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O que a investigação nos diz sobre ensinar a escrever: seis lições do programa AaZ

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Há uma ideia que muitos professores do 1.º ciclo conhecem bem, mesmo que nunca a tenham lido num manual: quando uma criança chega ao primeiro ano sem ter desenvolvido certas capacidades básicas, o caminho que tem pela frente é mais longo do que o dos colegas. O que a investigação científica acrescenta a esta intuição é algo mais preciso — e, por isso, mais útil. Não basta saber que o arranque importa; é necessário perceber exactamente o que importa, e quando.

O programa AaZ — Ler Melhor, Saber Mais, da Iniciativa Educação, que desde 2019 apoia crianças do 1.º e 2.º anos com dificuldades de alfabetização, disponibilizou recentemente o seu primeiro Caderno de Apoio ao Ensino dedicado à escrita. Reúne seis textos que resumem investigação recente sobre diferentes dimensões do aprender a escrever — da caligrafia à revisão de texto, passando pela motivação na pré-escola. O que se segue é uma leitura comentada desse conjunto, orientada para as perguntas que mais interessam a quem ensina.

Caligrafia: um detalhe que não é um detalhe

Um grupo de investigadores da Universidade de Oxford e da Universidade Católica Australiana publicou, na revista Scientific Studies of Reading, o primeiro estudo longitudinal de grande escala sobre a relação entre a qualidade da caligrafia e o desenvolvimento da leitura e da escrita. A amostra incluiu 569 crianças de onze escolas primárias de Brisbane, avaliadas em três momentos ao longo dos anos 1 e 2 de escolaridade.

A conclusão central é inequívoca: a qualidade da caligrafia adquirida no final do 1.º ano prediz o desenvolvimento da capacidade de escrita no ano seguinte. Em termos simples, as crianças que formam bem as letras mais cedo progridem mais depressa na competência escrita. O mesmo não se verifica, porém, relativamente à leitura — um resultado que, segundo os autores, é consistente com a ideia de que as capacidades de transcrição e de ortografia partilham mecanismos cognitivos específicos (nomeadamente a formação de representações motoras das palavras), distintos dos que sustentam a decifração.

A implicação prática é directa: treinar a caligrafia com regularidade não é uma actividade arcaica ou periférica. É um investimento na competência escrita futura. E isso vale também para os pais: incentivar as crianças a escrever palavras à mão — não só a identificar letras ou a completar fichas — contribui para fixar a ordem das letras nas palavras e para consolidar representações ortográficas na memória motora.

O que as crianças trazem para o 1.º ano — e o que isso muda

Um estudo de Torrance e colaboradores, conduzido com 179 alunos do 1.º ano em três escolas primárias de Leão, em Espanha, acompanhou a evolução da escrita ao longo de treze semanas. O objectivo era perceber que capacidades, entre as que as crianças apresentam à entrada da escolaridade obrigatória, influenciam a velocidade a que aprendem a escrever.

Os resultados revelam que as capacidades de transcrição — isto é, a fluência com que a criança consegue copiar letras e frases — são o factor mais fortemente associado ao desempenho inicial na escrita. A ortografia e a precisão da caligrafia também contam. Já a consciência fonológica e o conhecimento de letras, ao contrário do que seria de esperar, não exercem um efeito directo significativo no desempenho.

Há ainda um padrão evolutivo digno de atenção. As crianças com boas capacidades ortográficas melhoram depressa nas primeiras semanas — e depois desaceleram. As que começam com menor aptidão ortográfica evoluem de forma mais lenta mas constante. Os investigadores sugerem que a aceleração inicial pode reflectir o efeito da instrução e da motivação que as tarefas de escrita semanal proporcionam; a desaceleração posterior pode dever-se, paradoxalmente, à rotinização dessas mesmas tarefas.

Para os professores do 1.º ano, a mensagem é clara: começar a ensinar a escrever desde o primeiro dia de aulas — não como exercício preparatório, mas como actividade central — faz diferença. E fá-la especialmente para as crianças que chegam menos preparadas.

A folha pautada não é indiferente

Guilbert e Fernandez publicaram, em 2025, na Reading and Writing, um estudo sobre algo a que raramente se presta atenção: o tipo de suporte em que as crianças escrevem. Participaram 34 alunos do 3.º ano de escolaridade de uma escola de Paris. Cada aluno copiou o mesmo texto numa folha pautada e numa folha em branco, em dias distintos, e as produções foram analisadas segundo treze critérios de qualidade caligráfica.

A conclusão é que as crianças escrevem de forma mais legível em folhas pautadas. Os aspectos que mais beneficiam da presença de linhas são o tamanho das letras — que se torna mais uniforme — e o alinhamento das palavras na página. O tipo de folha não influenciou, contudo, a velocidade de escrita. Os investigadores explicam este resultado de forma interessante: o papel pautado pode levar as crianças a concentrarem-se mais na qualidade visual da escrita, em detrimento da rapidez — o que, em última análise, não é necessariamente mau.

Um aspecto particularmente relevante é que este efeito se verificou independentemente das habilidades motoras finas e de coordenação visuomotora de cada criança. As folhas pautadas beneficiaram todos os alunos do 3.º ano de forma semelhante, sugerindo que os seus efeitos não dependem de um nível prévio de destreza motora — são universais, pelo menos nesta faixa etária.

A cautela necessária aqui é que estudos anteriores sugeriram que crianças mais novas (em torno dos seis anos) podem escrever de forma mais legível em folhas em branco. Ou seja, a decisão sobre quando introduzir o papel pautado merece atenção, e pode não ter uma resposta única para todos os anos de escolaridade.

Rever um texto é uma competência que se ensina — e se aprende

Graham, Harris, Adkins e Camping publicaram, em 2021, na Reading and Writing, um estudo sobre uma dimensão da escrita que costuma ser tratada como natural: a revisão. A ideia de que, ao rever, o escritor melhora o texto — e não apenas corrige erros de ortografia — está longe de ser óbvia para os alunos mais novos ou com dificuldades.

O estudo envolveu 22 alunos do 4.º ano identificados como estando em risco de dificuldades na escrita. Foram divididos em dois grupos. Um grupo praticou a revisão a partir de objectivos específicos de conteúdo — por exemplo, adicionar uma nova personagem ou desenvolver um episódio. O outro praticou revisão com objectivos gerais, como substituir palavras.

Os resultados mostram que o grupo com objectivos específicos realizou mais revisões e, sobretudo, mais revisões que alteraram o significado do texto — o que os investigadores consideram o indicador de uma revisão verdadeiramente eficaz. Em contrapartida, os alunos com objectivos gerais mantiveram o padrão típico dos escritores com menos experiência: correcções superficiais, de nível lexical, sem impacto estrutural no texto.

A conclusão de Graham e colaboradores é que este tipo de instrução é relativamente simples de implementar e pode melhorar o processo de revisão de alunos em risco num curto período de tempo. Para os professores, as condições de eficácia são três: ensinar os alunos a definir e pôr em prática os objectivos de revisão (por exemplo, através da modelagem); informá-los de como esses objectivos influenciam o texto final; e monitorizar se os objectivos que os alunos definem são adequados ao que pretendem melhorar.

Na pré-escola: escrever não é copiar

Dois textos do caderno abordam a literacia emergente na educação pré-escolar, com base no artigo de Friddle e Ivey (2023), publicado na revista The Reading Teacher. O ponto de partida é um caso real: uma educadora que convenceu um menino de quatro anos a escrever o seu primeiro livro. O resultado foi surpreendente — Hudson trabalhou no projecto durante mais de 45 minutos, criou um segundo livro de seguida e pediu para escrever mais durante vários meses.

O que este exemplo ilustra tem respaldo teórico na chamada teoria da autodeterminação: as crianças envolvem-se com a escrita quando sentem que são competentes para fazê-lo, que têm autonomia nas suas escolhas, e que estão a interagir com adultos e pares que se interessam pelo que produzem. Cada um destes três factores tem implicações práticas distintas.

A percepção de competência não depende de as crianças saberem escrever convencionalmente. Uma criança que traça letras sem ainda as dominar está a aproximar-se do conhecimento — e isso deve ser reconhecido, não corrigido. Quando os adultos directo as crianças apenas para a cópia de letras e palavras, podem inadvertidamente transmitir a mensagem de que a criança ainda não é suficientemente capaz para criar.

A percepção de autonomia é trabalhada quando as crianças podem escolher os temas sobre que escrevem. Impor um único tema a uma turma fecha o processo de escrita e diminui a motivação. O papel do educador é, neste contexto, alargar o horizonte do que é possível escrever — diversificando os livros disponíveis, propondo sugestões quando a criança não consegue decidir, e devolvendo retorno que aponte o que foi bem feito.

A percepção de interacção, por fim, é promovida quando o educador participa nas actividades de escrita em vez de apenas as supervisionar. Sentar-se com as crianças, escrever o seu próprio livro na presença delas, fazer perguntas sobre as personagens — estas são formas de construir um ambiente em que a escrita é uma prática social, não uma tarefa solitária.

No plano da gestão da sala de aula, as investigadoras recomendam especificamente que a leitura de livros ilustrados ocorra diariamente e de forma explicitamente ligada às actividades de escrita. Incluir livros sem palavras alarga a noção de que escrever é criar significado, e não apenas transcrever texto. Criar espaços de escrita em grupo promove a aprendizagem entre pares. E tornar os livros acessíveis durante as actividades — para que as crianças os possam consultar enquanto escrevem — funciona como andaime cognitivo para a produção própria.

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Uma sugestão de actividade para a sala de aula

Com base nos estudos sobre revisão de texto, os professores do 2.º e 3.º ciclo podem experimentar o seguinte: pedir aos alunos que releiam um texto que escreveram e que definam, antes de começar a rever, um único objectivo de conteúdo — por exemplo, «vou tornar a personagem principal mais credível» ou «vou explicar melhor o que acontece no segundo parágrafo». Depois de efectuarem as alterações, o professor pode pedir que identifiquem o que mudou e porquê. Este processo, que não exige tempo adicional significativo, ajuda os alunos a interiorizarem uma ideia fundamental: rever não é corrigir erros. É pensar de novo sobre o que se quis dizer.

Para saber mais

O Caderno de Apoio ao Ensino — Ensino da Escrita está disponível gratuitamente no site da Iniciativa Educação, tal como todos os textos que o compõem. Trata-se de um recurso sério, fundamentado em investigação de qualidade, e escrito de forma acessível para professores. Vale a pena tê-lo à mão.

Referências

Friddle, K. A., & Ivey, G. (2023). Motivate and engage our youngest writers. The Reading Teacher, 0(0), 1–10. https://doi.org/10.1002/trtr.2251

Graham, S., Harris, K. R., Adkins, M., & Camping, A. (2021). Do content revising goals change the revising behavior and story writing of fourth grade students at-risk for writing difficulties? Reading and Writing, 1–27.

Guilbert, J., & Fernandez, J. (2025). The use of lined paper in child education: Impact of line presence on handwriting quality. Reading and Writing, 38, 2543–2561. https://doi.org/10.1007/s11145-024-10612-w

Pritchard, V. E., Malone, S. A., & Hulme, C. (2021). Early handwriting ability predicts the growth of children’s spelling, but not reading, skills. Scientific Studies of Reading, 25(4), 304–318. https://doi.org/10.1080/10888438.2020.1778705

Torrance, M., Arrimada, M., & Gardner, S. (2021). Child-level factors affecting rate of learning to write in first grade. British Journal of Educational Psychology, 91(2), 714–734.

Nativos digitais ou ingénuos digitais? O que a escola ainda tem de aprender sobre literacia digital

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Há uma ideia que se instalou no discurso educativo com a força de uma evidência: a de que os jovens de hoje já sabem usar a tecnologia. Cresceram com ecrãs, navegam nas redes sociais com uma fluência que envergonha muitos adultos, e adaptam-se a novas aplicações em minutos. São, diz-se com alguma admiração, nativos digitais.

Só que esta ideia é, em larga medida, uma ilusão. E um relatório publicado em abril de 2026 pela AQA — uma das principais entidades avaliativas do sistema de ensino britânico — vem documentá-la com uma riqueza de dados que merece atenção muito além das fronteiras do Reino Unido.

O estudo chama-se “Digitally native or digitally naïve? Rethinking digital literacy in schools” e é assinado por Adam Steedman Thake, responsável de política e evidência na AQA. Para o produzir, a equipa de investigação ouviu mais de cinco mil pessoas — estudantes entre os 11 e os 18 anos, pais, professores e membros do público em geral —, conjugando inquéritos por questionário com grupos de discussão focada. O resultado é um retrato simultaneamente preocupante e estimulante: preocupante pelo que revela sobre o que os jovens não sabem fazer; estimulante porque mostra que todos os intervenientes querem mudar esta situação.

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O paradoxo que a sala de aula já conhece

Pergunte a um aluno de secundário se sabe usar o TikTok. A resposta será, quase certamente, um sorriso de quem acha a pergunta ingénua. Pergunte-lhe agora se sabe criar uma folha de cálculo, identificar uma notícia falsa ou proteger os seus dados pessoais num formulário online. O sorriso desaparece.

Esta é, em síntese, a contradição que o estudo da AQA documenta com uma clareza desconfortável. Entre os jovens inquiridos, 79% afirmaram usar o TikTok regularmente e 67% o Snapchat. Mas apenas 52% disseram ter alguma vez usado o Word, 47% o PowerPoint e 36% o Excel. São precisamente as ferramentas que qualquer empregador, estabelecimento de ensino superior ou serviço público espera que os jovens dominem quando saem da escola.

Mais revelador ainda é o dado sobre a confiança na deteção de desinformação. Apenas 59% dos jovens disseram sentir-se confiantes para reconhecer se uma notícia é verdadeira ou falsa — uma percentagem que os próprios pais (63%) e professores (72%) superam com folga. E 30% dos estudantes admitiram partilhar informação online com frequência sem verificar se é verdadeira. Um em cada três jovens, portanto, contribui ativamente para a circulação de conteúdos que podem não ser fiáveis — não por má-fé, mas por falta de ferramentas críticas.

O dado que talvez mais deva perturbar quem trabalha em contexto escolar é este: 34% dos jovens disseram já ter partilhado informação pessoal — nome completo, escola, localização — com pessoas que não conheciam online. Entre os mais novos, os que têm entre 11 e 13 anos, essa percentagem sobe para 38%. São crianças. E estão a fazê-lo sem que ninguém lhes tenha explicado, de forma estruturada, os riscos que isso comporta.

Usar não é o mesmo que compreender

Há uma distinção fundamental que o relatório da AQA ajuda a tornar clara e que os professores conhecem bem na prática: a diferença entre usar tecnologia e compreender tecnologia. Um jovem pode passar horas no YouTube sem saber nada sobre como os algoritmos selecionam o que lhe é mostrado. Pode usar o ChatGPT para fazer um trabalho sem ter a menor ideia de como funcionam os modelos de linguagem, quais as suas limitações ou que tipo de erros produzem. Pode navegar em dez aplicações por dia sem perceber o que acontece aos seus dados pessoais.

A expressão “nativo digital” foi cunhada por Marc Prensky em 2001 com uma intenção descritiva razoável para o momento em que vivemos. Mas acabou por criar uma expectativa perigosa: a de que a familiaridade com os dispositivos equivale a competência digital. O relatório da AQA desmonta esta ideia de forma sistemática. Um dos professores citados diz-o sem rodeios: “Infelizmente, muitos destes jovens são muito ingénuos do ponto de vista digital… a forma como partilham informação revela uma ingenuidade real sobre os riscos de estar tão presentes online.”

O que os jovens reconhecem como competência é, muitas vezes, a fluência de superfície. Sabem carregar em botões. Sabem navegar em interfaces. Mas não sabem avaliar criticamente a informação que encontram, não sabem produzir documentos organizados, não sabem identificar um esquema de phishing, não sabem questionar o que veem. Apenas 51% dos utilizadores de motores de busca conseguiram identificar resultados patrocinados numa pesquisa — algo que a maioria dos adultos também falha, mas que a escola poderia e deveria trabalhar.

O que os professores dizem — e o que precisam

Os professores inquiridos pelo estudo mostram-se, na sua grande maioria (84%), favoráveis à introdução de conteúdos de literacia digital mais estruturados no currículo. É um número expressivo, que diz muito sobre a consciência que existe dentro das escolas relativamente a este problema. Mas esse mesmo entusiasmo vem acompanhado de uma confissão que é, ela própria, um dado de política educativa: muitos professores sentem que não têm as ferramentas nem a formação necessárias para o fazer bem.

O ritmo a que a tecnologia evolui tornou-se um obstáculo real. Um professor que se sentisse razoavelmente confortável a falar sobre privacidade online há cinco anos pode hoje estar perdido perante as questões que os alunos trazem sobre inteligência artificial generativa, deepfakes ou algoritmos de recomendação. O relatório regista esta tensão com uma honestidade que merece apreço: “Enquanto educadores, não nos são dados os instrumentos nem a formação para compreender o impacto que a IA pode ter, de forma positiva ou negativa. Por isso sinto que não estou em condições de orientar totalmente os alunos sobre o que devem ou não devem fazer — e acho que muitas escolas estão a recuar um pouco nesta matéria.”

Esta fragilidade tem consequências que vão além da sala de aula. Se um professor não está seguro na sua própria literacia digital, a responsabilidade de preparar os jovens recai sobre as famílias. E as famílias, evidentemente, não estão todas em igualdade de condições para o fazer. O fosso digital não é apenas um fosso de acesso a dispositivos — é também um fosso de competência, e esse fosso reproduz desigualdades sociais que a escola deveria ajudar a esbater, não a aprofundar.

Os professores envolvidos nos grupos de discussão foram muito concretos sobre o que precisam: não tanto nova tecnologia nas escolas, mas recursos de qualidade que possam usar sem precisar de ser especialistas, orientações claras sobre o que ensinar em cada disciplina e em cada ano, e tempo no horário para o fazer. Alguém também sinalizou uma ideia que merece reflexão: um ponto focal dentro de cada escola — uma figura com responsabilidade explícita pela coordenação da literacia digital — poderia fazer uma diferença considerável na forma como este tema ganha consistência e continuidade.

A literacia digital não é uma disciplina. É uma postura.

Uma das conclusões mais interessantes do relatório é que a literacia digital não cabe dentro de uma única disciplina. Os professores de Informática ou Tecnologias têm, naturalmente, um papel central — e 77% dos jovens inquiridos indicaram esses docentes como os mais adequados para tratar estes temas. Mas o próprio estudo, e os professores que participaram nos grupos de discussão, reconhecem que isso não chega.

A razão é simples: se a literacia digital for ensinada apenas em Informática, os alunos que não escolhem essa via ficam sem acesso a competências que são fundamentais para todos. E mesmo os que a frequentam terão dificuldade em transferir o que aprendem para outros contextos se nunca virem esses conceitos aplicados noutras disciplinas.

O relatório propõe — e esta é talvez a sua contribuição mais prática — que a literacia digital seja integrada transversalmente no currículo. Em Português, os alunos podem analisar como as técnicas de retórica e persuasão funcionam nos textos digitais e nas redes sociais. Em Ciências, podem avaliar a fiabilidade de fontes online quando pesquisam informação para um trabalho. Em Cidadania, podem discutir o impacto dos algoritmos na formação de opinião pública e na participação democrática. Em Línguas Estrangeiras, podem comparar as traduções produzidas por sistemas de inteligência artificial com traduções humanas, desenvolvendo simultaneamente competência linguística e pensamento crítico sobre as limitações desses sistemas.

Esta abordagem transversal não exige que todos os professores se tornem especialistas em tecnologia. Exige, isso sim, que cada professor identifique os momentos em que a sua disciplina toca naturalmente nas questões da literacia digital — e as aproveite. É um convite à integração, não à substituição.

O que se passa noutros países — e o que Portugal pode aprender

O relatório dedica uma secção considerável a estudos de caso internacionais, e os exemplos que apresenta são instrutivos para quem pensa políticas educativas — em Portugal ou em qualquer outro país.

A Finlândia, que tem historicamente um dos sistemas de ensino com maior nível de literacia digital, começou a trabalhar estas competências desde a educação pré-escolar. Os exames nacionais são inteiramente digitais desde 2019. O país mantém uma biblioteca nacional de recursos educativos abertos, acessível gratuitamente a todos os professores e alunos. A chave do modelo finlandês não está apenas na tecnologia disponível — está na filosofia que a enquadra: o conceito de Bildung digital, que entende a literacia digital não como um conjunto de ferramentas, mas como um caminho de desenvolvimento pessoal e cívico.

A Irlanda, mais próxima do contexto lusófono em dimensão e em muitos traços do sistema de ensino, integrou a literacia digital como um pilar do currículo ao mesmo nível da leitura e da numeracia. A sua estratégia digital para as escolas, que vai até 2027, assenta numa abordagem que coloca a pedagogia antes da tecnologia: a tecnologia entra na sala de aula para enriquecer a aprendizagem, não para substituir o que já funciona. O país mantém ainda uma base de dados colaborativa de recursos multimédia — o Scoilnet — que qualquer professor pode consultar e utilizar livremente.

A Austrália optou por um modelo misto: tem uma disciplina central de Tecnologias Digitais, mas as competências digitais são integradas em todas as outras áreas do currículo. É um modelo que reconhece a especificidade técnica sem a confinar a um gueto disciplinar.

Portugal não parte do zero. O Plano de Ação para a Literacia Mediática e a revisão do currículo nacional iniciada nos últimos anos criaram condições para uma integração mais consistente da literacia digital no dia a dia das escolas. Mas os dados que o relatório da AQA apresenta para o contexto britânico encontram eco suficiente nas observações de muitos profissionais de educação portugueses para que valha a pena usá-los como espelho. As perguntas que o estudo coloca são universais: os nossos alunos sabem distinguir uma notícia verdadeira de uma falsa? Sabem o que acontece aos seus dados quando instalam uma aplicação? Sabem trabalhar com as ferramentas digitais que o mercado de trabalho e o ensino superior irão pedir?

O que as escolas podem começar a fazer agora

O relatório da AQA não é apenas um diagnóstico — é também um convite à ação. Para as escolas portuguesas, mesmo antes de qualquer reforma curricular de grande escala, há caminhos concretos que podem ser percorridos.

O primeiro é o mais imediato: criar espaço para que professores de diferentes disciplinas conversem entre si sobre onde a literacia digital já aparece naturalmente no que ensinam — e como podem torná-la mais explícita. Uma sessão de grupo de trabalho bem facilitada pode revelar oportunidades que ninguém tinha identificado formalmente.

O segundo é trabalhar com os alunos a partir dos seus próprios hábitos digitais, sem os julgar. Perguntar-lhes como escolhem as fontes que usam para um trabalho, o que fazem quando encontram algo que parece suspeito, como gerem a sua privacidade online — estas conversas têm um valor pedagógico imenso e partem de onde os alunos realmente estão.

O terceiro é levar a desinformação para dentro da sala de aula de forma estruturada. Há hoje recursos de qualidade — nacionais e internacionais — que ensinam alunos de diferentes faixas etárias a verificar factos, a identificar manipulações visuais, a ler além do título. Usá-los não requer que o professor seja um especialista em jornalismo ou em ciência de dados.

O quarto, e talvez o mais difícil, é reconhecer honestamente que os próprios professores precisam de atualização contínua nesta área — e reivindicar essa formação de forma organizada, não como um favor, mas como uma condição profissional legítima.

Porque isto importa para além da escola

Há um dado no relatório que é difícil de deixar passar sem comentário. A Casa dos Lordes britânica, numa comissão parlamentar dedicada aos meios de comunicação e ao ambiente digital, alertou para uma potencial ameaça à democracia caso a literacia mediática não seja melhorada de forma sistémica. A Fundação Nuffield, por sua vez, encontrou uma relação positiva sólida entre a literacia noticiosa e o envolvimento cívico em crianças e jovens: quem sabe ler criticamente as notícias tende a participar mais ativamente na vida democrática.

Isto significa que quando uma escola trabalha literacia digital — quando ensina um aluno a verificar uma fonte, a identificar um deepfake, a perceber como os algoritmos moldam o que vê — não está apenas a prepará-lo para o mercado de trabalho. Está a prepará-lo para ser cidadão. Está a contribuir para que a democracia tenha mais hipóteses de funcionar.

Num momento em que a desinformação circula a uma velocidade sem precedentes e em que a inteligência artificial generativa torna cada vez mais difícil distinguir o real do fabricado, esta dimensão cívica da literacia digital não é um ornamento — é uma necessidade. E a escola é o único espaço verdadeiramente universal onde esta formação pode acontecer de forma equitativa, para todos, independentemente do que se passa em casa.

Os nossos alunos merecem mais do que aprender a carregar em botões. Merecem aprender a pensar sobre o mundo digital que habitam. Isso é, no fundo, o que um bom professor sempre fez — apenas com novos instrumentos.

Referências bibliográficas

Steedman Thake, A. (2026). “Digitally native or digitally naïve?” Rethinking digital literacy in schools. AQA. https://www.aqa.org.uk

Coldwell-Neilson, J. (2020). Unlocking the code to digital literacy – Final Report 2020. Australian Department of Education, Skills and Employment. https://ltr.edu.au/resources/FS16-0269_Coldwell-Neilson_Report_2020.pdf

Ng, W. (2012). Can we teach digital natives digital literacy? Computers & Education, 59(3), 1065–1078. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.04.016

Royal Society. (2025). System upgrade required. The Royal Society.

House of Commons Library. (2024, abril). Digital skills statistics. UK Parliament.

A educação superior perante a tempestade digital: o que o novo relatório da UNESCO nos diz sobre o futuro da educação

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Há documentos que chegam ao debate público com peso de diagnóstico e vocação de bússola. O Informe mundial sobre tendencias de la educación superior, publicado em 2026 pela UNESCO e pelo seu Instituto Internacional para a Educação Superior na América Latina e Caribe (IESALC), é um desses casos. É o primeiro relatório global desta natureza dedicado exclusivamente ao ensino superior, construído a partir de dados de 146 países e mais de 50 indicadores de políticas públicas recolhidos pelo Observatório de Políticas de Educação Superior (HEPO). Mas o seu alcance vai muito além das universidades. Para quem trabalha numa escola — seja professor, coordenador, diretor ou técnico de apoio — este relatório é um espelho incómodo e uma cartografia do que se aproxima.

Um mundo com 269 milhões de estudantes no ensino superior — e as desigualdades que os números escondem

O relatório abre com um dado impressionante: o número de estudantes matriculados no ensino superior a nível mundial mais do que duplicou nas últimas duas décadas, passando de 100 milhões em 2000 para quase 269 milhões em 2024. À primeira vista, parece uma história de sucesso. Mas a UNESCO faz questão de não deixar a estatística falar sozinha.

Enquanto a Europa e a América do Norte registam taxas de acesso próximas dos 80%, em África Subsariana esse valor não vai além dos 9%. Apenas 9% dos jovens refugiados — estima o ACNUR — têm acesso ao ensino superior, quando a média global já ultrapassa os 43%. A liberdade académica recuou para os níveis mais baixos dos últimos 50 anos. Menos de 15% dos países incluem o bem-estar do corpo docente como objetivo explícito nos seus planos nacionais de educação superior. E um terço da população mundial ainda não tem acesso à internet.

Estes números não são decoração estatística. São o pano de fundo em que as escolas de hoje preparam os jovens de amanhã. Se o ensino superior está em crise de acesso, de equidade e de relevância, essa crise já está a ser semeada — ou combatida — nas salas de aula do ensino básico e secundário.

A inteligência artificial chegou à sala de aula. As regras ainda não

Um dos capítulos mais reveladores do relatório é o dedicado à transformação digital e à inteligência artificial no ensino superior, e os seus dados merecem atenção redobrada de quem ensina em qualquer nível.

Segundo os dados do HEPO, cerca de 77% dos países já incluem objetivos de digitalização nos seus planos nacionais de educação superior. Em 2024, 56 países tinham adotado estratégias nacionais de IA — e outros 13 estavam a desenvolvê-las. A maioria destas estratégias coloca o ensino superior no centro da investigação, da formação de talento especializado e do desenvolvimento de literacia digital. A Europa não fica atrás: 65% dos países europeus contam já com estratégias formais de IA, frequentemente acompanhadas de investimento significativo em investigação e desenvolvimento.

Mas há uma fissura profunda entre a velocidade da tecnologia e a resposta institucional. Em 2023, menos de 10% das escolas e universidades tinham desenvolvido políticas institucionais formais sobre o uso da IA generativa. Em 2025, o progresso era visível, mas ainda insuficiente: apenas 19% das instituições de ensino superior inquiridas pela UNESCO tinham adotado uma política formal de IA, enquanto 42% estavam ainda a elaborar orientações internas.

O que isto significa para as escolas? Que os alunos chegam ao ensino superior — ou ao mercado de trabalho — a partir de ambientes onde raramente existem regras claras sobre como usar a IA com responsabilidade. A tentação de usar modelos de linguagem extensos para completar tarefas ou contornar avaliações não é um problema inventado: o relatório identifica-o explicitamente como uma preocupação crescente nas instituições de ensino superior. Mas a raiz do problema não está nos 18 anos — está muito antes.

O que os professores estão a viver (e o que os dados confirmam)

Se há secção do relatório que fala diretamente ao coração da escola, é o capítulo sobre o corpo docente do ensino superior. As tendências descritas ressoam com o que muitos professores do ensino não superior também vivem, com variações de grau mas não de natureza.

O relatório documenta uma realidade de precariedade crescente. Nos Estados Unidos, mais de dois terços dos docentes universitários ocupavam, em 2022, postos não permanentes ou sem vínculo estável — quase metade a tempo parcial. Na Europa, um estudo sobre doutorados em funções académicas revelou que apenas 56% trabalhavam com contratos permanentes a tempo inteiro, contra 87% dos que tinham optado pela indústria. A insegurança laboral não é uma abstração: o relatório associa-a diretamente ao aumento da intenção de abandonar a profissão, ao esgotamento e à “fuga de cérebros”.

Mas há um dado que merece destaque especial, porque é simultaneamente revelador e inquietante: mais de 60% dos professores afirmam já utilizar a IA na sua prática profissional — mas 80% consideram que as suas instituições não lhes oferecem orientação adequada sobre como fazê-lo. Este vazio normativo, sublinha a UNESCO, cria riscos éticos sérios: transparência, fraude académico, privacidade de dados, cibersegurança e viés social.

A frase poderia ter sido escrita sobre uma escola do ensino básico ou secundário. Os professores estão a usar ferramentas que a instituição não regulou, em contextos que os planos curriculares ainda não anteciparam, com alunos que chegaram antes dos adultos ao ChatGPT. Não é uma falha individual — é um descompasso sistémico.

A literacia digital que falta: não é só saber usar, é saber pensar

O relatório é claro sobre o paradoxo da era digital: a conectividade cresceu, mas as desigualdades persistem. Em 2024, a penetração da internet nos países de rendimento alto atingia 93%; nos países de rendimento baixo, não ia além dos 27%. Em África Subsariana, a velocidade média de descarregamento em dispositivos móveis é mais de três vezes inferior à média mundial.

Mas o problema não é só de infraestrutura. É também de competência. A UNESCO refere explicitamente que apenas um número reduzido de países tem capacidade suficiente para processar e analisar os dados gerados pela análise de aprendizagem (learning analytics), e que a falta de literacia digital entre o pessoal docente é um fator limitante importante.

Este é um alerta direto para os sistemas educativos nacionais, incluindo o português. Não basta ter computadores nas salas de aula — é necessário que os professores saibam o que fazer com eles, que os alunos percebam os mecanismos que estão por trás das plataformas que usam, e que as escolas tenham políticas claras sobre privacidade, dados e uso ético da tecnologia. A literacia digital não é uma competência opcional nem uma disciplina de enriquecimento curricular: é condição de cidadania no século XXI.

O relatório recorda que o inglês domina os conteúdos educativos digitais — nas principais plataformas de aprendizagem em linha e nos recursos educativos abertos — e levanta a questão da equidade linguística. Para os estudantes de outras línguas e culturas, o acesso a recursos pertinentes pode ser limitado, e os conhecimentos adquiridos em plataformas globais nem sempre se ajustam aos contextos locais. Portugal, país de língua não dominante no espaço digital, não deve ignorar esta advertência.

Microcredenciais e aprendizagem flexível: o que muda para os alunos de hoje

Uma das transformações mais rápidas que o relatório documenta é o crescimento das plataformas de aprendizagem em linha e das microcredenciais. Em 2019, cerca de 429 milhões de pessoas usavam plataformas de aprendizagem digital; em 2024, esse número tinha subido para cerca de 783 milhões a nível global. Os utilizadores com acesso a programas de educação universitária em linha passaram de 12,9 para 31,4 milhões no mesmo período.

As microcredenciais — unidades de aprendizagem curtas, certificadas e muitas vezes modulares — estão a ganhar terreno como via de acesso ao mercado de trabalho e ao desenvolvimento profissional contínuo. Uma inquirição da Coursera a mais de mil líderes de ensino superior em 89 países revelou que 51% das instituições já as oferecem e que, entre as que ainda não o fazem, 68% planeiam fazê-lo nos próximos cinco anos.

O que isto implica para a escola? Que os jovens que saem do ensino secundário hoje vão entrar num mercado de aprendizagem muito mais fragmentado, fluido e menos linear do que o dos seus pais. A preparação para a aprendizagem ao longo da vida — a capacidade de aprender a aprender, de avaliar credenciais, de distinguir qualidade de certificação — não é um tema do ensino superior. É um desafio que começa no 1.º ciclo.

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Equidade e inclusão: a escola como nó crítico da rede

O relatório da UNESCO insiste num ponto que não pode ser subestimado: a expansão do acesso ao ensino superior não chegou a todos de forma igual. As barreiras socioeconómicas, as desigualdades de género nas áreas STEM, a sub-representação de pessoas com deficiência nos corpos docentes, a exclusão quase total dos jovens refugiados — tudo isto aponta para um sistema que cresceu, mas não se tornou mais justo.

No que diz respeito ao género, os dados são eloquentes. As mulheres representam 44% do pessoal docente do ensino superior a nível mundial, mas apenas um quarto dos cargos de liderança. Nas áreas STEM, apenas um terço dos investigadores são mulheres — um valor que estagnou na última década. E a sub-representação das mulheres no ensino superior começa, em parte, na escola: a percentagem de licenciadas em STEM manteve-se nos 35% a nível global durante dez anos consecutivos.

Esta ligação entre o que acontece na escola e o que acontece mais tarde no percurso académico e profissional é central. As escolhas que os jovens fazem — ou que lhes são apresentadas — aos 14 ou 15 anos têm consequências que o sistema vai pagar ou colher décadas depois. A equidade não é um tema para o ensino superior resolver sozinho.

O que a escola pode aprender com este relatório

O Informe mundial sobre tendencias de la educación superior não fala, em primeira instância, de escolas básicas e secundárias. Mas quem ensina em qualquer nível sabe que a educação é um sistema contínuo — e que o que o ensino superior diagnostica como ausência foi, na maior parte dos casos, construído ou desconstruído muito antes.

Os professores que chegam ao ensino superior sem terem desenvolvido pensamento crítico sobre a IA foram alunos numa escola que não criou espaço para isso. Os estudantes que não sabem avaliar a credibilidade de uma microcredencial vêm de sistemas que trataram a literacia digital como complemento e não como competência central. Os investigadores que abandonam a academia por condições de trabalho precárias passaram por escolas que não lhes mostraram — ou não souberam mostrar — que a carreira docente e académica pode ser uma escolha com dignidade.

O relatório da UNESCO é, no fundo, um convite à escola para se reconhecer no futuro que está a ajudar a construir. E para se perguntar, com honestidade, se está à altura desse convite.

Nota editorial

Este artigo baseia-se no relatório Informe mundial sobre tendencias de la educación superior: Hacia una educación inclusiva, equitativa y de calidad en un panorama de movilidad internacional, publicado em 2026 pela UNESCO e pelo UNESCO IESALC. Todos os dados e afirmações estão ancorados no documento original. Os dados estatísticos referem-se maioritariamente ao período 2023–2025, com algumas referências a séries temporais mais longas. A análise e interpretação à luz do contexto educativo português são da responsabilidade editorial do blog.

Referência bibliográfica (APA 7.ª edição):

Gutović, V., Bouckaert, M., Xia, T., Quinteiro Goris, J. A., Baroni Boces, G., Sears, M. D., Peterson, M. S., & Osei, E. (2026). Informe mundial sobre tendencias de la educación superior: Hacia una educación inclusiva, equitativa y de calidad en un panorama de movilidad internacional. UNESCO; UNESCO IESALC. https://doi.org/10.54674/IN.2026.93

O Regulamento dos Serviços Digitais e a proteção dos menores: o que muda para as escolas, os professores e os alunos | Comissão Europeia

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Há uma pergunta que qualquer professor do século XXI acaba por fazer a si próprio, mais cedo ou mais tarde: até onde vai a minha responsabilidade quando os alunos saem da sala de aula e entram no telemóvel? A resposta nunca foi simples, mas algo mudou na Europa. A União Europeia decidiu, pela primeira vez de forma vinculativa, que as plataformas digitais têm obrigações concretas perante as crianças e os jovens — e isso tem implicações diretas para o trabalho que se faz dentro e fora das escolas.

O Regulamento dos Serviços Digitais (RSD), aprovado em 2022 e progressivamente aplicado desde então, estabelece um conjunto de regras que todas as plataformas em linha disponíveis na União Europeia têm de cumprir, independentemente de terem sede em Lisboa, Dublin ou São Francisco. Em julho de 2025, a Comissão Europeia publicou as orientações específicas sobre proteção de menores, um documento que clarifica, com detalhe, o que se espera do TikTok, do Instagram, do YouTube, do Roblox e de qualquer outra plataforma onde os nossos alunos passam horas do seu dia.

Para os professores e para quem trabalha em contexto escolar, perceber o que este regulamento implica é mais do que uma questão de atualização legislativa. É uma oportunidade para enquadrar conversas que já deveriam estar a acontecer nas aulas de Cidadania e Desenvolvimento, nas bibliotecas, nas reuniões com encarregados de educação e até nos momentos informais do intervalo.

As plataformas não podem fingir que as crianças não existem

Um dos pontos mais relevantes do regulamento é a rejeição de uma lógica que durante anos serviu de desculpa cómoda: a ideia de que uma plataforma concebida para adultos não era responsável por aquilo que acontecia quando os mais novos acediam a ela, bastando escrever nos termos e condições que o serviço era proibido a menores de 13 ou de 18 anos.

O RSD rompe com esta convenção. Se uma plataforma tiver razões para saber que crianças e jovens acedem aos seus serviços, fica obrigada a protegê-los, independentemente do que esteja escrito na política de utilização. E vão mais longe as exigências para as plataformas de muito grande dimensão — aquelas com mais de 45 milhões de utilizadores na UE, como o TikTok, o Instagram ou o Snapchat —, que devem identificar e avaliar ativamente os riscos específicos a que os menores estão expostos.

Este princípio tem um nome técnico — safety by design (segurança desde a conceção) — mas a sua lógica é intuitiva: a proteção não pode ser um acessório opcional, tem de estar integrada na arquitetura dos serviços desde o início. Funcionalidades, interfaces, algoritmos e definições padrão têm de ser pensados tendo em conta o utilizador mais vulnerável, não o mais rentável.

Para os professores, este é um ponto de partida excelente para debater com os alunos a diferença entre um produto digital desenhado para os servir e um produto desenhado para os manter presos. A questão não é retórica — tem respostas concretas, e o regulamento europeu ajuda a formulá-las.

O que os algoritmos fazem sem pedir licença

Quem já tentou explicar a um aluno de 12 anos por que motivo o feed do TikTok parece conhecê-lo melhor do que os próprios pais sabe bem a dificuldade de pôr em palavras algo que funciona de forma invisível e constante. Os sistemas de recomendação — os algoritmos que decidem o que aparece no ecrã a seguir — são talvez o mecanismo mais poderoso e menos discutido na vida digital dos jovens.

O RSD obriga as plataformas a tornarem estes sistemas mais transparentes e mais controláveis. Os utilizadores devem poder perceber por que razão determinado conteúdo lhes foi sugerido, devem ter a possibilidade de dizer “não quero ver isto” ou “mostra-me menos disto” e essas escolhas têm de produzir efeitos reais — não podem ser simulacros de controlo. Fica também proibida a prática de alimentar os algoritmos quase exclusivamente com comportamentos passivos, como o tempo que um utilizador passou a ver determinado vídeo sem interagir com ele.

Há aqui matéria suficiente para uma aula inteira. Como funciona um sistema de recomendação? O que é o feedback passivo? De que forma é que o tempo de ecrã se converte em dados que moldam aquilo que vemos? São perguntas que cabem perfeitamente numa sequência de literacia mediática, e que ganham outra dimensão quando os alunos percebem que existe agora legislação europeia a tentar regular estes mecanismos.

Definições padrão: a privacidade que devia existir desde o primeiro dia

Há uma realidade que o regulamento reconhece sem rodeios: a grande maioria dos utilizadores nunca altera as configurações padrão de uma aplicação. Seja por desconhecimento, por falta de tempo ou por simples inércia, as definições que aparecem por omissão são, na prática, as que ficam. E durante demasiado tempo essas definições foram desenhadas para maximizar a visibilidade dos utilizadores — e, com ela, o valor comercial dos seus dados.

O RSD inverte esta lógica para os menores. As configurações padrão têm de ser privadas, seguras e protetoras desde o início. Quem pode ver os conteúdos publicados por uma criança? Quem pode enviar-lhe mensagens? A sua localização está ativa? A reprodução automática de vídeos está ligada? Segundo o regulamento, todas estas opções devem estar configuradas de forma restritiva por defeito, sem que o utilizador tenha de fazer nada para as ativar.

Vai ainda mais longe a proibição de certas funcionalidades que se sabe serem particularmente problemáticas para os jovens: filtros de imagem que distorcem a perceção corporal e a autoestima, contadores de “gostos” que alimentam dinâmicas de comparação social, confirmações de leitura que criam ansiedade de resposta imediata, notificações nas horas de sono. Não são proibidas de forma absoluta, mas têm de estar desativadas por omissão.

Para as escolas, este é um dado concreto com que trabalhar. Não basta dizer aos alunos que devem “gerir as configurações de privacidade” — é preciso mostrar-lhes como, e é igualmente importante que percebam que têm o direito de exigir que essas configurações existam e funcionem.

A verificação da idade e o que ela implica

Saber se quem está do outro lado do ecrã tem 12 ou 20 anos é um desafio técnico genuíno, e o regulamento não ignora essa complexidade. As orientações distinguem três abordagens: a autodeclaração (o utilizador diz que tem determinada idade, o que é fácil de contornar e pouco fiável), a estimativa tecnológica da idade (com base em padrões de comportamento, deteção de rosto ou interesses revelados) e a verificação formal através de documentos ou identificações digitais.

O método recomendado varia consoante o risco do serviço. Plataformas de risco elevado — como conteúdos para adultos, jogos de azar ou serviços de encontros — devem usar verificação formal. Plataformas de risco médio, incluindo certas redes sociais, devem pelo menos estimar a idade. Em qualquer caso, a Comissão Europeia está a desenvolver uma aplicação europeia de verificação da idade que, sem revelar dados pessoais desnecessários, permitirá confirmar se um utilizador tem mais de 18 anos.

Vale a pena notar, para uso em contexto de sala de aula: o TikTok, o Snapchat, o Instagram, o BeReal e o Steam exigem pelo menos 13 anos para que um utilizador possa registar-se. Esta informação, simples e verificável, pode servir de ponto de partida para uma conversa sobre o que significa, na prática, ter uma conta nestas plataformas antes dessa idade — e sobre o que as plataformas ficam obrigadas a fazer quando sabem, ou deveriam saber, que isso acontece.

As armadilhas comerciais que os jovens dificilmente reconhecem

Há uma dimensão do regulamento que raramente aparece nas conversas sobre segurança digital e que, no entanto, afeta diretamente os alunos: as práticas comerciais das plataformas. As loot boxes nos jogos, as moedas virtuais que escondem transações reais, os temporizadores de contagem decrescente que criam urgência artificial, as publicações pagas por influenciadores apresentadas como conteúdo autêntico — tudo isto constitui, segundo o RSD, matéria que exige regulação e transparência.

As plataformas ficam obrigadas a identificar claramente toda a publicidade e os conteúdos patrocinados, a explicar os custos reais das compras dentro das aplicações e a evitar estratégias de pressão psicológica que empurrem os jovens a gastar dinheiro. As chamadas loot boxes — caixas com prémios aleatórios, muito comuns em jogos como o FIFA ou o Fortnite — são equiparadas a formas de jogo de azar e devem ser bloqueadas para menores.

Esta é, porventura, a área em que a literacia digital se cruza de forma mais direta com a educação financeira. Perceber como funciona uma moeda virtual num jogo, reconhecer uma publicidade encoberta numa publicação de um influencer ou identificar um mecanismo de pressão disfarçado de promoção são competências que não se desenvolvem por acaso — têm de ser ensinadas, e a escola é um dos poucos espaços onde isso pode acontecer de forma sistemática.

O papel das famílias: apoio, não vigilância

O regulamento aborda também as ferramentas de controlo parental, com uma distinção que importa sublinhar: estas ferramentas existem para apoiar a comunicação entre pais e filhos, não para substituir a proteção que as próprias plataformas têm de garantir. Nenhuma aplicação de controlo parental dispensa as obrigações legais das plataformas — é um complemento, não uma desculpa.

A lógica subjacente é a de que os pais devem ser capacitados para acompanhar a vida digital dos filhos, mas sem que isso signifique vigilância permanente ou violação da privacidade dos jovens. Quando um pai ou encarregado de educação ativa uma ferramenta de monitorização, a criança deve ser informada desse facto. A autonomia progressiva dos jovens — a chamada maioridade digital, que em Portugal e na maioria dos países da UE se situa entre os 13 e os 18 anos conforme o serviço em causa — deve ser respeitada.

Para as escolas, este enquadramento é útil precisamente porque desloca a responsabilidade. A segurança digital dos alunos não é um problema exclusivo das famílias, nem é resolvível apenas com filtros e bloqueios. É um problema estrutural que envolve as plataformas, o enquadramento legislativo, a formação dos professores e, não menos importante, o trabalho de literacia que se faz com os próprios jovens.

O que a escola pode fazer com tudo isto

O Regulamento dos Serviços Digitais não é um documento pensado para as escolas — é dirigido às plataformas. Mas o seu conteúdo oferece às escolas algo que muitas vezes falta: uma base factual e juridicamente enquadrada para as conversas sobre vida digital que continuam a acontecer de forma demasiado fragmentada.

Professores de qualquer área podem usar as orientações sobre proteção de menores como ponto de partida para trabalhar com os alunos a distinção entre o que as plataformas deveriam fazer e o que fazem realmente. Podem explorar o funcionamento dos algoritmos de recomendação, discutir o que significa a privacidade por defeito ou analisar criticamente uma publicação de um influencer à luz das novas regras de transparência comercial. O regulamento fornece linguagem, conceitos e obrigações concretas — matéria-prima para literacia digital que vai além dos conselhos genéricos sobre “cuidado com o que partilhas online”.

A União Europeia deu um passo significativo. Cabe agora às escolas perceber como transformar esse passo em aprendizagem real para os alunos que todos os dias navegam num ambiente digital que, finalmente, começa a ter regras escritas com eles em mente.

Fonte principal:

Comissão Europeia, Direção-Geral das Redes de Comunicação, Conteúdos e Tecnologias. (2025). O RSD explica: o que as plataformas em linha devem fazer para manter as crianças e os jovens seguros em linha (KK-01-25-130-PT-N). Serviço das Publicações da União Europeia. https://link.europa.eu/cgyKch

Para aprofundar: o texto integral das orientações do RSD sobre proteção de menores e o portal «Melhor Internet para as Crianças» estão disponíveis através dos códigos QR incluídos na brochura da Comissão Europeia, disponível para descarregamento no endereço acima indicado.

Quando a sala de aula aprende a pensar em conjunto

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A Comunidade de Indagação é uma das propostas pedagógicas mais desafiadoras e férteis dos últimos cinquenta anos. Um livro recente reúne vozes de seis países para mostrar que ela continua viva — e necessária.

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Há ideias que não envelhecem porque tocam em algo que a escola teima em adiar: ensinar as crianças a pensar, de verdade, em conjunto. Matthew Lipman percebeu isso nos anos setenta do século passado, quando propôs transformar as salas de aula em comunidades de indagação filosófica. O eco dessa proposta continua a reverberar, e um livro publicado em 2026 pela Editorial UPTC, da Colômbia, prova que o debate está longe de encerrado.

Comunidad de indagación: génesis, trayectos y perspectivas, coordenado por María Teresa Suárez-Vaca e Óscar Pulido-Cortés, reúne investigadores do Brasil, dos Estados Unidos, da Argentina, do Peru, da Itália e da Colômbia. É uma obra que honra os cem anos do nascimento de Lipman (1922–2010) — mas não o embalsa. Pelo contrário, convida a reconfigurá-lo, a divergir dele, a levá-lo mais longe.

Lipman e o que ele viu que os outros não viam

Lipman partia de uma convicção aparentemente simples: as crianças são capazes de filosofar. Não de repetirem fragmentos de Platão ou Kant, mas de se interrogarem, de ouvirem genuinamente o outro, de mudarem de posição quando os argumentos o justificam. Essa convicção era, nos anos setenta, quase uma provocação.

O programa Filosofia para Crianças (FpN) que criou propunha um currículo específico, textos literários de transição e, sobretudo, uma forma diferente de estar em aula. A turma não seria um público a escutar — seria uma comunidade que investiga em conjunto. O professor deixava de ser o detentor das respostas para se tornar o animador de um processo colectivo de interrogação.

A discussão, escreveu Lipman, “aguça as capacidades de raciocínio e de investigação nas crianças como nenhuma outra coisa consegue”. Não como exercício de retórica, mas como aprendizagem real: aprender a ler e a escrever passa, para Lipman, pelo domínio da linguagem do pensamento — e esse domínio constrói-se em diálogo, não em silêncio.

Três modos de dialogar — e o que cada um exige da escola

Um dos contributos mais estimulantes do livro vem de Maughn Rollins Gregory, da Montclair State University (EUA), que distingue três tradições de diálogo filosófico com implicações directas para a prática docente.

O diálogo de indagação é o coração da proposta de Lipman: um grupo de pessoas com experiências e perspectivas diversas que se reúne em torno de uma questão partilhada, desafia e constrói sobre as ideias do outro, e tenta chegar a um juízo tão razoável quanto possível. Não exige consenso — exige rigor, abertura e respeito pela evidência.

O diálogo político lembra que a sala de aula nunca é neutra. Há vozes que se ouvem mais do que outras, há normas de “razoabilidade” que podem invisibilizar perspectivas legítimas. Este olhar, herdeiro de Paulo Freire, recorda aos professores que promover o pensamento crítico implica também questionar as estruturas que enquadram esse pensamento.

O diálogo contemplativo, por sua vez, cultiva aquilo que tantas vezes falta nas nossas salas: a curiosidade sem pressa, a empatia, a humildade intelectual, a capacidade de estar plenamente presente numa conversa. Não é um luxo — é uma condição de qualquer aprendizagem profunda.

Estas três dimensões não se excluem. O melhor que a escola pode fazer é aprender a articulá-las.

Filosofar como quem brinca — e isso é sério

Angélica Sátiro, filósofa, escritora e educadora de origem brasileira com longa trajectória europeia, defende a filosofia lúdica como um movimento que redefine o próprio acto de filosofar. Filosofar, para ela, é semelhante a jogar: dinâmico, prático, prazeroso. A espontaneidade e a capacidade de assombro da infância não são obstáculos ao pensamento — são o seu combustível.

O seu capítulo levanta perguntas que qualquer professor deveria ter na gaveta: como pensam as crianças? Quais são os actos mentais presentes no seu pensamento? É possível estimulá-los de forma lúdica? O que podemos aprender com o modo como as infâncias pensam?

Estas perguntas não são retóricas. Têm resposta — ou pelo menos têm caminhos — e o projecto Noria, desenvolvido por Sátiro em vários países, é a prova disso. A integração do jogo, da arte e de diversas formas de expressão nos processos de aprendizagem filosófica não é um adorno: é a proposta central. Criar espaços educativos que favoreçam a autonomia e a expressão das crianças como pensadores activos é, simultaneamente, uma opção pedagógica e uma opção política.

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A espiral como metáfora do pensamento que não fecha

O capítulo assinado pelos próprios coordenadores — juntamente com Rafael David Ulloa Ramírez — introduz o conceito de espiral de pensamento, e vale a pena determo-nos nele.

A espiral não é um círculo que fecha nem uma linha que avança sem voltar atrás. É um movimento que regressa aos mesmos pontos, mas a uma altitude diferente — com mais experiência, mais questões, mais consciência do percurso. É uma metáfora honesta para o que acontece quando se pensa a sério: não há resoluções definitivas, há aprofundamentos.

Para os professores que tentam criar comunidades de indagação nas suas turmas, esta imagem é libertadora. O objectivo não é chegar a uma resposta correcta no final da aula. É garantir que os alunos saem a pensar diferente do que pensavam quando entraram — com mais perguntas, com mais instrumentos para as enfrentar. A atenção, a pergunta, o diálogo, a escuta, a leitura e a escrita são apresentados como princípios-chave desse processo. Não são actividades. São disposições.

Na escola mais pequena, o pensamento também cabe

Do Brasil chega uma das experiências mais inesperadas do livro: uma investigação com crianças de quatro e cinco anos de uma creche pública, centrada no tema do medo. Os investigadores Gabriela Venturini, Betina Schuler e Marcelo Felipe Vier introduzem o conceito de brincócio — um entre, um encontro entre o brincar e o filosofar.

O brincócio não é um método fechado. É uma forma de habitar a escola — uma afirmação do direito ao ócio, ao tempo não produtivo, ao devaneio como condição do pensamento. A experiência exigiu que os adultos se interrogassem sobre os modos como recebem a infância na escola: que tempo-espaço está disponível para que as crianças se problematizem a si próprias e ao mundo comum que partilham?

A pergunta é incómoda. E é exactamente por isso que merece ser feita.

Quando a filosofia sai da sala de aula

O projecto MARFIL, apresentado por Víctor Andrés Rojas Chávez, mostra que a comunidade de indagação não precisa de ficar confinada ao espaço escolar. Desenvolvido pela Corporación Universitaria Minuto de Dios, em Bogotá, desde 1998, o projecto levou práticas filosóficas a contextos de exclusão: excombatentes, pessoas privadas de liberdade, crianças em situação de vulnerabilidade.

O que estas experiências revelam é que o pensamento crítico não é um bem de luxo reservado a quem já tem acesso à cultura letrada. É um direito — e uma necessidade — de todos. A cidadania criativa que o projecto MARFIL quer construir nasce exactamente da capacidade de dialogar, de pensar juntos, de reconhecer no outro um interlocutor legítimo.

Para os professores que trabalham em contextos difíceis, esta pode ser a mensagem mais importante do livro.

O que isto tem a ver com as nossas escolas

Portugal tem na Filosofia uma presença curricular sólida no ensino secundário. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória apela ao pensamento crítico, à criatividade e à participação activa como competências transversais. A disciplina de Cidadania e Desenvolvimento nasceu, em parte, do mesmo impulso que animou Lipman: a convicção de que a escola tem de preparar pessoas capazes de viver e pensar em democracia.

A Comunidade de Indagação não exige um currículo próprio para ser praticada. Exige tempo — tempo para perguntar, para ouvir, para discordar com respeito. Exige professores dispostos a tolerar a incerteza e a não ter sempre a última palavra. Exige escolas que acreditem que pensar juntos é, em si mesmo, aprender.

Isso não é pouco. Mas tampouco é impossível.

Para explorar

Suárez-Vaca, M. T., & Pulido-Cortés, O. (Coords.). (2026). Comunidad de indagación: génesis, trayectos y perspectivas. Editorial UPTC. https://subcomiteeditorialeducacion.com/index.php/home/catalog/view/20/9/475

2026