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Discurso de ódio online: o que a escola precisa de saber para o reconhecer

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Em Portugal, o discurso de ódio online manifesta-se sobretudo de forma indireta e disfarçada. Com base no manual do projeto COOPERHATE, este artigo explica como reconhecer os seus mecanismos, porque razão os mais jovens estão particularmente expostos e o que a escola pode fazer, incluindo os limites que a lei portuguesa impõe.

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Há uma ideia que persiste no imaginário comum: a de que o discurso de ódio se reconhece à primeira vista, num insulto explícito, numa palavra chocante, num comentário manifestamente ofensivo. A investigação mais recente sobre o fenómeno em Portugal desmente essa ideia com dados incómodos. Segundo o manual Discurso de Ódio: Manual de Apoio e Glossário, produzido no âmbito do projeto europeu COOPERHATE por investigadoras do CIS-Iscte e da Universidade de Aveiro, as formas indiretas e dissimuladas de discurso de ódio são, no contexto português, mais comuns do que as formas diretas e explícitas — e este padrão repete-se independentemente do grupo visado ou da plataforma utilizada, confirmando o que a Comissão Europeia contra o Racismo e a Intolerância já tinha assinalado no seu relatório sobre Portugal publicado em 2025. É precisamente esta subtileza que torna o tema incontornável para quem trabalha em contexto escolar: alunos, professores e bibliotecários lidam diariamente com uma linguagem que raramente se apresenta como aquilo que é.

Um fenómeno que raramente aparece como aquilo que é

O manual distingue duas formas de discurso de ódio. A forma direta recorre a insultos, linguagem inflamatória e termos depreciativos, sendo relativamente fácil de identificar. A forma indireta, pelo contrário, evita esse vocabulário e recorre à ironia, ao sarcasmo, às perguntas retóricas ou à hipérbole para sugerir, em vez de afirmar, a exclusão ou a hostilidade contra um grupo. O seu significado não é literal: exige que quem lê ou ouve infira a intenção a partir do contexto social e histórico em que a mensagem circula.

Esta distinção tem consequências práticas para a sala de aula. Um comentário que pareça meramente irónico, uma partilha “só para rir”, um comentário disfarçado de preocupação legítima podem, ainda assim, propagar ou justificar a exclusão de um grupo. Ensinar os alunos a distinguir humor de hostilidade codificada é, por isso, um exercício de literacia mediática tão relevante quanto identificar uma notícia falsa ou uma imagem manipulada.

As máscaras do discurso de ódio

O manual sistematiza os mecanismos discursivos mais recorrentes, e vale a pena conhecê-los porque funcionam como um vocabulário de reconhecimento para professores e alunos.

A desumanização consiste em retratar o grupo visado através de comparações que o reduzem a animais, objetos ou ameaças, retirando-lhe as considerações morais habitualmente atribuídas a outros seres humanos. Associada a ela surge o recurso a estereótipos negativos, que atribuem características falsas e depreciativas a um grupo inteiro com base em generalizações sem fundamento.

As narrativas de ameaça apresentam um grupo como perigoso para o poder, os recursos ou a segurança do endogrupo — a chamada ameaça realista —, ou como uma ameaça aos valores, à cultura e à identidade coletiva — a ameaça simbólica. É um mecanismo particularmente visível em contextos de debate político ou de grandes eventos mediáticos.

A negação do ódio e a inversão de papéis constituem talvez o mecanismo mais difícil de detetar, precisamente por surgirem disfarçadas de neutralidade: a pessoa que profere o discurso apresenta-se como isenta de preconceito, ou mesmo como vítima, invertendo as posições reais de poder entre grupos dominantes e grupos minoritários. No contexto português, este mecanismo está historicamente associado ao chamado lusotropicalismo — a ideia de que a sociedade portuguesa teria uma capacidade excecional e naturalmente tolerante de lidar com a diversidade —, ideia que a investigação em ciências sociais considera hoje uma construção que minimiza desigualdades reais.

Os eufemismos e a linguagem codificada permitem exprimir hostilidade sem recorrer a vocabulário abertamente ofensivo, recorrendo a expressões aparentemente neutras ou humorísticas cujo verdadeiro significado só é compreendido por quem partilha o código. Este tipo de linguagem evolui rapidamente nas redes sociais e nos ambientes de jogo online frequentados por adolescentes, o que justifica formação contínua, e não pontual, para docentes e bibliotecários escolares.

Por fim, o discurso de ódio recorre com frequência a falácias argumentativas — sobretudo o apelo ao medo e o apelo à ação — e à mobilização de emoções negativas como o ódio e a raiva, muitas vezes reforçadas por referências históricas seletivas que idealizam um passado de suposta ordem e grandeza nacional em contraste com um presente descrito como ameaçado pela diversidade.

Porque é que os mais novos estão especialmente expostos

Os jovens não são apenas consumidores incidentais deste tipo de conteúdo: são, pela intensidade com que utilizam as redes sociais, um dos públicos mais expostos, e por isso um foco central de muitas iniciativas europeias de prevenção. O manual sublinha que os grandes eventos desportivos — com forte identificação de grupo e elevado envolvimento emocional — funcionam repetidamente como fatores desencadeadores de picos de discurso de ódio online, com casos amplamente noticiados em Portugal envolvendo jogadores como Moussa Marega e Vinícius Júnior. Estes episódios, precisamente por serem próximos do quotidiano desportivo de muitos alunos, oferecem um ponto de entrada pedagógico natural para discutir o tema em sala de aula.

Há ainda um efeito menos visível, mas igualmente relevante: a exposição repetida a discurso de ódio, mesmo quando o aluno não é o alvo direto, tende a dessensibilizar quem testemunha a situação, reduzindo a empatia e a probabilidade de intervenção. A investigação citada no manual mostra que a exposição frequente a linguagem depreciativa atenua a sensibilidade à dor alheia — um dado que reforça a urgência de trabalhar o tema antes que a normalização se instale, e não apenas depois de um incidente ocorrer.

Da teoria à sala de aula: o que a escola pode fazer

O manual não se limita a diagnosticar o problema; dedica uma parte substancial à prevenção, e várias das estratégias aí descritas são diretamente transponíveis para o trabalho pedagógico.

A educação para a cidadania digital surge como o eixo central. Em Portugal, o manual Referências, desenvolvido para apoiar a Campanha da Juventude do Conselho da Europa contra o Discurso de Ódio Online, foi concebido especificamente para jovens entre os 13 e os 18 anos e continua a ser um recurso útil para quem trabalha esta faixa etária, dentro ou fora do currículo formal.

No plano do que se pode fazer perante um comentário de ódio já publicado, a investigação aponta para o chamado contradiscurso: respostas que não silenciam nem insultam, mas que introduzem uma perspetiva alternativa na conversa. As estratégias mais eficazes identificadas na investigação portuguesa incluem o recurso a contraestereótipos, que desafiam diretamente uma generalização falsa com informação factual; o apelo à empatia, convidando quem lê a imaginar a experiência do outro; a promoção de identidades inclusivas, que sublinham o que une os grupos em vez do que os separa; e o reforço de normas sociais claras sobre o que é ou não aceitável. Pelo contrário, responder com insultos ou tom hostil tende a agravar a interação em vez de a desarmar — um princípio simples, mas nem sempre intuitivo, que vale a pena trabalhar explicitamente com os alunos antes de os confrontar com situações reais.

A biblioteca escolar tem aqui um papel que ultrapassa a mera disponibilização de recursos: enquanto espaço de curadoria de informação e de mediação crítica, é também o lugar natural para trabalhar com os alunos a distinção entre liberdade de expressão e discurso de ódio, e para os equipar com ferramentas de deteção que não dependem de intuição, mas de conhecimento estruturado sobre como o fenómeno funciona.

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Onde a lei traça a linha

Para diretores de escola e docentes que lidam com conflitos entre alunos nas redes sociais, importa também conhecer os limites legais do problema. O Código Penal português tipifica o discurso de ódio como crime autónomo no artigo 240.º, sob a designação de discriminação e incitamento ao ódio e à violência, mas a lei exige requisitos precisos: a conduta tem de ocorrer em espaço público ou em meio destinado a divulgação — não se aplicando, por isso, a comunicações estritamente privadas —, e tem de visar um grupo ou pessoa em razão de uma lista fechada de motivos, como origem étnico-racial, nacionalidade, religião, sexo, orientação sexual ou deficiência. Motivações preconceituosas fora dessa lista, como o ódio de base política, não são abrangidas por este artigo específico, ainda que possam configurar outros crimes, como a difamação ou a injúria.

A jurisprudência recente ilustra bem esta fronteira. Num caso julgado em Lisboa, o Tribunal da Relação confirmou a condenação de dois arguidos por publicações no X dirigidas a mulheres associadas a partidos de esquerda, rejeitando o argumento de que se tratava de humor e sublinhando que não é necessário visar todas as mulheres para que o crime se verifique, bastando atingir um grupo definido por sexo e ideologia. Noutro processo, relativo a um artigo de opinião publicado num jornal de referência sobre comunidades africanas e ciganas, o mesmo tribunal considerou que um despacho anterior tinha feito uma interpretação excessivamente ampla da liberdade de expressão, determinando a reabertura da investigação. Estes dois exemplos mostram que a linha entre opinião livre e discurso de ódio penalmente relevante depende de critérios jurídicos concretos, e não de uma impressão subjetiva de desagrado — uma distinção que vale a pena explicar aos alunos mais velhos, sobretudo nas disciplinas de cidadania e desenvolvimento.

Uma literacia que se ensina, como qualquer outra

O discurso de ódio online não é um problema que se resolva com filtros técnicos ou com boa vontade isolada. É, antes de mais, um problema de literacia: reconhecer os seus mecanismos, compreender por que motivo as formas mais subtis são também as mais comuns em português, e saber responder de forma construtiva sem alimentar a escalada são competências que se ensinam e se treinam, tal como se ensina a verificar uma fonte ou a distinguir um facto de uma opinião. Nesse sentido, este tema junta-se naturalmente ao trabalho mais amplo de literacia digital e mediática que já atravessa o currículo — e que a escola, pela sua posição privilegiada junto dos mais jovens, está particularmente bem colocada para liderar.

Este artigo foi redigido com apoio de inteligência artificial (Claude, Anthropic).

Referências

Conselho da Europa. (2016). Referências: Manual para o combate do discurso de ódio online através da educação para os direitos humanos (Ed. revista). Direção-Geral da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/ECidadania/educacao_Direitos_Humanos/documentos/referencias_manual_para_o_combate_do_discurso_de_odio_online.pdf

European Commission Against Racism and Intolerance. (2025). Sixth report on Portugal [Relatório]. Council of Europe.

Guerra, R., António, R., & Carvalho, P. (2026). Discurso de ódio: Manual de apoio e glossário. COOPERHATE. ISBN: 978-989-584-300-8.

Guerra, R., Carvalho, P., Marques, C., Carmona, M., Sarroeira, R., Batista, F., Ribeiro, R., Fonseca, A., Moro, S., & Silva, C. (2025). Unpacking online hate speech in Portuguese social media: A social-psychological and linguistic-discursive approach. Humanities and Social Sciences Communications, 12(1). https://doi.org/10.1057/s41599-025-05392-9

Bilewicz, M., & Soral, W. (2020). Hate speech epidemic: The dynamic effects of derogatory language on intergroup relations and political radicalization. Political Psychology, 41(S1), 3–33. https://doi.org/10.1111/pops.12670

54 práticas europeias de educação digital: o essencial para as escolas

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A Comissão Europeia acaba de publicar o quarto relatório anual de práticas inovadoras em educação digital, com dois exemplos de cada Estado-membro. Fica aqui uma leitura orientada para o que mais interessa a professores, escolas e alunos.

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Há relatórios que se leem por obrigação e há relatórios que valem a pena ler devagar, com um lápis ao lado. Advancing Digital Education for Every Learner, publicado pela Agência de Execução Europeia da Educação e da Cultura (EACEA) no âmbito do European Digital Education Hub, pertence claramente à segunda categoria. É o quarto de uma série anual que reúne, desde 2023, duas práticas inspiradoras por cada um dos 27 Estados-membros — cinquenta e quatro exemplos concretos de como a transformação digital está a chegar às salas de aula europeias.

O documento organiza-se em torno de três prioridades que a Comissão identifica como estruturantes para os próximos anos: as competências digitais, a chamada «sala de aula do futuro» e o bem-estar digital. Não é por acaso que esta ordem aparece assim. Depois de mais de uma década a falar sobre equipamento e infraestrutura, a conversa europeia desloca-se agora para a pedagogia, para os espaços de aprendizagem e para a saúde mental dos jovens perante o ecrã — três temas que qualquer professor português reconhece de imediato como sendo os que mais preocupam as escolas hoje.

Vale a pena percorrer algumas das práticas que este relatório destaca, não pela curiosidade internacional, mas porque cada uma delas ilumina um problema que também é nosso.

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Portugal no relatório: laboratórios de educação digital e realidade aumentada

É sempre revelador ver o que a própria Direção-Geral da Educação escolheu apresentar como exemplo nacional. Portugal surge com dois casos. O primeiro é o MOOC Digital Education Labs: Active Learning Scenarios, inspirado no modelo Future Classroom Lab da European Schoolnet, que já vai na terceira edição e ultrapassou os 1200 professores inscritos. O curso não se limita a apresentar tecnologia; ensina a pensar o espaço da sala de aula como um «terceiro professor», combinando makerspaces, impressão 3D, robótica e micro:bit com cenários de aprendizagem activa desenhados para o contexto de cada escola.

O segundo caso é um curso de formação do Instituto Piaget sobre realidade aumentada no ensino superior, que trabalha metodologias como a aprendizagem baseada em projetos e a narrativa digital através de simulações científicas em três dimensões e reconstituições históricas. É um lembrete útil de que a realidade aumentada, longe de ser uma novidade de nicho, já tem um corpo de formação sólido a funcionar entre nós.

Quando a inteligência artificial entra no currículo a sério

Um dos fios condutores mais fortes do relatório é a forma como vários países deixaram de tratar a inteligência artificial como um tema pontual e passaram a integrá-la de forma estrutural. A Áustria construiu uma rede de escolas-piloto que testam ferramentas de IA generativa em contexto real de sala de aula e alimentam um repositório nacional de boas práticas, complementado por um MOOC gratuito para professores sobre conceitos, pedagogia e proteção de dados. A Croácia foi ainda mais longe: o projeto BrAIn, que decorre até 2029, introduziu «Inteligência Artificial: do conceito à aplicação» como disciplina curricular a partir do 7.º ano, com um sistema de recomendação baseado em dados que apoia os professores na personalização da aprendizagem — sempre com salvaguardas de cibersegurança e ética de dados devidamente documentadas.

Também interessante é o caso francês da CREIA, uma comunidade nacional de reflexão sobre IA em educação que já reúne quatro mil educadores, entre professores, formadores e responsáveis políticos, e que funciona através de fóruns temáticos e webinars em vez de depender de uma única ferramenta ou plataforma. É um modelo que qualquer agrupamento de escolas ou rede de bibliotecas escolares poderia adaptar a uma escala mais pequena: criar um espaço regular de partilha entre pares, sem custos de licenciamento, apenas com tempo e vontade de comparar experiências.

Para quem procura orientação mais estruturada sobre o que significa, na prática, «ser literato em inteligência artificial», o relatório remete indiretamente para frameworks como o SEE Framework (Safe, Ethical, Effective) e para a nova versão 3.0 do DigComp, lançada no final de 2025, que passou a integrar cinco grandes eixos: inteligência artificial, cibersegurança e segurança, direitos e responsabilidades digitais, bem-estar e inclusão em ambientes digitais, e competências para combater a desinformação. É um sinal claro de que a União Europeia já não separa a literacia digital da literacia mediática e do bem-estar — as três caminham juntas.

A sala de aula do futuro não é sobre equipamento, é sobre pedagogia

Um dos avisos mais úteis do relatório está escondido na descrição do caso neerlandês da Gynzy, uma plataforma que transforma quadros interativos em ecossistemas pedagógicos completos. O problema que a Gynzy resolve é conhecido de muitas escolas portuguesas: comprar quadros interativos não chega, porque os professores frequentemente não têm conteúdo pronto nem formação para explorar todo o potencial do equipamento. A solução não é tecnológica, é de conteúdo e de acompanhamento — mais de dois mil recursos prontos a usar, widgets de gestão de sala de aula e um percurso de formação certificado.

O mesmo princípio aparece, em maior escala, no projeto finlandês KETKO, que está a criar um espaço imersivo de 50 metros quadrados num campus para alunos do ensino profissional, mas fá-lo através de um modelo de cooperação regional entre escolas, universidades e empresas — não apenas através da compra de equipamento. É um exemplo de como a «sala de aula do futuro» pode, e talvez deva, ultrapassar os muros da escola e ligar-se ao tecido económico local, algo particularmente relevante para territórios do interior português com dinâmicas semelhantes.

Bem-estar digital: da teoria às regras combinadas em comunidade

Esta é talvez a secção do relatório mais aplicável ao trabalho quotidiano de qualquer escola portuguesa, e a que mais dialoga com preocupações que já atravessam os nossos agrupamentos. O exemplo italiano Patti Digitali di Comunità parte de um problema muito concreto: a pressão social sobre os pais para darem um smartphone aos filhos cedo, «porque todos os colegas já têm». A resposta não é regulamentar, é comunitária — grupos de pais da mesma turma ou escola combinam entre si regras partilhadas, como adiar o primeiro telemóvel pessoal, não usar dados móveis inicialmente, ou não ter ecrãs à mesa e antes de dormir. O que torna esta iniciativa interessante é o mecanismo: ao tornar a decisão coletiva, remove-se a pressão social individual sobre cada família, e o crescimento foi notável, de pouco mais de vinte grupos para mais de duzentos em dois anos, reunindo dez mil famílias em dezasseis regiões.

Também vale a pena conhecer o projeto dinamarquês ON — Sammen om digital dannelse, que organiza recursos por quatro públicos distintos — escola, família, jovens em formação profissional e atividades de tempos livres — com mais de 130 materiais gratuitos alinhados com sete princípios de educação digital, entre os quais o equilíbrio no uso de ecrãs e a participação democrática online. E, do lado grego, a aplicação Kids Wallet mostra uma abordagem estatal de verificação de idade e controlo parental integrada na infraestrutura de identidade digital já existente, um caminho que a União Europeia começa a associar às futuras carteiras europeias de identidade digital.

Literacia mediática como competência transversal, não disciplina isolada

O caso eslovaco da Olimpíada de Pensamento Crítico merece destaque especial por combinar duas coisas que raramente andam juntas: uma competição nacional motivadora e um repositório aberto de mais de seiscentos recursos pedagógicos sobre deteção de desinformação, verificação de fontes e interpretação de dados e gráficos. É um modelo que qualquer disciplina — não apenas Cidadania e Desenvolvimento — pode incorporar, e que se articula bem com o trabalho que já vimos a desenvolver-se em torno da literacia mediática em contexto de biblioteca escolar e de rede ESCXEL.

De forma semelhante, o jogo neerlandês MediaMasters gamifica a literacia digital para o 3.º e 4.º ciclos através de uma narrativa audiovisual dividida em cinco missões, distribuída durante a Semana da Literacia Mediática de novembro, com envolvimento explícito das famílias através de desafios para fazer em casa. A participação cresceu 80% desde 2021, atingindo doze mil turmas em 2025 — prova de que o formato de jogo, quando bem desenhado, consegue mobilizar escolas inteiras sem depender de imposições de topo.

O que fica desta leitura

Se há uma ideia que atravessa as cinquenta e quatro práticas, é esta: a tecnologia deixou de ser o protagonista do discurso europeu sobre educação digital. O protagonista é agora a pedagogia — a forma como professores, bibliotecas escolares, encarregados de educação e comunidades locais decidem, em conjunto, o que fazer com as ferramentas que já têm. As competências digitais continuam no centro das prioridades, mas surgem cada vez mais ligadas à inclusão, à saúde mental e ao pensamento crítico, sinal de que a União Europeia está a amadurecer a forma como pensa este território.

Para quem trabalha em escola portuguesa, talvez a lição mais prática seja esta: nem sempre é preciso esperar por financiamento europeu ou por um grande projeto nacional para começar. Muitas destas práticas nasceram pequenas — uma turma, um agrupamento, um grupo de pais — e cresceram porque resolviam um problema real, sentido no terreno, antes de ganharem escala.

Nota de transparência editorial: este artigo foi redigido com apoio de inteligência artificial a partir da leitura direta do relatório original da EACEA, disponibilizado em formato PDF. Todos os factos, números e citações apresentados provêm exclusivamente desse documento fonte, com nível de confiança alto quanto à sua correspondência ao texto original. Não foram utilizadas fontes secundárias nem foi feita qualquer verificação adicional junto das organizações mencionadas; recomenda-se a consulta do relatório integral para aprofundamento.

Referências

European Education and Culture Executive Agency. (2026). Advancing digital education for every learner: Innovative practices from the EU. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2797/6680503

Balanço Anual da Educação 2026 | EDULOG

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Já não é a entrada, é o percurso.

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Há relatórios que confirmam o que já sabíamos. E há relatórios que obrigam a mudar a pergunta. O segundo Balanço Anual da Educação, divulgado em junho pelo EDULOG — o think tank da Fundação Belmiro de Azevedo —, pertence claramente à segunda categoria. Ao longo de três partes e de várias centenas de páginas, o documento cruza dados da DGEEC, do INE, da OCDE, do Eurostat e das provas nacionais para traçar um retrato do sistema educativo português que é, ao mesmo tempo, um elogio e um aviso.

O elogio é conhecido: Portugal qualificou, numa única geração, uma percentagem de jovens sem precedentes na sua história. O aviso é mais subtil e, para quem trabalha todos os dias numa sala de aula, mais importante: a questão central deixou de ser quem entra na escola e passou a ser o que acontece a cada aluno depois de entrar. Este artigo debruça-se sobre a primeira parte do relatório — o diagnóstico transversal sobre acessos, percursos e resultados — e sobre o capítulo dedicado à inteligência artificial e ao mercado de trabalho, por serem as secções com maior relevância imediata para professores, direções de escola e alunos. As partes dedicadas aos alunos de nacionalidade estrangeira e à quebra na procura do ensino superior, igualmente extensas, ficam para uma análise futura.

Balanço Anual da Educação 2026

Os jovens portugueses nunca foram tão qualificados

Comecemos pelos números que sustentam o otimismo. Em 2024, 43% dos jovens portugueses entre os 23 e os 27 anos tinham concluído o ensino superior, uma proporção que coloca o país entre os lugares mais altos da União Europeia. Metade dos jovens entre os 18 e os 20 anos estava inscrita no ensino superior nesse mesmo ano, um crescimento de cerca de 13 pontos percentuais face ao período anterior à pandemia. O crescimento mais acentuado registou-se, aliás, nos mestrados e nos Cursos Técnicos Superiores Profissionais, e não nas licenciaturas — um sinal de que o sistema continua a alongar-se e a especializar-se.

O contraste com as gerações mais velhas é, segundo o relatório, «a principal marca distintiva do sistema educativo português»: entre os 35 e os 45 anos, a proporção de adultos com o secundário completo fica mais de dez pontos percentuais abaixo da média europeia; para quem está no final da vida ativa, essa diferença supera os 35 pontos. Os dados do PIAAC de 2023 traduzem este atraso em competências reais — Portugal ocupa o penúltimo lugar entre 31 países participantes nos resultados médios de literacia, numeracia e resolução de problemas, com 46% dos adultos entre os 25 e os 64 anos a apresentar baixos níveis de literacia. Há sinais de recuperação — em 2025, cerca de 17% dos adultos portugueses participou em ações de educação e formação, acima da média europeia —, mas o relatório nota que esse crescimento de participação ainda não se está a traduzir, de forma clara, em ganhos efetivos de competências.

Quando a entrada deixa de ser o problema

É aqui que o relatório muda de registo. Enquanto a escola era para poucos, explicam os autores, a desigualdade decidia-se à entrada: quem conseguia aceder ao sistema, e a que nível. Agora que o acesso está praticamente universalizado — da creche ao ensino superior —, a desigualdade deslocou-se para dentro do sistema. São os percursos — a sua duração, a sua continuidade, a via escolhida e o modo como essa via é valorizada mais tarde no mercado de trabalho — que decidem quem beneficia plenamente da escola e quem fica a meio caminho.

O relatório identifica seis perfis distintos de famílias e de expectativas que hoje coexistem nas escolas portuguesas: das famílias urbanas de elevado capital cultural que orientam os filhos para os cursos científico-humanísticos e para mestrados em universidades de prestígio, até às famílias em contextos socioeconómicos mais desfavorecidos, fortemente dependentes da via profissional para evitar o abandono. No meio, alunos de primeira geração no ensino superior, alunos de nacionalidade estrangeira e adultos a tentar recuperar qualificações em falta. Cada perfil tem uma probabilidade muito diferente de concluir a tempo, de progredir para um mestrado ou de obter um emprego que valorize o diploma que tirou. É esta coexistência de públicos tão distintos, sob o mesmo telhado institucional, que os autores resumem na expressão «sistemas dentro do sistema» — e que torna qualquer leitura genérica do sucesso escolar português, positiva ou negativa, insuficiente.

Quem fica retido, quem desiste — e onde

A retenção escolar continua a ser a forma mais visível de diferenciação precoce de percursos, e os dados aqui contam uma história em duas fases. Entre 2014/15 e a véspera da pandemia, a tendência foi de queda acentuada: em 2014/15, quase um em cada seis alunos do secundário ficava retido ou abandonava o sistema num dado ano; em 2023/24, essa proporção desceu para cerca de um em dez nos cursos científico-humanísticos e um em nove no ensino profissional. No ensino básico, a melhoria foi ainda mais expressiva, com apenas um em cada 25 alunos a ficar retido.

Mas desde 2021/22 a tendência inverteu-se, sobretudo no básico e nos primeiros anos do secundário, mesmo sob o novo enquadramento legislativo que tornou a retenção administrativamente excecional nos anos não terminais. Os aumentos mais visíveis concentram-se precisamente nos anos de transição para o secundário — 8.º e 9.º anos — e afetam de forma desproporcionada os rapazes, uma diferença de género que só surge a partir do segundo ciclo e que se alarga no terceiro ciclo. A boa notícia, neste capítulo, é o 12.º ano: a probabilidade de retenção nesse ano, historicamente o principal gargalo do sistema, reduziu-se mais de dez pontos percentuais no ensino público nos últimos anos, sem que a pandemia tenha interrompido essa melhoria.

A retenção e o abandono são também marcadamente territoriais. O relatório descreve um país «partido de norte a sul do Tejo»: a área metropolitana de Lisboa mais alargada — que se estende por Leiria, Santarém e Setúbal —, o Oeste e o Algarve concentram os piores resultados no secundário, com bolsas adicionais no interior Norte. E são fortemente dependentes do contexto socioeconómico: os alunos beneficiários de Ação Social Escolar registaram as descidas mais acentuadas durante a pandemia e as recuperações mais lentas depois dela, o padrão esperado de quem tem menos margem para amortecer perturbações externas.

A Matemática como espelho da desigualdade

Se há uma disciplina que o relatório transforma em indicador de todo o sistema, é a Matemática. Os resultados das provas finais do 9.º ano de 2024/25 mostram que mais de metade dos alunos obteve classificação negativa. A proporção de alunos com bom desempenho — notas de quatro ou cinco — caiu de cerca de 37%, antes da pandemia, para valores em torno dos 22%. Há recuperação nos últimos dois anos, mas o aluno mediano continua, segundo os dados mais recentes, longe do nível pré-pandémico.

O mais preocupante é a forma como essa recuperação não chega a todos da mesma maneira. Os alunos de famílias com menor escolaridade, beneficiários de Ação Social Escolar e de nacionalidade estrangeira foram os mais afetados durante a pandemia e são também os que recuperaram menos. Em Português, o impacto diferenciado por contexto socioeconómico foi igualmente visível, mas a recuperação já é praticamente total para a maioria dos grupos — o que torna a Matemática, e não a literacia em geral, o eixo mais persistente de desigualdade no sistema.

A geografia confirma o padrão. Em 2024/25, dez concelhos — Lisboa, Porto, Braga, Coimbra, Viseu, Barcelos, Guimarães, Cascais, Oeiras e Aveiro — concentravam mais de 70% da sobrerrepresentação de alunos com bom desempenho a Matemática, um valor mais elevado do que antes da pandemia. No polo oposto, Sintra, Seixal, Amadora, Loures, Almada e Barreiro — todos na grande área metropolitana de Lisboa — mostram agravamento de desempenho relativo mesmo depois do choque pandémico, tal como vários concelhos do Alentejo, de Setúbal e do Algarve. Não é apenas que o desempenho seja desigual: é que essa desigualdade está cada vez mais concentrada no mapa, com os territórios de maior densidade populacional e de maiores expectativas de mobilidade social entre os que mais perderam terreno relativo.

Estes resultados nacionais não surgem isolados: as últimas edições das provas internacionais — PISA, TIMSS e PIRLS — já tinham levantado o mesmo alerta. O TIMSS registou quedas três vezes superiores à média internacional, com 19% dos alunos portugueses abaixo do nível mínimo de proficiência. O PISA 2022 documentou uma queda pronunciada nos três domínios avaliados, depois de Portugal ter superado, em 2015, o desempenho médio da OCDE por aproximação — em 2022, regressou exatamente a essa média. Um exercício estatístico que mantém constantes as qualificações familiares e a natureza pública ou privada das escolas torna o padrão ainda mais evidente: descontados esses efeitos de composição, os autores estimam quedas de cerca de 28 pontos a Português e Matemática e 24 pontos a Ciências desde 2015, concentradas sobretudo no período pandémico. Os resultados do PISA 2025, com publicação prevista para setembro de 2026, serão o primeiro teste empírico robusto à durabilidade — ou não — destas quebras.

Os exames que deixaram de ser obrigatórios também selecionam

Um dos contributos mais originais do relatório é mostrar como a alteração das regras de conclusão do ensino secundário, com o fim e o posterior regresso da obrigatoriedade de exames nacionais, deixou marcas visíveis nos dados — não apenas no desempenho médio, mas em quem decide fazer cada exame. Em 2018/19, para cada quatro alunos a realizar o exame de Português, três faziam também um exame de Ciências ou de Matemática A; hoje, essa relação caiu para um exame de Ciências ou Matemática A por cada dois de Português, um sinal de que a obrigatoriedade adicional afastou parte dos alunos menos preparados dessas disciplinas mais exigentes.

O efeito é particularmente visível na comparação entre as duas matemáticas do secundário. Em Matemática B, a forte redução de participantes em 2022/23 coincidiu com uma subida da nota mediana — uma seleção positiva clara; já em 2024/25, com o universo de alunos a expandir-se de novo, a mediana recua e o desempenho dos piores alunos atinge o valor mais baixo da série. Já as disciplinas de Ciências — Biologia, Física, Química — apresentam a trajetória mais consistentemente positiva, com a nota mediana a subir de forma sustentada desde 2018/19, um percurso que o relatório associa a famílias com maior capital cultural e a estratégias de proteção de trajetória. A vantagem do aluno médio do ensino privado em Matemática A, por exemplo, aumentou cerca de cinco pontos em 200 desde o último ano em que os exames eram também obrigatórios para a conclusão do secundário, sinal de que o impacto da condição socioeconómica nos resultados regressou a níveis anteriores a 2019.

A inteligência artificial está a redesenhar o valor de um diploma

A secção do relatório dedicada à inteligência artificial merece particular atenção num blogue como este. A conclusão central é que o impacto da IA no mercado de trabalho não se resume a substituir quem tem menos qualificações — a história é mais matizada e, em certos aspetos, mais inquietante. As profissões mais expostas à IA concentram-se precisamente entre os diplomados do ensino superior, mas a natureza dessa exposição varia muito: especialistas administrativos ou jurídicos são classificados como predominantemente substituíveis, porque tarefas como a elaboração de relatórios financeiros ou de documentos jurídicos estão cada vez mais ao alcance das ferramentas atuais; já especialistas em ciências, em engenharia e profissionais de saúde aparecem do lado complementar, em que a IA amplifica a capacidade humana em vez de a substituir.

Para os diplomados do ensino secundário, o relatório é direto: quem ocupa funções administrativas e de serviços de rotina — historicamente um segmento de emprego estável e bem remunerado — enfrenta um risco crescente de substituição, em concorrência por posições no setor de serviços pessoais, mais resistentes à automatização mas com menor margem de progressão salarial. Esta dinâmica ajuda a explicar um padrão salarial que já vinha de trás: o prémio salarial do mestrado cresceu mais rapidamente do que o de qualquer outro nível de qualificação desde 2015, sem sinais de compressão apesar do forte aumento da oferta de mestres, enquanto o diploma secundário, isoladamente, continua a ser o de menor valorização relativa em toda a série. Portugal mantém, de resto, um dos rácios mais elevados da OCDE entre os ganhos de diplomados do superior e do secundário — um indício de que a economia portuguesa continua a gerar relativamente poucos postos de trabalho intensivos em conhecimento.

Para a escola, a implicação prática não é a de substituir conteúdos por «competências digitais» genéricas. É a de reconhecer que aquilo que protege um percurso da automatização — juízo, complexidade relacional, resolução de problemas não rotineiros — é exatamente o que uma boa educação, bem ensinada, sempre procurou desenvolver. A questão que a IA coloca às escolas portuguesas não é tecnológica em primeira instância: é curricular e pedagógica.

O que isto significa, na prática, para quem ensina

Juntando os fios deste diagnóstico, o relatório aponta três desafios imediatos com tradução direta na vida escolar. O primeiro é dirigir a recuperação de aprendizagens pós-pandemia, com prioridade clara à Matemática, para os alunos com menor suporte familiar — sem essa focalização, a recuperação tende a beneficiar de forma assimétrica quem já tem mais recursos em casa. O segundo é gerir com cuidado o equilíbrio entre exigência e acessibilidade nos exames nacionais: o relatório sublinha que um sistema menos exigente a montante pode ampliar o acesso formal, mas também dilui o valor médio do diploma e empurra os alunos com mais recursos para outros mecanismos de distinção — instituições de maior prestígio, mestrados, ou simplesmente a fuga para vias percebidas como mais seletivas. O terceiro é a monitorização do fosso crescente no acesso ao mestrado: a probabilidade de transição imediata da licenciatura para o mestrado é de 48,3% entre licenciados com pelo menos um dos pais com ensino superior, contra 37,1% entre os restantes — uma diferença que tem vindo a aumentar desde o primeiro Balanço da Educação, e que é ainda mais acentuada no subsistema universitário público do que no politécnico.

Para as escolas e para quem nelas trabalha diariamente, talvez a conclusão mais útil deste relatório seja esta: o sucesso do sistema educativo português já não se mede pela porta de entrada, porque essa porta está, em larga medida, aberta. Mede-se pelo que acontece a cada aluno depois de entrar — e os dados mostram, com bastante nitidez, que esse «depois» continua a depender demasiado de onde se nasce, de quanto estudaram os pais e do código postal da escola.

Uma proposta para a sala de aula

Uma forma simples de levar este relatório para dentro da sala de aula, sem o reduzir a um resumo de números, é transformar os próprios alunos em investigadores do seu território. A plataforma EDUSTAT, do EDULOG, disponibiliza dados abertos por concelho sobre retenção, abandono e desempenho nas provas nacionais. Em turmas de 3.º ciclo ou de secundário, particularmente nas disciplinas de Matemática, Geografia ou Cidadania e Desenvolvimento, os alunos podem pesquisar os indicadores do seu próprio concelho, compará-los com os concelhos referidos neste artigo — os de melhor e de pior desempenho relativo — e discutir, em grupo, que fatores locais (oferta de transportes, dimensão das escolas, contexto socioeconómico das famílias, oferta de cursos profissionais) podem ajudar a explicar as diferenças encontradas. O exercício termina com cada grupo a propor, por escrito, uma medida concreta e realista que a sua própria escola ou município poderia adotar para reduzir o fosso identificado. Não se trata de pedir aos alunos que resolvam a desigualdade educativa portuguesa — trata-se de lhes mostrar que os números deste relatório não são abstratos: são, em parte, sobre eles próprios.

Nota: O artigo centra-se na Parte 1 do relatório («Sistemas dentro do Sistema: acesso, expectativas, percursos e resultados educativos») e no capítulo dedicado à inteligência artificial e ao mercado de trabalho, por serem as secções com relevância mais imediata para professores, direções de escola e alunos. A Parte 2 (alunos de nacionalidade estrangeira no ensino público obrigatório) e a Parte 3 (a quebra recente na procura de ensino superior) não são aqui desenvolvidas e poderão ser objeto de artigos autónomos. Todos os valores percentuais, datas e referências a diplomas legais (como os Decretos-Lei 62/2023 e 56/2026) foram confirmados diretamente no texto do relatório; nenhum dado, estudo ou citação foi inventado ou inferido. A proposta de atividade para a sala de aula é original e não consta do relatório original.

Referências

Figueiredo, H., Sá, C., Flores, I., Araújo, M., Tavares, O., & Silva, P. L. (2026). Balanço Anual da Educação 2026. EDULOG, Fundação Belmiro de Azevedo. https://edulog.pt/storage/app/uploads/public/6a2/4df/f07/6a24dff07396e873509071.pdf

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O que a investigação nos diz sobre ensinar a escrever: seis lições do programa AaZ

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Há uma ideia que muitos professores do 1.º ciclo conhecem bem, mesmo que nunca a tenham lido num manual: quando uma criança chega ao primeiro ano sem ter desenvolvido certas capacidades básicas, o caminho que tem pela frente é mais longo do que o dos colegas. O que a investigação científica acrescenta a esta intuição é algo mais preciso — e, por isso, mais útil. Não basta saber que o arranque importa; é necessário perceber exactamente o que importa, e quando.

O programa AaZ — Ler Melhor, Saber Mais, da Iniciativa Educação, que desde 2019 apoia crianças do 1.º e 2.º anos com dificuldades de alfabetização, disponibilizou recentemente o seu primeiro Caderno de Apoio ao Ensino dedicado à escrita. Reúne seis textos que resumem investigação recente sobre diferentes dimensões do aprender a escrever — da caligrafia à revisão de texto, passando pela motivação na pré-escola. O que se segue é uma leitura comentada desse conjunto, orientada para as perguntas que mais interessam a quem ensina.

Caligrafia: um detalhe que não é um detalhe

Um grupo de investigadores da Universidade de Oxford e da Universidade Católica Australiana publicou, na revista Scientific Studies of Reading, o primeiro estudo longitudinal de grande escala sobre a relação entre a qualidade da caligrafia e o desenvolvimento da leitura e da escrita. A amostra incluiu 569 crianças de onze escolas primárias de Brisbane, avaliadas em três momentos ao longo dos anos 1 e 2 de escolaridade.

A conclusão central é inequívoca: a qualidade da caligrafia adquirida no final do 1.º ano prediz o desenvolvimento da capacidade de escrita no ano seguinte. Em termos simples, as crianças que formam bem as letras mais cedo progridem mais depressa na competência escrita. O mesmo não se verifica, porém, relativamente à leitura — um resultado que, segundo os autores, é consistente com a ideia de que as capacidades de transcrição e de ortografia partilham mecanismos cognitivos específicos (nomeadamente a formação de representações motoras das palavras), distintos dos que sustentam a decifração.

A implicação prática é directa: treinar a caligrafia com regularidade não é uma actividade arcaica ou periférica. É um investimento na competência escrita futura. E isso vale também para os pais: incentivar as crianças a escrever palavras à mão — não só a identificar letras ou a completar fichas — contribui para fixar a ordem das letras nas palavras e para consolidar representações ortográficas na memória motora.

O que as crianças trazem para o 1.º ano — e o que isso muda

Um estudo de Torrance e colaboradores, conduzido com 179 alunos do 1.º ano em três escolas primárias de Leão, em Espanha, acompanhou a evolução da escrita ao longo de treze semanas. O objectivo era perceber que capacidades, entre as que as crianças apresentam à entrada da escolaridade obrigatória, influenciam a velocidade a que aprendem a escrever.

Os resultados revelam que as capacidades de transcrição — isto é, a fluência com que a criança consegue copiar letras e frases — são o factor mais fortemente associado ao desempenho inicial na escrita. A ortografia e a precisão da caligrafia também contam. Já a consciência fonológica e o conhecimento de letras, ao contrário do que seria de esperar, não exercem um efeito directo significativo no desempenho.

Há ainda um padrão evolutivo digno de atenção. As crianças com boas capacidades ortográficas melhoram depressa nas primeiras semanas — e depois desaceleram. As que começam com menor aptidão ortográfica evoluem de forma mais lenta mas constante. Os investigadores sugerem que a aceleração inicial pode reflectir o efeito da instrução e da motivação que as tarefas de escrita semanal proporcionam; a desaceleração posterior pode dever-se, paradoxalmente, à rotinização dessas mesmas tarefas.

Para os professores do 1.º ano, a mensagem é clara: começar a ensinar a escrever desde o primeiro dia de aulas — não como exercício preparatório, mas como actividade central — faz diferença. E fá-la especialmente para as crianças que chegam menos preparadas.

A folha pautada não é indiferente

Guilbert e Fernandez publicaram, em 2025, na Reading and Writing, um estudo sobre algo a que raramente se presta atenção: o tipo de suporte em que as crianças escrevem. Participaram 34 alunos do 3.º ano de escolaridade de uma escola de Paris. Cada aluno copiou o mesmo texto numa folha pautada e numa folha em branco, em dias distintos, e as produções foram analisadas segundo treze critérios de qualidade caligráfica.

A conclusão é que as crianças escrevem de forma mais legível em folhas pautadas. Os aspectos que mais beneficiam da presença de linhas são o tamanho das letras — que se torna mais uniforme — e o alinhamento das palavras na página. O tipo de folha não influenciou, contudo, a velocidade de escrita. Os investigadores explicam este resultado de forma interessante: o papel pautado pode levar as crianças a concentrarem-se mais na qualidade visual da escrita, em detrimento da rapidez — o que, em última análise, não é necessariamente mau.

Um aspecto particularmente relevante é que este efeito se verificou independentemente das habilidades motoras finas e de coordenação visuomotora de cada criança. As folhas pautadas beneficiaram todos os alunos do 3.º ano de forma semelhante, sugerindo que os seus efeitos não dependem de um nível prévio de destreza motora — são universais, pelo menos nesta faixa etária.

A cautela necessária aqui é que estudos anteriores sugeriram que crianças mais novas (em torno dos seis anos) podem escrever de forma mais legível em folhas em branco. Ou seja, a decisão sobre quando introduzir o papel pautado merece atenção, e pode não ter uma resposta única para todos os anos de escolaridade.

Rever um texto é uma competência que se ensina — e se aprende

Graham, Harris, Adkins e Camping publicaram, em 2021, na Reading and Writing, um estudo sobre uma dimensão da escrita que costuma ser tratada como natural: a revisão. A ideia de que, ao rever, o escritor melhora o texto — e não apenas corrige erros de ortografia — está longe de ser óbvia para os alunos mais novos ou com dificuldades.

O estudo envolveu 22 alunos do 4.º ano identificados como estando em risco de dificuldades na escrita. Foram divididos em dois grupos. Um grupo praticou a revisão a partir de objectivos específicos de conteúdo — por exemplo, adicionar uma nova personagem ou desenvolver um episódio. O outro praticou revisão com objectivos gerais, como substituir palavras.

Os resultados mostram que o grupo com objectivos específicos realizou mais revisões e, sobretudo, mais revisões que alteraram o significado do texto — o que os investigadores consideram o indicador de uma revisão verdadeiramente eficaz. Em contrapartida, os alunos com objectivos gerais mantiveram o padrão típico dos escritores com menos experiência: correcções superficiais, de nível lexical, sem impacto estrutural no texto.

A conclusão de Graham e colaboradores é que este tipo de instrução é relativamente simples de implementar e pode melhorar o processo de revisão de alunos em risco num curto período de tempo. Para os professores, as condições de eficácia são três: ensinar os alunos a definir e pôr em prática os objectivos de revisão (por exemplo, através da modelagem); informá-los de como esses objectivos influenciam o texto final; e monitorizar se os objectivos que os alunos definem são adequados ao que pretendem melhorar.

Na pré-escola: escrever não é copiar

Dois textos do caderno abordam a literacia emergente na educação pré-escolar, com base no artigo de Friddle e Ivey (2023), publicado na revista The Reading Teacher. O ponto de partida é um caso real: uma educadora que convenceu um menino de quatro anos a escrever o seu primeiro livro. O resultado foi surpreendente — Hudson trabalhou no projecto durante mais de 45 minutos, criou um segundo livro de seguida e pediu para escrever mais durante vários meses.

O que este exemplo ilustra tem respaldo teórico na chamada teoria da autodeterminação: as crianças envolvem-se com a escrita quando sentem que são competentes para fazê-lo, que têm autonomia nas suas escolhas, e que estão a interagir com adultos e pares que se interessam pelo que produzem. Cada um destes três factores tem implicações práticas distintas.

A percepção de competência não depende de as crianças saberem escrever convencionalmente. Uma criança que traça letras sem ainda as dominar está a aproximar-se do conhecimento — e isso deve ser reconhecido, não corrigido. Quando os adultos directo as crianças apenas para a cópia de letras e palavras, podem inadvertidamente transmitir a mensagem de que a criança ainda não é suficientemente capaz para criar.

A percepção de autonomia é trabalhada quando as crianças podem escolher os temas sobre que escrevem. Impor um único tema a uma turma fecha o processo de escrita e diminui a motivação. O papel do educador é, neste contexto, alargar o horizonte do que é possível escrever — diversificando os livros disponíveis, propondo sugestões quando a criança não consegue decidir, e devolvendo retorno que aponte o que foi bem feito.

A percepção de interacção, por fim, é promovida quando o educador participa nas actividades de escrita em vez de apenas as supervisionar. Sentar-se com as crianças, escrever o seu próprio livro na presença delas, fazer perguntas sobre as personagens — estas são formas de construir um ambiente em que a escrita é uma prática social, não uma tarefa solitária.

No plano da gestão da sala de aula, as investigadoras recomendam especificamente que a leitura de livros ilustrados ocorra diariamente e de forma explicitamente ligada às actividades de escrita. Incluir livros sem palavras alarga a noção de que escrever é criar significado, e não apenas transcrever texto. Criar espaços de escrita em grupo promove a aprendizagem entre pares. E tornar os livros acessíveis durante as actividades — para que as crianças os possam consultar enquanto escrevem — funciona como andaime cognitivo para a produção própria.

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Uma sugestão de actividade para a sala de aula

Com base nos estudos sobre revisão de texto, os professores do 2.º e 3.º ciclo podem experimentar o seguinte: pedir aos alunos que releiam um texto que escreveram e que definam, antes de começar a rever, um único objectivo de conteúdo — por exemplo, «vou tornar a personagem principal mais credível» ou «vou explicar melhor o que acontece no segundo parágrafo». Depois de efectuarem as alterações, o professor pode pedir que identifiquem o que mudou e porquê. Este processo, que não exige tempo adicional significativo, ajuda os alunos a interiorizarem uma ideia fundamental: rever não é corrigir erros. É pensar de novo sobre o que se quis dizer.

Para saber mais

O Caderno de Apoio ao Ensino — Ensino da Escrita está disponível gratuitamente no site da Iniciativa Educação, tal como todos os textos que o compõem. Trata-se de um recurso sério, fundamentado em investigação de qualidade, e escrito de forma acessível para professores. Vale a pena tê-lo à mão.

Referências

Friddle, K. A., & Ivey, G. (2023). Motivate and engage our youngest writers. The Reading Teacher, 0(0), 1–10. https://doi.org/10.1002/trtr.2251

Graham, S., Harris, K. R., Adkins, M., & Camping, A. (2021). Do content revising goals change the revising behavior and story writing of fourth grade students at-risk for writing difficulties? Reading and Writing, 1–27.

Guilbert, J., & Fernandez, J. (2025). The use of lined paper in child education: Impact of line presence on handwriting quality. Reading and Writing, 38, 2543–2561. https://doi.org/10.1007/s11145-024-10612-w

Pritchard, V. E., Malone, S. A., & Hulme, C. (2021). Early handwriting ability predicts the growth of children’s spelling, but not reading, skills. Scientific Studies of Reading, 25(4), 304–318. https://doi.org/10.1080/10888438.2020.1778705

Torrance, M., Arrimada, M., & Gardner, S. (2021). Child-level factors affecting rate of learning to write in first grade. British Journal of Educational Psychology, 91(2), 714–734.

Nativos digitais ou ingénuos digitais? O que a escola ainda tem de aprender sobre literacia digital

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Há uma ideia que se instalou no discurso educativo com a força de uma evidência: a de que os jovens de hoje já sabem usar a tecnologia. Cresceram com ecrãs, navegam nas redes sociais com uma fluência que envergonha muitos adultos, e adaptam-se a novas aplicações em minutos. São, diz-se com alguma admiração, nativos digitais.

Só que esta ideia é, em larga medida, uma ilusão. E um relatório publicado em abril de 2026 pela AQA — uma das principais entidades avaliativas do sistema de ensino britânico — vem documentá-la com uma riqueza de dados que merece atenção muito além das fronteiras do Reino Unido.

O estudo chama-se “Digitally native or digitally naïve? Rethinking digital literacy in schools” e é assinado por Adam Steedman Thake, responsável de política e evidência na AQA. Para o produzir, a equipa de investigação ouviu mais de cinco mil pessoas — estudantes entre os 11 e os 18 anos, pais, professores e membros do público em geral —, conjugando inquéritos por questionário com grupos de discussão focada. O resultado é um retrato simultaneamente preocupante e estimulante: preocupante pelo que revela sobre o que os jovens não sabem fazer; estimulante porque mostra que todos os intervenientes querem mudar esta situação.

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O paradoxo que a sala de aula já conhece

Pergunte a um aluno de secundário se sabe usar o TikTok. A resposta será, quase certamente, um sorriso de quem acha a pergunta ingénua. Pergunte-lhe agora se sabe criar uma folha de cálculo, identificar uma notícia falsa ou proteger os seus dados pessoais num formulário online. O sorriso desaparece.

Esta é, em síntese, a contradição que o estudo da AQA documenta com uma clareza desconfortável. Entre os jovens inquiridos, 79% afirmaram usar o TikTok regularmente e 67% o Snapchat. Mas apenas 52% disseram ter alguma vez usado o Word, 47% o PowerPoint e 36% o Excel. São precisamente as ferramentas que qualquer empregador, estabelecimento de ensino superior ou serviço público espera que os jovens dominem quando saem da escola.

Mais revelador ainda é o dado sobre a confiança na deteção de desinformação. Apenas 59% dos jovens disseram sentir-se confiantes para reconhecer se uma notícia é verdadeira ou falsa — uma percentagem que os próprios pais (63%) e professores (72%) superam com folga. E 30% dos estudantes admitiram partilhar informação online com frequência sem verificar se é verdadeira. Um em cada três jovens, portanto, contribui ativamente para a circulação de conteúdos que podem não ser fiáveis — não por má-fé, mas por falta de ferramentas críticas.

O dado que talvez mais deva perturbar quem trabalha em contexto escolar é este: 34% dos jovens disseram já ter partilhado informação pessoal — nome completo, escola, localização — com pessoas que não conheciam online. Entre os mais novos, os que têm entre 11 e 13 anos, essa percentagem sobe para 38%. São crianças. E estão a fazê-lo sem que ninguém lhes tenha explicado, de forma estruturada, os riscos que isso comporta.

Usar não é o mesmo que compreender

Há uma distinção fundamental que o relatório da AQA ajuda a tornar clara e que os professores conhecem bem na prática: a diferença entre usar tecnologia e compreender tecnologia. Um jovem pode passar horas no YouTube sem saber nada sobre como os algoritmos selecionam o que lhe é mostrado. Pode usar o ChatGPT para fazer um trabalho sem ter a menor ideia de como funcionam os modelos de linguagem, quais as suas limitações ou que tipo de erros produzem. Pode navegar em dez aplicações por dia sem perceber o que acontece aos seus dados pessoais.

A expressão “nativo digital” foi cunhada por Marc Prensky em 2001 com uma intenção descritiva razoável para o momento em que vivemos. Mas acabou por criar uma expectativa perigosa: a de que a familiaridade com os dispositivos equivale a competência digital. O relatório da AQA desmonta esta ideia de forma sistemática. Um dos professores citados diz-o sem rodeios: “Infelizmente, muitos destes jovens são muito ingénuos do ponto de vista digital… a forma como partilham informação revela uma ingenuidade real sobre os riscos de estar tão presentes online.”

O que os jovens reconhecem como competência é, muitas vezes, a fluência de superfície. Sabem carregar em botões. Sabem navegar em interfaces. Mas não sabem avaliar criticamente a informação que encontram, não sabem produzir documentos organizados, não sabem identificar um esquema de phishing, não sabem questionar o que veem. Apenas 51% dos utilizadores de motores de busca conseguiram identificar resultados patrocinados numa pesquisa — algo que a maioria dos adultos também falha, mas que a escola poderia e deveria trabalhar.

O que os professores dizem — e o que precisam

Os professores inquiridos pelo estudo mostram-se, na sua grande maioria (84%), favoráveis à introdução de conteúdos de literacia digital mais estruturados no currículo. É um número expressivo, que diz muito sobre a consciência que existe dentro das escolas relativamente a este problema. Mas esse mesmo entusiasmo vem acompanhado de uma confissão que é, ela própria, um dado de política educativa: muitos professores sentem que não têm as ferramentas nem a formação necessárias para o fazer bem.

O ritmo a que a tecnologia evolui tornou-se um obstáculo real. Um professor que se sentisse razoavelmente confortável a falar sobre privacidade online há cinco anos pode hoje estar perdido perante as questões que os alunos trazem sobre inteligência artificial generativa, deepfakes ou algoritmos de recomendação. O relatório regista esta tensão com uma honestidade que merece apreço: “Enquanto educadores, não nos são dados os instrumentos nem a formação para compreender o impacto que a IA pode ter, de forma positiva ou negativa. Por isso sinto que não estou em condições de orientar totalmente os alunos sobre o que devem ou não devem fazer — e acho que muitas escolas estão a recuar um pouco nesta matéria.”

Esta fragilidade tem consequências que vão além da sala de aula. Se um professor não está seguro na sua própria literacia digital, a responsabilidade de preparar os jovens recai sobre as famílias. E as famílias, evidentemente, não estão todas em igualdade de condições para o fazer. O fosso digital não é apenas um fosso de acesso a dispositivos — é também um fosso de competência, e esse fosso reproduz desigualdades sociais que a escola deveria ajudar a esbater, não a aprofundar.

Os professores envolvidos nos grupos de discussão foram muito concretos sobre o que precisam: não tanto nova tecnologia nas escolas, mas recursos de qualidade que possam usar sem precisar de ser especialistas, orientações claras sobre o que ensinar em cada disciplina e em cada ano, e tempo no horário para o fazer. Alguém também sinalizou uma ideia que merece reflexão: um ponto focal dentro de cada escola — uma figura com responsabilidade explícita pela coordenação da literacia digital — poderia fazer uma diferença considerável na forma como este tema ganha consistência e continuidade.

A literacia digital não é uma disciplina. É uma postura.

Uma das conclusões mais interessantes do relatório é que a literacia digital não cabe dentro de uma única disciplina. Os professores de Informática ou Tecnologias têm, naturalmente, um papel central — e 77% dos jovens inquiridos indicaram esses docentes como os mais adequados para tratar estes temas. Mas o próprio estudo, e os professores que participaram nos grupos de discussão, reconhecem que isso não chega.

A razão é simples: se a literacia digital for ensinada apenas em Informática, os alunos que não escolhem essa via ficam sem acesso a competências que são fundamentais para todos. E mesmo os que a frequentam terão dificuldade em transferir o que aprendem para outros contextos se nunca virem esses conceitos aplicados noutras disciplinas.

O relatório propõe — e esta é talvez a sua contribuição mais prática — que a literacia digital seja integrada transversalmente no currículo. Em Português, os alunos podem analisar como as técnicas de retórica e persuasão funcionam nos textos digitais e nas redes sociais. Em Ciências, podem avaliar a fiabilidade de fontes online quando pesquisam informação para um trabalho. Em Cidadania, podem discutir o impacto dos algoritmos na formação de opinião pública e na participação democrática. Em Línguas Estrangeiras, podem comparar as traduções produzidas por sistemas de inteligência artificial com traduções humanas, desenvolvendo simultaneamente competência linguística e pensamento crítico sobre as limitações desses sistemas.

Esta abordagem transversal não exige que todos os professores se tornem especialistas em tecnologia. Exige, isso sim, que cada professor identifique os momentos em que a sua disciplina toca naturalmente nas questões da literacia digital — e as aproveite. É um convite à integração, não à substituição.

O que se passa noutros países — e o que Portugal pode aprender

O relatório dedica uma secção considerável a estudos de caso internacionais, e os exemplos que apresenta são instrutivos para quem pensa políticas educativas — em Portugal ou em qualquer outro país.

A Finlândia, que tem historicamente um dos sistemas de ensino com maior nível de literacia digital, começou a trabalhar estas competências desde a educação pré-escolar. Os exames nacionais são inteiramente digitais desde 2019. O país mantém uma biblioteca nacional de recursos educativos abertos, acessível gratuitamente a todos os professores e alunos. A chave do modelo finlandês não está apenas na tecnologia disponível — está na filosofia que a enquadra: o conceito de Bildung digital, que entende a literacia digital não como um conjunto de ferramentas, mas como um caminho de desenvolvimento pessoal e cívico.

A Irlanda, mais próxima do contexto lusófono em dimensão e em muitos traços do sistema de ensino, integrou a literacia digital como um pilar do currículo ao mesmo nível da leitura e da numeracia. A sua estratégia digital para as escolas, que vai até 2027, assenta numa abordagem que coloca a pedagogia antes da tecnologia: a tecnologia entra na sala de aula para enriquecer a aprendizagem, não para substituir o que já funciona. O país mantém ainda uma base de dados colaborativa de recursos multimédia — o Scoilnet — que qualquer professor pode consultar e utilizar livremente.

A Austrália optou por um modelo misto: tem uma disciplina central de Tecnologias Digitais, mas as competências digitais são integradas em todas as outras áreas do currículo. É um modelo que reconhece a especificidade técnica sem a confinar a um gueto disciplinar.

Portugal não parte do zero. O Plano de Ação para a Literacia Mediática e a revisão do currículo nacional iniciada nos últimos anos criaram condições para uma integração mais consistente da literacia digital no dia a dia das escolas. Mas os dados que o relatório da AQA apresenta para o contexto britânico encontram eco suficiente nas observações de muitos profissionais de educação portugueses para que valha a pena usá-los como espelho. As perguntas que o estudo coloca são universais: os nossos alunos sabem distinguir uma notícia verdadeira de uma falsa? Sabem o que acontece aos seus dados quando instalam uma aplicação? Sabem trabalhar com as ferramentas digitais que o mercado de trabalho e o ensino superior irão pedir?

O que as escolas podem começar a fazer agora

O relatório da AQA não é apenas um diagnóstico — é também um convite à ação. Para as escolas portuguesas, mesmo antes de qualquer reforma curricular de grande escala, há caminhos concretos que podem ser percorridos.

O primeiro é o mais imediato: criar espaço para que professores de diferentes disciplinas conversem entre si sobre onde a literacia digital já aparece naturalmente no que ensinam — e como podem torná-la mais explícita. Uma sessão de grupo de trabalho bem facilitada pode revelar oportunidades que ninguém tinha identificado formalmente.

O segundo é trabalhar com os alunos a partir dos seus próprios hábitos digitais, sem os julgar. Perguntar-lhes como escolhem as fontes que usam para um trabalho, o que fazem quando encontram algo que parece suspeito, como gerem a sua privacidade online — estas conversas têm um valor pedagógico imenso e partem de onde os alunos realmente estão.

O terceiro é levar a desinformação para dentro da sala de aula de forma estruturada. Há hoje recursos de qualidade — nacionais e internacionais — que ensinam alunos de diferentes faixas etárias a verificar factos, a identificar manipulações visuais, a ler além do título. Usá-los não requer que o professor seja um especialista em jornalismo ou em ciência de dados.

O quarto, e talvez o mais difícil, é reconhecer honestamente que os próprios professores precisam de atualização contínua nesta área — e reivindicar essa formação de forma organizada, não como um favor, mas como uma condição profissional legítima.

Porque isto importa para além da escola

Há um dado no relatório que é difícil de deixar passar sem comentário. A Casa dos Lordes britânica, numa comissão parlamentar dedicada aos meios de comunicação e ao ambiente digital, alertou para uma potencial ameaça à democracia caso a literacia mediática não seja melhorada de forma sistémica. A Fundação Nuffield, por sua vez, encontrou uma relação positiva sólida entre a literacia noticiosa e o envolvimento cívico em crianças e jovens: quem sabe ler criticamente as notícias tende a participar mais ativamente na vida democrática.

Isto significa que quando uma escola trabalha literacia digital — quando ensina um aluno a verificar uma fonte, a identificar um deepfake, a perceber como os algoritmos moldam o que vê — não está apenas a prepará-lo para o mercado de trabalho. Está a prepará-lo para ser cidadão. Está a contribuir para que a democracia tenha mais hipóteses de funcionar.

Num momento em que a desinformação circula a uma velocidade sem precedentes e em que a inteligência artificial generativa torna cada vez mais difícil distinguir o real do fabricado, esta dimensão cívica da literacia digital não é um ornamento — é uma necessidade. E a escola é o único espaço verdadeiramente universal onde esta formação pode acontecer de forma equitativa, para todos, independentemente do que se passa em casa.

Os nossos alunos merecem mais do que aprender a carregar em botões. Merecem aprender a pensar sobre o mundo digital que habitam. Isso é, no fundo, o que um bom professor sempre fez — apenas com novos instrumentos.

Referências bibliográficas

Steedman Thake, A. (2026). “Digitally native or digitally naïve?” Rethinking digital literacy in schools. AQA. https://www.aqa.org.uk

Coldwell-Neilson, J. (2020). Unlocking the code to digital literacy – Final Report 2020. Australian Department of Education, Skills and Employment. https://ltr.edu.au/resources/FS16-0269_Coldwell-Neilson_Report_2020.pdf

Ng, W. (2012). Can we teach digital natives digital literacy? Computers & Education, 59(3), 1065–1078. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.04.016

Royal Society. (2025). System upgrade required. The Royal Society.

House of Commons Library. (2024, abril). Digital skills statistics. UK Parliament.