos — está muito antes.
O que os professores estão a viver (e o que os dados confirmam)
Se há secção do relatório que fala diretamente ao coração da escola, é o capítulo sobre o corpo docente do ensino superior. As tendências descritas ressoam com o que muitos professores do ensino não superior também vivem, com variações de grau mas não de natureza.
O relatório documenta uma realidade de precariedade crescente. Nos Estados Unidos, mais de dois terços dos docentes universitários ocupavam, em 2022, postos não permanentes ou sem vínculo estável — quase metade a tempo parcial. Na Europa, um estudo sobre doutorados em funções académicas revelou que apenas 56% trabalhavam com contratos permanentes a tempo inteiro, contra 87% dos que tinham optado pela indústria. A insegurança laboral não é uma abstração: o relatório associa-a diretamente ao aumento da intenção de abandonar a profissão, ao esgotamento e à “fuga de cérebros”.
Mas há um dado que merece destaque especial, porque é simultaneamente revelador e inquietante: mais de 60% dos professores afirmam já utilizar a IA na sua prática profissional — mas 80% consideram que as suas instituições não lhes oferecem orientação adequada sobre como fazê-lo. Este vazio normativo, sublinha a UNESCO, cria riscos éticos sérios: transparência, fraude académico, privacidade de dados, cibersegurança e viés social.
A frase poderia ter sido escrita sobre uma escola do ensino básico ou secundário. Os professores estão a usar ferramentas que a instituição não regulou, em contextos que os planos curriculares ainda não anteciparam, com alunos que chegaram antes dos adultos ao ChatGPT. Não é uma falha individual — é um descompasso sistémico.
A literacia digital que falta: não é só saber usar, é saber pensar
O relatório é claro sobre o paradoxo da era digital: a conectividade cresceu, mas as desigualdades persistem. Em 2024, a penetração da internet nos países de rendimento alto atingia 93%; nos países de rendimento baixo, não ia além dos 27%. Em África Subsariana, a velocidade média de descarregamento em dispositivos móveis é mais de três vezes inferior à média mundial.
Mas o problema não é só de infraestrutura. É também de competência. A UNESCO refere explicitamente que apenas um número reduzido de países tem capacidade suficiente para processar e analisar os dados gerados pela análise de aprendizagem (learning analytics), e que a falta de literacia digital entre o pessoal docente é um fator limitante importante.
Este é um alerta direto para os sistemas educativos nacionais, incluindo o português. Não basta ter computadores nas salas de aula — é necessário que os professores saibam o que fazer com eles, que os alunos percebam os mecanismos que estão por trás das plataformas que usam, e que as escolas tenham políticas claras sobre privacidade, dados e uso ético da tecnologia. A literacia digital não é uma competência opcional nem uma disciplina de enriquecimento curricular: é condição de cidadania no século XXI.
O relatório recorda que o inglês domina os conteúdos educativos digitais — nas principais plataformas de aprendizagem em linha e nos recursos educativos abertos — e levanta a questão da equidade linguística. Para os estudantes de outras línguas e culturas, o acesso a recursos pertinentes pode ser limitado, e os conhecimentos adquiridos em plataformas globais nem sempre se ajustam aos contextos locais. Portugal, país de língua não dominante no espaço digital, não deve ignorar esta advertência.
Microcredenciais e aprendizagem flexível: o que muda para os alunos de hoje
Uma das transformações mais rápidas que o relatório documenta é o crescimento das plataformas de aprendizagem em linha e das microcredenciais. Em 2019, cerca de 429 milhões de pessoas usavam plataformas de aprendizagem digital; em 2024, esse número tinha subido para cerca de 783 milhões a nível global. Os utilizadores com acesso a programas de educação universitária em linha passaram de 12,9 para 31,4 milhões no mesmo período.
As microcredenciais — unidades de aprendizagem curtas, certificadas e muitas vezes modulares — estão a ganhar terreno como via de acesso ao mercado de trabalho e ao desenvolvimento profissional contínuo. Uma inquirição da Coursera a mais de mil líderes de ensino superior em 89 países revelou que 51% das instituições já as oferecem e que, entre as que ainda não o fazem, 68% planeiam fazê-lo nos próximos cinco anos.
O que isto implica para a escola? Que os jovens que saem do ensino secundário hoje vão entrar num mercado de aprendizagem muito mais fragmentado, fluido e menos linear do que o dos seus pais. A preparação para a aprendizagem ao longo da vida — a capacidade de aprender a aprender, de avaliar credenciais, de distinguir qualidade de certificação — não é um tema do ensino superior. É um desafio que começa no 1.º ciclo.
Equidade e inclusão: a escola como nó crítico da rede
O relatório da UNESCO insiste num ponto que não pode ser subestimado: a expansão do acesso ao ensino superior não chegou a todos de forma igual. As barreiras socioeconómicas, as desigualdades de género nas áreas STEM, a sub-representação de pessoas com deficiência nos corpos docentes, a exclusão quase total dos jovens refugiados — tudo isto aponta para um sistema que cresceu, mas não se tornou mais justo.
No que diz respeito ao género, os dados são eloquentes. As mulheres representam 44% do pessoal docente do ensino superior a nível mundial, mas apenas um quarto dos cargos de liderança. Nas áreas STEM, apenas um terço dos investigadores são mulheres — um valor que estagnou na última década. E a sub-representação das mulheres no ensino superior começa, em parte, na escola: a percentagem de licenciadas em STEM manteve-se nos 35% a nível global durante dez anos consecutivos.
Esta ligação entre o que acontece na escola e o que acontece mais tarde no percurso académico e profissional é central. As escolhas que os jovens fazem — ou que lhes são apresentadas — aos 14 ou 15 anos têm consequências que o sistema vai pagar ou colher décadas depois. A equidade não é um tema para o ensino superior resolver sozinho.
O que a escola pode aprender com este relatório
O Informe mundial sobre tendencias de la educación superior não fala, em primeira instância, de escolas básicas e secundárias. Mas quem ensina em qualquer nível sabe que a educação é um sistema contínuo — e que o que o ensino superior diagnostica como ausência foi, na maior parte dos casos, construído ou desconstruído muito antes.
Os professores que chegam ao ensino superior sem terem desenvolvido pensamento crítico sobre a IA foram alunos numa escola que não criou espaço para isso. Os estudantes que não sabem avaliar a credibilidade de uma microcredencial vêm de sistemas que trataram a literacia digital como complemento e não como competência central. Os investigadores que abandonam a academia por condições de trabalho precárias passaram por escolas que não lhes mostraram — ou não souberam mostrar — que a carreira docente e académica pode ser uma escolha com dignidade.
O relatório da UNESCO é, no fundo, um convite à escola para se reconhecer no futuro que está a ajudar a construir. E para se perguntar, com honestidade, se está à altura desse convite.
Nota editorial
Este artigo baseia-se no relatório Informe mundial sobre tendencias de la educación superior: Hacia una educación inclusiva, equitativa y de calidad en un panorama de movilidad internacional, publicado em 2026 pela UNESCO e pelo UNESCO IESALC. Todos os dados e afirmações estão ancorados no documento original. Os dados estatísticos referem-se maioritariamente ao período 2023–2025, com algumas referências a séries temporais mais longas. A análise e interpretação à luz do contexto educativo português são da responsabilidade editorial do blog.
Referência bibliográfica (APA 7.ª edição):
Gutović, V., Bouckaert, M., Xia, T., Quinteiro Goris, J. A., Baroni Boces, G., Sears, M. D., Peterson, M. S., & Osei, E. (2026). Informe mundial sobre tendencias de la educación superior: Hacia una educación inclusiva, equitativa y de calidad en un panorama de movilidad internacional. UNESCO; UNESCO IESALC. https://doi.org/10.54674/IN.2026.93
