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Nativos digitais ou ingénuos digitais? O que a escola ainda tem de aprender sobre literacia digital

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Há uma ideia que se instalou no discurso educativo com a força de uma evidência: a de que os jovens de hoje já sabem usar a tecnologia. Cresceram com ecrãs, navegam nas redes sociais com uma fluência que envergonha muitos adultos, e adaptam-se a novas aplicações em minutos. São, diz-se com alguma admiração, nativos digitais.

Só que esta ideia é, em larga medida, uma ilusão. E um relatório publicado em abril de 2026 pela AQA — uma das principais entidades avaliativas do sistema de ensino britânico — vem documentá-la com uma riqueza de dados que merece atenção muito além das fronteiras do Reino Unido.

O estudo chama-se “Digitally native or digitally naïve? Rethinking digital literacy in schools” e é assinado por Adam Steedman Thake, responsável de política e evidência na AQA. Para o produzir, a equipa de investigação ouviu mais de cinco mil pessoas — estudantes entre os 11 e os 18 anos, pais, professores e membros do público em geral —, conjugando inquéritos por questionário com grupos de discussão focada. O resultado é um retrato simultaneamente preocupante e estimulante: preocupante pelo que revela sobre o que os jovens não sabem fazer; estimulante porque mostra que todos os intervenientes querem mudar esta situação.

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O paradoxo que a sala de aula já conhece

Pergunte a um aluno de secundário se sabe usar o TikTok. A resposta será, quase certamente, um sorriso de quem acha a pergunta ingénua. Pergunte-lhe agora se sabe criar uma folha de cálculo, identificar uma notícia falsa ou proteger os seus dados pessoais num formulário online. O sorriso desaparece.

Esta é, em síntese, a contradição que o estudo da AQA documenta com uma clareza desconfortável. Entre os jovens inquiridos, 79% afirmaram usar o TikTok regularmente e 67% o Snapchat. Mas apenas 52% disseram ter alguma vez usado o Word, 47% o PowerPoint e 36% o Excel. São precisamente as ferramentas que qualquer empregador, estabelecimento de ensino superior ou serviço público espera que os jovens dominem quando saem da escola.

Mais revelador ainda é o dado sobre a confiança na deteção de desinformação. Apenas 59% dos jovens disseram sentir-se confiantes para reconhecer se uma notícia é verdadeira ou falsa — uma percentagem que os próprios pais (63%) e professores (72%) superam com folga. E 30% dos estudantes admitiram partilhar informação online com frequência sem verificar se é verdadeira. Um em cada três jovens, portanto, contribui ativamente para a circulação de conteúdos que podem não ser fiáveis — não por má-fé, mas por falta de ferramentas críticas.

O dado que talvez mais deva perturbar quem trabalha em contexto escolar é este: 34% dos jovens disseram já ter partilhado informação pessoal — nome completo, escola, localização — com pessoas que não conheciam online. Entre os mais novos, os que têm entre 11 e 13 anos, essa percentagem sobe para 38%. São crianças. E estão a fazê-lo sem que ninguém lhes tenha explicado, de forma estruturada, os riscos que isso comporta.

Usar não é o mesmo que compreender

Há uma distinção fundamental que o relatório da AQA ajuda a tornar clara e que os professores conhecem bem na prática: a diferença entre usar tecnologia e compreender tecnologia. Um jovem pode passar horas no YouTube sem saber nada sobre como os algoritmos selecionam o que lhe é mostrado. Pode usar o ChatGPT para fazer um trabalho sem ter a menor ideia de como funcionam os modelos de linguagem, quais as suas limitações ou que tipo de erros produzem. Pode navegar em dez aplicações por dia sem perceber o que acontece aos seus dados pessoais.

A expressão “nativo digital” foi cunhada por Marc Prensky em 2001 com uma intenção descritiva razoável para o momento em que vivemos. Mas acabou por criar uma expectativa perigosa: a de que a familiaridade com os dispositivos equivale a competência digital. O relatório da AQA desmonta esta ideia de forma sistemática. Um dos professores citados diz-o sem rodeios: “Infelizmente, muitos destes jovens são muito ingénuos do ponto de vista digital… a forma como partilham informação revela uma ingenuidade real sobre os riscos de estar tão presentes online.”

O que os jovens reconhecem como competência é, muitas vezes, a fluência de superfície. Sabem carregar em botões. Sabem navegar em interfaces. Mas não sabem avaliar criticamente a informação que encontram, não sabem produzir documentos organizados, não sabem identificar um esquema de phishing, não sabem questionar o que veem. Apenas 51% dos utilizadores de motores de busca conseguiram identificar resultados patrocinados numa pesquisa — algo que a maioria dos adultos também falha, mas que a escola poderia e deveria trabalhar.

O que os professores dizem — e o que precisam

Os professores inquiridos pelo estudo mostram-se, na sua grande maioria (84%), favoráveis à introdução de conteúdos de literacia digital mais estruturados no currículo. É um número expressivo, que diz muito sobre a consciência que existe dentro das escolas relativamente a este problema. Mas esse mesmo entusiasmo vem acompanhado de uma confissão que é, ela própria, um dado de política educativa: muitos professores sentem que não têm as ferramentas nem a formação necessárias para o fazer bem.

O ritmo a que a tecnologia evolui tornou-se um obstáculo real. Um professor que se sentisse razoavelmente confortável a falar sobre privacidade online há cinco anos pode hoje estar perdido perante as questões que os alunos trazem sobre inteligência artificial generativa, deepfakes ou algoritmos de recomendação. O relatório regista esta tensão com uma honestidade que merece apreço: “Enquanto educadores, não nos são dados os instrumentos nem a formação para compreender o impacto que a IA pode ter, de forma positiva ou negativa. Por isso sinto que não estou em condições de orientar totalmente os alunos sobre o que devem ou não devem fazer — e acho que muitas escolas estão a recuar um pouco nesta matéria.”

Esta fragilidade tem consequências que vão além da sala de aula. Se um professor não está seguro na sua própria literacia digital, a responsabilidade de preparar os jovens recai sobre as famílias. E as famílias, evidentemente, não estão todas em igualdade de condições para o fazer. O fosso digital não é apenas um fosso de acesso a dispositivos — é também um fosso de competência, e esse fosso reproduz desigualdades sociais que a escola deveria ajudar a esbater, não a aprofundar.

Os professores envolvidos nos grupos de discussão foram muito concretos sobre o que precisam: não tanto nova tecnologia nas escolas, mas recursos de qualidade que possam usar sem precisar de ser especialistas, orientações claras sobre o que ensinar em cada disciplina e em cada ano, e tempo no horário para o fazer. Alguém também sinalizou uma ideia que merece reflexão: um ponto focal dentro de cada escola — uma figura com responsabilidade explícita pela coordenação da literacia digital — poderia fazer uma diferença considerável na forma como este tema ganha consistência e continuidade.

A literacia digital não é uma disciplina. É uma postura.

Uma das conclusões mais interessantes do relatório é que a literacia digital não cabe dentro de uma única disciplina. Os professores de Informática ou Tecnologias têm, naturalmente, um papel central — e 77% dos jovens inquiridos indicaram esses docentes como os mais adequados para tratar estes temas. Mas o próprio estudo, e os professores que participaram nos grupos de discussão, reconhecem que isso não chega.

A razão é simples: se a literacia digital for ensinada apenas em Informática, os alunos que não escolhem essa via ficam sem acesso a competências que são fundamentais para todos. E mesmo os que a frequentam terão dificuldade em transferir o que aprendem para outros contextos se nunca virem esses conceitos aplicados noutras disciplinas.

O relatório propõe — e esta é talvez a sua contribuição mais prática — que a literacia digital seja integrada transversalmente no currículo. Em Português, os alunos podem analisar como as técnicas de retórica e persuasão funcionam nos textos digitais e nas redes sociais. Em Ciências, podem avaliar a fiabilidade de fontes online quando pesquisam informação para um trabalho. Em Cidadania, podem discutir o impacto dos algoritmos na formação de opinião pública e na participação democrática. Em Línguas Estrangeiras, podem comparar as traduções produzidas por sistemas de inteligência artificial com traduções humanas, desenvolvendo simultaneamente competência linguística e pensamento crítico sobre as limitações desses sistemas.

Esta abordagem transversal não exige que todos os professores se tornem especialistas em tecnologia. Exige, isso sim, que cada professor identifique os momentos em que a sua disciplina toca naturalmente nas questões da literacia digital — e as aproveite. É um convite à integração, não à substituição.

O que se passa noutros países — e o que Portugal pode aprender

O relatório dedica uma secção considerável a estudos de caso internacionais, e os exemplos que apresenta são instrutivos para quem pensa políticas educativas — em Portugal ou em qualquer outro país.

A Finlândia, que tem historicamente um dos sistemas de ensino com maior nível de literacia digital, começou a trabalhar estas competências desde a educação pré-escolar. Os exames nacionais são inteiramente digitais desde 2019. O país mantém uma biblioteca nacional de recursos educativos abertos, acessível gratuitamente a todos os professores e alunos. A chave do modelo finlandês não está apenas na tecnologia disponível — está na filosofia que a enquadra: o conceito de Bildung digital, que entende a literacia digital não como um conjunto de ferramentas, mas como um caminho de desenvolvimento pessoal e cívico.

A Irlanda, mais próxima do contexto lusófono em dimensão e em muitos traços do sistema de ensino, integrou a literacia digital como um pilar do currículo ao mesmo nível da leitura e da numeracia. A sua estratégia digital para as escolas, que vai até 2027, assenta numa abordagem que coloca a pedagogia antes da tecnologia: a tecnologia entra na sala de aula para enriquecer a aprendizagem, não para substituir o que já funciona. O país mantém ainda uma base de dados colaborativa de recursos multimédia — o Scoilnet — que qualquer professor pode consultar e utilizar livremente.

A Austrália optou por um modelo misto: tem uma disciplina central de Tecnologias Digitais, mas as competências digitais são integradas em todas as outras áreas do currículo. É um modelo que reconhece a especificidade técnica sem a confinar a um gueto disciplinar.

Portugal não parte do zero. O Plano de Ação para a Literacia Mediática e a revisão do currículo nacional iniciada nos últimos anos criaram condições para uma integração mais consistente da literacia digital no dia a dia das escolas. Mas os dados que o relatório da AQA apresenta para o contexto britânico encontram eco suficiente nas observações de muitos profissionais de educação portugueses para que valha a pena usá-los como espelho. As perguntas que o estudo coloca são universais: os nossos alunos sabem distinguir uma notícia verdadeira de uma falsa? Sabem o que acontece aos seus dados quando instalam uma aplicação? Sabem trabalhar com as ferramentas digitais que o mercado de trabalho e o ensino superior irão pedir?

O que as escolas podem começar a fazer agora

O relatório da AQA não é apenas um diagnóstico — é também um convite à ação. Para as escolas portuguesas, mesmo antes de qualquer reforma curricular de grande escala, há caminhos concretos que podem ser percorridos.

O primeiro é o mais imediato: criar espaço para que professores de diferentes disciplinas conversem entre si sobre onde a literacia digital já aparece naturalmente no que ensinam — e como podem torná-la mais explícita. Uma sessão de grupo de trabalho bem facilitada pode revelar oportunidades que ninguém tinha identificado formalmente.

O segundo é trabalhar com os alunos a partir dos seus próprios hábitos digitais, sem os julgar. Perguntar-lhes como escolhem as fontes que usam para um trabalho, o que fazem quando encontram algo que parece suspeito, como gerem a sua privacidade online — estas conversas têm um valor pedagógico imenso e partem de onde os alunos realmente estão.

O terceiro é levar a desinformação para dentro da sala de aula de forma estruturada. Há hoje recursos de qualidade — nacionais e internacionais — que ensinam alunos de diferentes faixas etárias a verificar factos, a identificar manipulações visuais, a ler além do título. Usá-los não requer que o professor seja um especialista em jornalismo ou em ciência de dados.

O quarto, e talvez o mais difícil, é reconhecer honestamente que os próprios professores precisam de atualização contínua nesta área — e reivindicar essa formação de forma organizada, não como um favor, mas como uma condição profissional legítima.

Porque isto importa para além da escola

Há um dado no relatório que é difícil de deixar passar sem comentário. A Casa dos Lordes britânica, numa comissão parlamentar dedicada aos meios de comunicação e ao ambiente digital, alertou para uma potencial ameaça à democracia caso a literacia mediática não seja melhorada de forma sistémica. A Fundação Nuffield, por sua vez, encontrou uma relação positiva sólida entre a literacia noticiosa e o envolvimento cívico em crianças e jovens: quem sabe ler criticamente as notícias tende a participar mais ativamente na vida democrática.

Isto significa que quando uma escola trabalha literacia digital — quando ensina um aluno a verificar uma fonte, a identificar um deepfake, a perceber como os algoritmos moldam o que vê — não está apenas a prepará-lo para o mercado de trabalho. Está a prepará-lo para ser cidadão. Está a contribuir para que a democracia tenha mais hipóteses de funcionar.

Num momento em que a desinformação circula a uma velocidade sem precedentes e em que a inteligência artificial generativa torna cada vez mais difícil distinguir o real do fabricado, esta dimensão cívica da literacia digital não é um ornamento — é uma necessidade. E a escola é o único espaço verdadeiramente universal onde esta formação pode acontecer de forma equitativa, para todos, independentemente do que se passa em casa.

Os nossos alunos merecem mais do que aprender a carregar em botões. Merecem aprender a pensar sobre o mundo digital que habitam. Isso é, no fundo, o que um bom professor sempre fez — apenas com novos instrumentos.

Referências bibliográficas

Steedman Thake, A. (2026). “Digitally native or digitally naïve?” Rethinking digital literacy in schools. AQA. https://www.aqa.org.uk

Coldwell-Neilson, J. (2020). Unlocking the code to digital literacy – Final Report 2020. Australian Department of Education, Skills and Employment. https://ltr.edu.au/resources/FS16-0269_Coldwell-Neilson_Report_2020.pdf

Ng, W. (2012). Can we teach digital natives digital literacy? Computers & Education, 59(3), 1065–1078. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.04.016

Royal Society. (2025). System upgrade required. The Royal Society.

House of Commons Library. (2024, abril). Digital skills statistics. UK Parliament.

O futuro da educação não se faz só com tecnologia

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Quando se fala do futuro da educação, quase toda a conversa gira em torno da inteligência artificial. Mas será que estamos a olhar para onde realmente importa?

Ler na fonte | Por Paulette Delgado

Há uma espécie de consenso tácito nos congressos, nos relatórios internacionais e nos artigos de opinião sobre educação: o futuro passa pela tecnologia. Pela IA generativa, pelas plataformas adaptativas, pela automatização de tarefas pedagógicas. É difícil encontrar um evento sobre inovação educativa que não coloque estes temas no centro do palco. E, no entanto, há algo de profundamente incompleto nesta narrativa.

Paulette Delgado, especialista em tendências educativas no Observatório do Instituto para o Futuro da Educação (Tecnológico de Monterrey), publicou recentemente um artigo de opinião que coloca o dedo na ferida: estamos tão obcecados com as ferramentas que nos esquecemos de quem as vai usar. E esse esquecimento tem consequências sérias para quem ensina e para quem aprende.

As crianças que chegam hoje à escola já não são as mesmas

Comecemos por aquilo que poucos querem discutir abertamente. As crianças e os jovens que entram hoje numa sala de aula trazem consigo um perfil cognitivo e emocional diferente do de qualquer geração anterior. Não se trata de serem menos inteligentes — trata-se de terem crescido num ambiente radicalmente distinto, saturado de ecrãs, de estímulos instantâneos e de informação fragmentada.

Estudos publicados em revistas como a Nature indicam que a exposição prolongada a ecrãs durante a infância está associada a dificuldades na atenção sustentada, na compreensão de textos complexos e em tarefas que exigem esforço cognitivo prolongado (Masi et al., 2024). A capacidade média de concentração da chamada Geração Z ronda os oito segundos, contra os doze dos Millennials e os vinte e quatro da Geração X. Mesmo que os números exactos variem de estudo para estudo, a tendência é consistente: a atenção prolongada está em declínio.

E há um dado que deveria preocupar qualquer professor: muitas crianças estão a perder a capacidade de imaginar. Não no sentido poético — no sentido literal. A criação de imagens mentais, uma competência fundamental para a leitura, a criatividade e a resolução de problemas, está a ser substituída pelo consumo passivo de imagens em ecrãs. Delgado, com base na sua própria investigação de mestrado, sublinha que o uso excessivo de ecrãs na primeira infância compromete o desenvolvimento cognitivo, linguístico e socioemocional, sobretudo quando substitui experiências de jogo livre e de interação relacional.

A primeira infância: o ângulo morto do debate educativo

Um dos pontos mais pertinentes do artigo de Delgado prende-se com a invisibilidade da primeira infância no debate sobre inovação educativa. Fala-se muito de ensino secundário e superior, como se os alunos chegassem ao sistema num estado cognitivo neutro, prontos para serem moldados por plataformas e algoritmos.

Mas não é isso que acontece. Organismos como a UNICEF e a Associação Espanhola de Pediatria têm vindo a alertar para os efeitos da exposição precoce e prolongada a ecrãs nos processos de maturação cerebral. Redução da memória de trabalho, dificuldades na regulação emocional, défices de atenção — tudo isto antes mesmo de a criança entrar na escola primária.

Para quem trabalha em contexto escolar, esta realidade traduz-se em alunos que chegam às aulas com dificuldades em seguir instruções longas, em ler com profundidade e em tolerar a frustração — competências que a escola continua a pressupor, mas que cada vez menos crianças trazem de casa.

E os professores? Onde ficam nesta conversa?

Há uma promessa recorrente nos discursos sobre IA e educação: a tecnologia vai libertar os docentes das tarefas repetitivas para que se possam dedicar ao que é verdadeiramente humano. Soa bem. Mas a realidade quotidiana de quem ensina conta uma história diferente.

O papel do professor mudou de forma significativa nas últimas décadas. Já não se espera apenas que transmita conhecimento. Espera-se que seja mentor, mediador, guia emocional — muitas vezes tudo ao mesmo tempo e sem formação adequada para nenhuma dessas funções. A tecnologia, na maioria dos casos, não simplificou o trabalho docente: tornou-o mais complexo.

Ensinar as gerações Z e Alpha exige competências que vão muito além do domínio técnico: inteligência emocional, capacidade de desenhar experiências significativas, acompanhamento socioemocional constante. Como sublinha o Teacher Task Force, os benefícios da IA na educação dependem directamente do investimento nas instituições educativas e nos profissionais que nelas trabalham. Os docentes não são substituíveis porque o aprendizado é, na sua essência, um processo relacional.

E, no entanto, o bem-estar docente continua a ser tratado como uma preocupação marginal. Nas escolas, nos ministérios, nos congressos — discutem-se plataformas e ferramentas, mas raramente se pergunta: como estão os professores? Estão preparados? Estão apoiados? Estão bem?

O perigo do tecnosolucionismo

Delgado alerta para um risco que não é novo, mas que ganha urgência num momento em que a IA domina o debate educativo: o tecnosolucionismo. Ou seja, a crença de que os problemas da educação podem ser resolvidos, em grande medida, com ferramentas tecnológicas.

Esta perspectiva tem vários problemas. Em primeiro lugar, tende a reduzir o aprendizado a métricas — dados, desempenho, eficiência — esquecendo que aprender envolve emoções, erros, vínculos e contextos. Em segundo lugar, pode gerar culturas de vigilância e controlo que diminuem a autonomia dos alunos e afectam o seu bem-estar emocional. E em terceiro lugar, ignora um facto incómodo: muitas das tecnologias que estamos a integrar na educação são ainda muito recentes. O ChatGPT, por exemplo, foi lançado em novembro de 2022. As suas implicações a longo prazo, especialmente quando usado desde a infância, ainda não são conhecidas.

Apostar o futuro educativo exclusivamente em tecnologias cujo impacto profundo desconhecemos é, no mínimo, imprudente.

O que é que isto significa para a escola portuguesa?

A reflexão de Delgado nasce no contexto latino-americano, mas aplica-se inteiramente à realidade das escolas portuguesas. Também em Portugal assistimos ao declínio da atenção dos alunos, à dificuldade crescente em lidar com textos longos, à erosão da capacidade de concentração. Também os nossos professores enfrentam uma complexidade emocional e pedagógica para a qual nem sempre foram preparados.

E também em Portugal existe a tentação de olhar para a tecnologia como solução para tudo — desde a diferenciação pedagógica até à avaliação formativa, passando pela gestão administrativa. Nada disto é errado em si mesmo. O problema surge quando a tecnologia ocupa o centro do palco e empurra o ser humano para uma nota de rodapé.

Talvez valha a pena recuar um passo e fazer as perguntas que Delgado propõe: quem é o aluno que se senta hoje à nossa frente? Como está a sua atenção? A sua capacidade de imaginar? O seu pensamento crítico? E nós, enquanto professores — estamos bem? Estamos preparados? Estamos acompanhados?

Porque o futuro da educação não se joga em algoritmos nem em plataformas. Joga-se nas relações entre pessoas que pensam, sentem e aprendem em contextos concretos. E se não colocarmos o desenvolvimento humano — cognitivo, emocional, relacional — no centro desta conversa, estaremos a construir um futuro educativo sofisticado por fora, mas oco por dentro.

Referências

Delgado, P. (2026, 12 de fevereiro). Opinión: El futuro de la educación involucra más que tecnología. Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación. https://observatorio.tec.mx/opinion-el-futuro-de-la-educacion-involucra-mas-que-tecnologia/

Masi, A., et al. (2024). Screen time and developmental outcomes in children: A systematic review. Scientific Reports, 14, 63566. https://www.nature.com/articles/s41598-024-63566-y

Teacher Task Force. (2025). Promoting and protecting teacher agency. https://teachertaskforce.org/sites/default/files/2025-09/1149_25_Promoting%20and%20Protecting%20Teacher%20Agency_FINAL_3Sep.pdf

UNICEF Uruguay. (s.d.). Uso de la tecnología en la primera infancia: qué saber. https://www.unicef.org/uruguay/crianza/digital/uso-de-la-tecnologia-en-la-primera-infancia-que-saber

World Economic Forum. (2024, abril). Future of learning: How AI is revolutionizing Education 4.0. https://www.weforum.org/stories/2024/04/future-learning-ai-revolutionizing-education-4-0/

Nativos digitais ou ingénuos digitais? O que revela um novo relatório britânico sobre os jovens e a tecnologia

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Os jovens de hoje cresceram rodeados de ecrãs. Sabem navegar no TikTok de olhos fechados, dominam o Snapchat e constroem mundos inteiros no Minecraft. Mas será que isso os torna digitalmente competentes? Um relatório publicado em abril de 2026 pela AQA — a maior entidade certificadora de exames em Inglaterra — responde com um título provocador: “Digitally native or digitally naïve?”. A resposta, sustentada por inquéritos a milhares de estudantes, pais e professores, é menos tranquilizadora do que gostaríamos.

A ilusão da competência

O estudo inquiriu mais de mil jovens entre os 11 e os 18 anos, um número equivalente de pais e de professores do ensino secundário, além de dois mil cidadãos britânicos. Os dados foram recolhidos pela empresa Savanta e complementados por grupos focais com estudantes e docentes.

O retrato que emerge é paradoxal. Por um lado, 74% dos jovens dizem-se confiantes a usar o TikTok e 61% sentem-se à vontade no Snapchat. Por outro, apenas 52% se sentem confiantes com o Word, 38% com o PowerPoint e 36% com o Excel. A confiança nas redes sociais mascara lacunas profundas em ferramentas que continuam a ser essenciais no mundo do trabalho.

Um estudante do 10.º–11.º ano resumiu a questão de forma eloquente nos grupos focais: sentia-se muito confiante nas redes sociais, mas quando passava para aplicações como o Word ou o Excel, as coisas complicavam-se. Não é um caso isolado — é um padrão.

A desinformação como ângulo morto

Se a lacuna nas ferramentas de produtividade é preocupante, o défice de pensamento crítico digital é alarmante. Apenas 59% dos jovens se sentem confiantes a distinguir uma notícia verdadeira de uma falsa — o valor mais baixo entre todos os grupos inquiridos. Só 57% dizem compreender o viés mediático. E 30% admitem partilhar informação online sem verificar se é verdadeira.

Mais inquietante ainda: 34% dos jovens revelaram ter partilhado dados pessoais — nome completo, escola, localização — com desconhecidos na internet. Nos mais novos (11–13 anos), essa percentagem sobe para 38%.

Estes números ganham uma gravidade adicional quando cruzados com o contexto atual: a proliferação de conteúdos gerados por inteligência artificial, de deepfakes cada vez mais convincentes e de esquemas de phishing sofisticados. Um professor de ciências, responsável por uma turma do 13.º ano, descreveu muitos dos seus alunos como “muito digitalmente ingénuos” na forma como partilham informação, apesar de se considerarem utilizadores avançados.

O que os jovens pedem (e os professores confirmam)

Há, contudo, uma nota de esperança: os próprios jovens reconhecem esta lacuna e querem aprender. 59% dos estudantes afirmam querer aprender sobre literacia digital na escola, e 87% querem saber mais sobre como identificar desinformação. Os temas que mais lhes interessam incluem o uso de inteligência artificial (50%), programação (48%), criatividade digital (48%) e segurança online (45%).

Do lado dos docentes, o apoio é ainda mais expressivo: 84% são favoráveis à introdução de novos conteúdos de literacia digital. Mas há um problema — muitos professores sentem-se pouco preparados para ensinar uma área que muda a uma velocidade vertiginosa. Nas palavras de um docente participante no estudo, os educadores não dispõem das ferramentas nem da formação necessárias para compreender o impacto positivo ou negativo da IA, e muitas escolas estão simplesmente a recuar perante o tema.

Ensinar literacia digital: onde e como?

O relatório é claro na sua principal recomendação: a literacia digital não pode ficar confinada à disciplina de Informática. Embora esta disciplina seja o veículo natural para os conteúdos mais técnicos, as competências de avaliação crítica, segurança online e uso ético da tecnologia atravessam todas as áreas disciplinares.

O estudo propõe quatro eixos de ação:

Primeiro, integrar a literacia digital em todo o currículo — não apenas na Informática, mas em disciplinas como Inglês (análise de retórica e propaganda), Geografia (sistemas de informação geográfica), Educação para a Cidadania (desinformação e deepfakes) ou Línguas Estrangeiras (avaliação crítica de traduções automáticas).

Segundo, criar um quadro de referência coerente e sistémico que defina conhecimentos, competências e progressão ao longo de todos os ciclos de ensino.

Terceiro, investir na formação de professores e em recursos de qualidade — materiais prontos a usar, adaptáveis por não-especialistas, que reduzam o tempo de preparação e aumentem a confiança dos docentes.

Quarto, mobilizar os organismos de avaliação e certificação para desenvolver modelos práticos e escaláveis de integração da literacia digital nos programas existentes.

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O que nos ensinam outros países

O relatório analisa exemplos internacionais que merecem atenção. A Finlândia, que lidera os índices europeus de literacia digital, integra competências digitais em todas as disciplinas desde a educação pré-escolar e realiza todos os exames em formato digital desde 2019. Criou uma biblioteca nacional aberta de recursos educativos digitais, disponível gratuitamente para professores e alunos.

A Irlanda classificou a literacia digital como pilar curricular ao mesmo nível da literacia e da numeracia, e desenvolveu um portal de apoio às escolas — o Digital Learning Framework — para orientar a integração progressiva de competências digitais em todas as disciplinas.

A Austrália mantém uma disciplina nuclear de Tecnologias Digitais, mas desdobra as competências por todas as áreas curriculares, organizando-as em quatro dimensões: segurança e bem-estar digital, investigação, criação e troca, e gestão e operação.

Em todos estes casos, há dois denominadores comuns: a literacia digital é tratada como competência transversal (e não como exclusivo de uma disciplina) e os professores recebem apoio estruturado para a integrar na sua prática.

Porque é que isto nos diz respeito

Embora o relatório da AQA se centre no contexto inglês, as questões que levanta são universais. O fosso entre o uso recreativo da tecnologia e a competência digital real não respeita fronteiras. A desinformação não tem nacionalidade. A necessidade de formar jovens capazes de avaliar fontes, proteger a sua identidade digital e usar ferramentas de produtividade com confiança é tão urgente em Lisboa como em Londres.

O custo da inação é elevado. No Reino Unido, estima-se que a lacuna em competências digitais custe 63 mil milhões de libras por ano à economia. Cerca de 7,3 milhões de adultos empregados carecem de competências digitais básicas, e apenas 48% dos estudantes terminam a escolaridade com as competências digitais de que necessitam.

Estes dados interpelam-nos diretamente. Num momento em que a inteligência artificial redefine o que significa ser digitalmente competente, não basta que os jovens saibam que botões carregar. Precisam de compreender o que está por trás do ecrã — e a escola tem de os preparar para isso.

Fonte: Steedman Thake, A. (2026). “Digitally native or digitally naïve?” Rethinking digital literacy in schools. AQA. https://www.aqa.org.uk


    Currículo, Ensino e Aprendizagem no Design: o que realmente importa

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    Março 2026

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    Chegou às minhas mãos um documento de trabalho académico que, apesar de ter sido produzido no contexto de um doutoramento em Estudos de Currículo e Ciências da Aprendizagem nos EUA, tem muito para nos dizer — a nós, educadores portugueses que trabalhamos diariamente com alunos, formamos professores e pensamos sobre como melhorar o ensino. Chama-se Curriculum Instruction Handbook for Design Education, da autoria de Bara´ah Muqaddam, e é um daqueles textos que nos fazem parar e refletir sobre o que fazemos dentro da sala de aula.

    Não vou fazer um resumo académico. Vou partilhar o que me pareceu mais importante — e mais útil para quem ensina.

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    Aprender não é receber informação

    A ideia central do documento é simples, mas revolucionária na prática: aprender não é um processo passivo. Não aprendemos porque um professor nos transmite conteúdo. Aprendemos quando estamos ativamente envolvidos, quando experimentamos, erramos, refletimos e tentamos de novo.

    A investigação em neurociência mostra que a emoção e a cognição estão profundamente ligadas. Quando um aluno está emocionalmente investido numa tarefa — seja um projeto, uma apresentação, uma escrita criativa —, a atenção sustenta-se mais, a memória retém melhor e o conhecimento dura mais tempo. Isto não é novidade para quem está em sala de aula, mas é bom ver confirmado pela ciência aquilo que já sentimos na pele.

    O documento descreve um ciclo de aprendizagem que passa pelo envolvimento emocional → atenção → aprendizagem ativa → reflexão → memória de longo prazo. É uma espiral, não uma linha reta. E a reflexão é o elemento que transforma a experiência em conhecimento real.

    O papel do professor: tornar o pensamento visível

    No ensino do design — e, por extensão, em qualquer área criativa ou complexa —, o professor não é apenas quem transmite conteúdo. É quem torna o pensamento visível. Isso implica modelar processos em voz alta, mostrar como se raciocina perante um problema, guiar sem prescrever soluções.

    O ciclo instrucional proposto no documento segue esta lógica:

    • Modelação pelo docente — mostrar como se pensa, não apenas o que se faz
    • Prática guiada — acompanhar os alunos enquanto experimentam
    • Aplicação autónoma — deixar que os alunos testem as suas ideias
    • Reflexão sobre o processo — promover a metacognição
    • Feedback e revisão — fechar o ciclo com melhoria

    Este modelo é válido muito além do design. Funciona na língua portuguesa, nas ciências, na história, nas artes. O que muda é a forma como se aplica, não o princípio.

    A metacognição como ferramenta de ensino

    Uma das ideias que mais me marcou foi a importância da metacognição — ou seja, a capacidade de pensar sobre o próprio pensamento. O documento cita investigação que mostra que mesmo intervenções mínimas, como pedir aos alunos que expliquem por que tomaram determinada decisão, têm um impacto significativo na forma como aprendem.

    Na prática, isto significa:

    • Pedir aos alunos que justifiquem as suas escolhas
    • Encorajar a comparação entre alternativas
    • Propor momentos de reflexão após atividades
    • Pedir que documentem o processo, não apenas o resultado

    São estratégias simples. Mas que exigem tempo, intenção e cultura de sala de aula. Não se improvisam.

    Currículo: não é uma lista de conteúdos

    O documento insiste numa ideia que qualquer formador de professores conhece, mas que continua a não ser prática comum: o currículo é um sistema alinhado. Não é uma lista de temas a cumprir. É a relação coerente entre aquilo que queremos que os alunos aprendam (objetivos), o que fazemos em aula (atividades) e como avaliamos (instrumentos).

    Quando estes três elementos estão desalinhados — objetivos ambiciosos, atividades rotineiras, testes de memorização —, os alunos ficam confusos, desmotivados e aprendem menos do que poderiam. A coerência curricular não é um luxo. É uma necessidade.

    O documento também valoriza a progressão e a sequência: os conteúdos devem ser organizados de forma a que os alunos construam sobre o que já sabem, avançando do simples para o complexo, do concreto para o abstrato. Parece óbvio, mas na prática raramente acontece de forma intencional.

    A IA no currículo: ferramenta, não substituto

    Num dos capítulos mais atuais do documento, aborda-se a integração de ferramentas digitais e IA no currículo. A posição é equilibrada e sensata: a IA pode expandir as possibilidades criativas, ajudar a gerar ideias e explorar alternativas — mas não substitui o pensamento crítico nem a autoria do aluno.

    Os alunos devem aprender a:

    • Usar a IA como apoio, não como atalho
    • Avaliar criticamente os resultados gerados por IA
    • Transformar ideias geradas automaticamente em soluções originais e pessoais

    Esta é exatamente a conversa que precisamos de ter nas nossas escolas. A IA já está na sala de aula — com ou sem a nossa autorização. A questão não é se os alunos a usam, mas como os ajudamos a usá-la bem.

    Avaliação que serve para aprender

    A avaliação é, talvez, o capítulo mais desafiante. O documento defende uma mudança de paradigma: de uma avaliação que mede resultados para uma avaliação que apoia a aprendizagem. Isto implica:

    • Dar feedback contínuo, não apenas no final
    • Valorizar o processo tanto quanto o produto
    • Permitir a iteração e a melhoria ao longo do percurso
    • Incluir a reflexão do próprio aluno como parte da avaliação

    Num sistema de ensino que ainda vive muito orientado para a nota final e para os exames, esta proposta soa a utopia. Mas há espaço para a aplicar — em projetos, em portefólios, em trabalhos de grupo, em momentos de autoavaliação estruturada. Depende de nós.

    A instituição também precisa de aprender

    Há uma dimensão do documento que raramente aparece nos manuais de pedagogia: a escola como organização aprendente. Não basta que os professores sejam bons individualmente. É preciso que a instituição crie condições para que o bom trabalho aconteça e se sustente.

    Isso implica liderança com visão, comunidades de prática entre docentes, formação contínua integrada no quotidiano — não como evento isolado —, e sistemas de avaliação do próprio currículo que permitam ajustá-lo ao longo do tempo.

    Uma escola que não reflete sobre si mesma tende a repetir os mesmos erros, ano após ano.

    O que fica

    Este documento foi escrito para o contexto do ensino do design. Mas as suas ideias centrais transcendem o contexto. A aprendizagem ativa, a reflexão sistemática, o alinhamento curricular, a avaliação formativa, a integração responsável da IA — são princípios que cabem em qualquer sala de aula, em qualquer disciplina.

    O que mais me ficou foi esta frase implícita ao longo de todo o texto: ensinar bem não é uma questão de talento natural. É uma questão de intencionalidade. Fazer escolhas conscientes sobre o que ensinamos, como ensinamos e como sabemos se funcionou.

    Vale a pena parar e perguntar: nas nossas aulas, essas escolhas são mesmo intencionais?

    Referência: Muqaddam, B. (2026). Curriculum Instruction Handbook for Design Education. Edgewood University, EdD Program in Curriculum Studies and Learning Sciences.

    IAVE

    Escolhas informadas em conteúdo educativo digital: o que dizem as novas orientações europeias

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    A Comissão Europeia publicou, em outubro de 2025, um documento de referência para professores e educadores: Making informed choices on digital education content – EU guidelines for teachers and educators. Mais do que um manual técnico, trata-se de um guia prático que reconhece a complexidade das decisões pedagógicas quotidianas na era digital e oferece critérios concretos para as tomar com maior segurança e fundamentação.

    O que é conteúdo educativo digital?

    O documento define conteúdo educativo digital (CED) como qualquer material de ensino, aprendizagem e avaliação que visa objetivos pedagógicos e está disponível em formatos digitais, através de ferramentas e plataformas digitais. Estão incluídos recursos muito variados — de um vídeo ou quiz interativo a um manual digital estruturado — criados por editoras, empresas de tecnologia educativa (EdTech), organizações culturais e científicas, ministérios da educação ou pelos próprios professores e alunos.

    A transição para o digital não é, como sublinha o documento, uma simples troca do papel pelo ecrã. O CED oferece novas formas de envolver os alunos, personalizar percursos de aprendizagem, dar resposta a necessidades diversas e aceder a recursos atualizados — equipando melhor os jovens para um futuro cada vez mais digital.

    Oito critérios para avaliar a qualidade

    Um dos contributos mais úteis destas orientações é a proposta de oito critérios de qualidade para selecionar, criar ou adaptar CED:

    • Adequação pedagógica e alinhamento curricular — o CED deve apoiar os objetivos de aprendizagem e ser coerente com o currículo
    • Experiências de aprendizagem envolventes — o conteúdo deve promover a curiosidade, a colaboração e a reflexão
    • Design, acessibilidade e inclusão — todos os alunos, independentemente das suas capacidades ou dispositivos, devem poder aceder e beneficiar do CED
    • Fiabilidade — os conteúdos devem provir de fontes reconhecidas, ser precisos e atualizados; conteúdos gerados por IA devem ser claramente identificados como tal
    • Impacto e avaliação — o CED deve permitir acompanhar o progresso dos alunos e fornecer evidências de impacto real na aprendizagem
    • Conformidade legal — é necessário garantir o respeito pelo RGPD, pela Lei da IA da UE e pela legislação de direitos de autor
    • Interoperabilidade técnica — o CED deve funcionar nos sistemas e dispositivos já existentes na escola, seguindo normas abertas
    • Viabilidade financeira — importa considerar o custo total (incluindo tempo, formação e suporte), e não apenas o preço de aquisição

    O documento sugere inclusivamente o uso de um gráfico de radar para visualizar os pontos fortes e fracos de um dado recurso segundo estes critérios, apoiando a tomada de decisão coletiva na escola.

    Clicar na imagem para ver a apresentação…

    Do escolher ao avaliar: um ciclo de decisão

    As orientações identificam seis atividades centrais no trabalho quotidiano com CED: escolher, criar, aceder, usar, adaptar e avaliar. Para cada uma, são propostos passos concretos, perguntas orientadoras e cenários ilustrativos com professores fictícios — Emma, Manuel, Tomaso, Sylvia — que tornam o guia muito mais próximo da realidade das salas de aula.

    Destaca-se, em particular, a atenção dada à criação de CED pelos próprios professores, incluindo o uso de ferramentas de inteligência artificial generativa (IAG) como o DALL-E, o Mistral ou o Curipod. O documento alerta para a necessidade de verificar sempre a precisão dos conteúdos gerados, identificá-los claramente como tal e respeitar as regras de direitos de autor — nomeadamente, não introduzir conteúdos protegidos em ferramentas de IAG.

    Direitos de autor: uma questão incontornável

    O tema dos direitos de autor merece atenção redobrada. O documento recorda que a União Europeia prevê uma exceção que permite às instituições de ensino utilizar obras digitais protegidas para fins educativos não comerciais, sem necessidade de autorização prévia. Contudo, a aplicação desta exceção varia significativamente entre estados-membros, pelo que é indispensável consultar a legislação nacional.

    Para quem cria conteúdos, as licenças Creative Commons são apresentadas como uma solução flexível que permite partilhar trabalho mantendo determinados direitos. O Europeana, o Wikimedia Commons e o Project Gutenberg são exemplos de plataformas com recursos de uso livre.

    Quadros de referência europeus: aliados da prática

    As orientações convocam vários quadros europeus que os professores portugueses já conhecem ou deverão conhecer:

    • O DigCompEdu — quadro europeu de competência digital para educadores, com 22 competências e ferramentas de autoavaliação
    • O DigCompOrg — para avaliar a maturidade digital das organizações escolares
    • O DigComp 3.0 — o quadro de competências digitais para cidadãos, na sua quinta edição, com particular relevo para a área da criação de conteúdos
    • A ferramenta SELFIE for Schools e o SELFIE for Teachers, para diagnóstico e autoavaliação

    Uma chamada à participação

    O documento encerra com um apelo claro: os professores não são apenas utilizadores de CED — são co-criadores, avaliadores e agentes de mudança. As suas experiências práticas, o que funciona e o que não funciona em sala de aula, são exatamente o tipo de conhecimento que deve informar o desenvolvimento futuro do CED e as políticas educativas europeias.

    A Comissão Europeia prevê ainda lançar, na segunda metade de 2026, o 2030 Digital Roadmap sobre o futuro da educação digital e das competências — e o feedback dos professores será determinante para a sua construção.

    📄 Referência: Comissão Europeia (2025). Making informed choices on digital education content: EU guidelines for teachers and educators. Luxemburgo: Publications Office of the European Union. ISBN 978-92-68-32238-3. Disponível em: https://doi.org/10.2766/6984929