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Do primeiro ao último dia de aulas: uma forma simples de fechar o ano com sentido

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Uma professora norte-americana guarda, há 25 anos, os questionários que os alunos preenchem no primeiro dia de aulas — e devolve-os, sem aviso, no último. Este artigo segue a proposta e cruza-a com o Perfil dos Alunos, a autonomia curricular portuguesa e o papel da direção de turma.

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Uma professora norte-americana com 25 anos de sala de aula guarda, todos os anos, os questionários de «conhecer-nos melhor» que os alunos preenchem no primeiro dia de aulas — e não volta a falar deles até ao último dia de aulas, quando os lê em voz alta, sem nunca dizer de quem é cada resposta. O resultado é uma das poucas atividades de fecho de ano que os próprios alunos pedem para repetir. Este artigo segue a proposta, tal como descrita pela sua autora, e cruza-a com o Perfil dos Alunos, a componente de Cidadania e Desenvolvimento e a margem de autonomia curricular já disponível às escolas portuguesas.

Qualquer professor de 2.º ou 3.º ciclo, ou do secundário, conhece bem o problema dos últimos dias de aulas antes das avaliações finais. São dias tarde demais para lecionar conteúdo novo e cedo demais para a lógica de exame já ter tomado conta da turma. Sobram as fichas de revisão, que os alunos já não aguentam repetir em todas as disciplinas, e sobra o filme visto ano após ano, que deixou de surpreender ninguém. Crystal Frommert, professora norte-americana de 2.º e 3.º ciclo com um quarto de século de carreira, escreve na Edutopia que encontrou, para este problema, uma resposta que lhe custa quase nenhuma preparação e que os seus alunos recordam muito depois de saírem da sua sala (Frommert, 2026). A ideia não nasce no último dia. Nasce no primeiro.

Um questionário guardado numa gaveta

Como fazem tantos professores no arranque do ano, Frommert (2026) começa as aulas com um pequeno questionário de «conhecer-nos melhor», preenchido a papel e caneta — um pormenor que, como se verá, acaba por ser decisivo. As perguntas são as típicas de início de ano letivo: onde é que se imaginam daqui a uns anos, qual é o filme preferido, o que é que mais esperam deste ano que agora começa. Junta-se ainda uma pergunta dirigida à própria professora — o que gostariam de saber sobre ela como docente —, à qual Frommert responde individualmente nos primeiros dias, seja sobre o seu estilo de avaliar, seja sobre qualquer outra curiosidade que lhe seja colocada. As respostas servem, desde logo, um propósito imediato: ajudam-na a personalizar o ensino, encontrando pontos de contacto com cada aluno — um problema de matemática construído à volta do desporto que um aluno pratica, uma referência ao país para onde outro vai mudar-se em breve. Depois da primeira semana, porém, os questionários desaparecem de vista. Ninguém volta a falar neles. Os próprios alunos, garante a professora, esquecem-se por completo de que alguma vez os preencheram.

O dia em que os questionários regressam

É essa amnésia coletiva que torna o último dia de aulas eficaz. Frommert (2026) traz então de volta a pilha de questionários, avisando primeiro a turma, com humor, de que não vai ler nada embaraçoso nem privado — só respostas inofensivas, como o filme preferido ou a profissão sonhada. Lê depois, ao acaso, uma ou duas respostas de cada aluno, sem identificar autores, e a turma diverte-se a tentar adivinhar de quem se trata. Alguém escreveu que, se fosse uma fruta, seria um morango, «porque às vezes sou doce, às vezes sou azedo»; a turma aponta um nome, e o próprio aluno confirma, entre risos gerais. O efeito, descreve a autora, é uma nostalgia partilhada e genuína: os alunos riem-se de como eram diferentes há dez meses, descobrem que gostavam de um filme de que já se envergonham, e reconhecem-se uns aos outros de uma forma que só a distância no tempo permite. Frommert (2026) sublinha que o valor da atividade não está apenas no riso — está também em cada aluno ter, por breves minutos, o seu momento no centro das atenções da turma, e em toda a turma perceber, em conjunto, o quanto aprenderam uns sobre os outros ao longo do ano.

Uma alternativa mais silenciosa: cartas ao eu de junho

Para professores que prefiram um registo mais introspetivo, Frommert (2026) descreve uma segunda versão do mesmo exercício, pensada para produzir reflexão individual em vez de humor coletivo. Em vez de um questionário, os alunos escrevem, no primeiro dia de aulas, uma carta ao seu «eu de junho» — a versão de si próprios que existirá no fim do ano letivo. Os professores podem sugerir perguntas orientadoras, como em que áreas gostariam de crescer ao longo do ano ou de que forma pretendem abordar este ano de maneira diferente do anterior. Tal como os questionários, as cartas são lidas pela professora e guardadas sem qualquer referência posterior, até serem devolvidas, em silêncio, no último dia de aulas, para que cada aluno as leia sozinho e reflita sobre o que o seu próprio percurso escreveu antes de o ano começar. Frommert (2026) descreve ainda uma aplicação particular desta versão numa escola em que trabalhou anteriormente: todos os alunos do último ano do 3.º ciclo escreviam a carta no início do ano, e recebiam-na de volta imediatamente antes da cerimónia de transição para o ensino secundário — um momento que a autora descreve como especialmente carregado de significado para quem está prestes a mudar de ciclo.

Porque funciona: fechar o círculo

A explicação que Frommert (2026) avança para o sucesso desta atividade recorre a uma analogia do mundo da comédia: o «callback», a piada ou situação da abertura de um espetáculo que regressa no final, provocando mais riso precisamente por reativar uma memória partilhada. Fechar o ano letivo devolvendo aos alunos as suas próprias palavras do primeiro dia produz um efeito semelhante — uma sensação de fecho satisfatório, em que o final regressa conscientemente ao princípio. Os alunos recordam a insegurança de responder, no primeiro dia, a uma pergunta sobre a música preferida, e essa memória evidencia, por contraste, o quanto cresceram ao longo do ano — não apenas nos gostos, mas na confiança com que hoje se apresentam à turma. A autora liga este efeito a algo que qualquer adulto reconhece na própria vida profissional e pessoal: a capacidade de olhar para trás como ferramenta para decidir melhor o que vem a seguir. Pré-adolescentes e adolescentes precisam de praticar essa mesma capacidade de autorreflexão, e tanto o questionário como a carta a oferecem, cada um à sua maneira.

O que isto diz à escola portuguesa

Nenhuma destas propostas foi pensada a partir do currículo português, mas o enquadramento para as aplicar já existe, e está mais próximo do quotidiano de uma escola portuguesa do que a origem norte-americana do artigo poderia sugerir. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória inclui, entre as suas dez áreas de competência a desenvolver ao longo de toda a escolaridade, o relacionamento interpessoal — que implica ouvir, interagir e reconhecer diferentes pontos de vista dentro da turma — e o desenvolvimento pessoal e autonomia, que a Direção-Geral da Educação (2017) define como a capacidade de o aluno integrar pensamento, emoção e comportamento, construindo confiança em si próprio através, precisamente, de exercícios de autorregulação e reflexão sobre o próprio percurso. É difícil encontrar uma atividade mais diretamente alinhada com esta segunda área do que devolver a um aluno, meses depois, as palavras que ele próprio escreveu sobre si.

A Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, atualizada em agosto de 2025, reforça este enquadramento ao incluir a saúde — nela integrando explicitamente a saúde mental e o bem-estar dos jovens — entre as oito dimensões obrigatórias da componente de Cidadania e Desenvolvimento (Portugal, 2025). Um exercício de fecho de ano centrado em reconhecimento mútuo e em reflexão sobre o próprio crescimento cabe com naturalidade nesse espaço curricular, sobretudo nas turmas em que essa componente é dinamizada pelo diretor de turma, a figura mais bem colocada para guardar, ao longo de um ano letivo inteiro, um envelope de respostas que ninguém mais vai lembrar-se de reclamar. A margem de autonomia curricular de 25% que o Decreto-Lei n.º 55/2018 já concede às escolas portuguesas (Portugal, 2018) oferece, por seu lado, o espaço formal onde encaixar esta atividade nos últimos dias do 3.º período, exatamente o momento em que, também nas escolas portuguesas, sobram horas de aula sem lugar óbvio entre o fim da matéria e o início dos exames ou das provas finais.

Há ainda uma aplicação particularmente direta ao calendário português: os momentos de transição de ciclo, como a passagem do 6.º para o 7.º ano ou do 9.º para o 10.º, em que muitas escolas já organizam pequenas cerimónias ou sessões de despedida de turma. A versão da carta ao eu de junho, tal como Frommert (2026) a aplicou à transição para o secundário, adapta-se sem qualquer esforço a estes momentos portugueses — e oferece-lhes um conteúdo mais substancial do que o habitual discurso de circunstância.

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Uma proposta para a sala de aula

Uma forma simples de introduzir esta atividade numa turma portuguesa não exige qualquer material que a escola não tenha já. No primeiro dia de aulas, ou na primeira sessão de Cidadania e Desenvolvimento, pode pedir-se a cada aluno que preencha, a papel e caneta, um pequeno questionário com perguntas simples — o que espera deste ano letivo, o que gostaria de fazer daqui a alguns anos, qual é a música ou o filme do momento — e uma pergunta final dirigida ao próprio professor, à qual valerá a pena responder nos dias seguintes, para que a turma sinta que a troca é, de facto, mútua. Os questionários guardam-se numa capa ou numa gaveta, sem qualquer referência posterior — e aqui está o único risco real da atividade: é fácil esquecê-los durante os meses seguintes, pelo que vale a pena assinalar já no calendário do professor o dia em que devem regressar. Nos últimos dias de aulas do 3.º período, o professor lê então, ao acaso e sem identificar autores, uma ou duas respostas de cada aluno, deixando a turma divertir-se a adivinhar quem escreveu o quê — sempre com o cuidado de excluir, à partida, qualquer resposta que possa constranger alguém.

A versão da carta ao eu de junho aplica-se particularmente bem a turmas de final de ciclo. Pede-se aos alunos que escrevam, logo no início do ano, uma carta curta a si próprios, respondendo a duas ou três perguntas orientadoras — em que áreas querem crescer este ano, o que gostariam de fazer de forma diferente do ano anterior —, e essa carta é devolvida, em silêncio e para leitura individual, no último dia de aulas ou, nas turmas de 6.º ou de 9.º ano, imediatamente antes da despedida de turma. Vale a pena reservar, depois da leitura, alguns minutos para uma conversa em grande grupo, perguntando aos alunos o que os surpreendeu na sua própria carta e como responderiam hoje ao seu eu de setembro. Nenhuma das duas versões exige avaliação, classificação ou registo formal — o valor da atividade está precisamente em ser, para os alunos, um dos poucos momentos do ano letivo que não conta para nota nenhuma.

Nota de transparência: este artigo foi redigido com apoio de inteligência artificial a partir da leitura direta e integral do artigo de Crystal Frommert, publicado a 12 de agosto de 2026 na Edutopia, e da verificação cruzada das referências curriculares portuguesas citadas junto das respetivas fontes oficiais (Direção-Geral da Educação, Diário da República).

Referências

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Frommert, C. (2026, 12 de agosto). Connecting the first day of school to the last. Edutopia. https://www.edutopia.org/article/connecting-first-day-school-last-activity/

Portugal. (2018). Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Diário da República, 1.ª série, n.º 129.

Portugal. (2025). Resolução do Conselho de Ministros n.º 127/2025, de 29 de agosto — Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania. Diário da República, 1.ª série. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/enec-2025.pdf

Para saber mais

Artigo original de Crystal Frommert, na Edutopia, que serviu de base a este texto.

Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, na Direção-Geral da Educação, para enquadrar as áreas de relacionamento interpessoal e desenvolvimento pessoal referidas neste texto.

Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (2025), na Direção-Geral da Educação, com o enquadramento atualizado da componente de Cidadania e Desenvolvimento.

Audiolivros: Aliados no Combate às Barreiras da Dislexia

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Um artigo do The Conversation defende que os audiolivros podem ajudar crianças com dislexia fonológica a gostar de ler. Este texto verifica essa tese junto da investigação mais recente e cruza-a com a lei portuguesa da educação inclusiva.

Um artigo de divulgação científica publicado esta semana na edição espanhola do The Conversation defende que os audiolivros podem ser, para uma criança com dislexia fonológica, uma porta de entrada para a leitura que o texto escrito lhe recusa. Este artigo verifica essa tese junto da investigação mais recente sobre audiolivros e compreensão leitora — que é mais matizada do que a ideia de que ouvir ajuda sempre — e cruza-a com o enquadramento legal português para alunos com dificuldades específicas de aprendizagem.

São frases que qualquer professor do 1.º ou do 2.º ciclo já ouviu vezes de mais: um aluno que empurra o livro para o lado a meio da página, que diz que já não aguenta mais, que confessa, envergonhado, que não percebeu nada do que leu. Para uma criança com dislexia, uma perturbação de desenvolvimento com origem neurológica que afeta a capacidade de ler — e que não tem qualquer relação com défice de inteligência, de esforço ou de motivação —, estas frases não são birra. São o sintoma mais visível de uma dificuldade que exige mais tempo e mais prática para atingir um nível de leitura semelhante ao dos colegas, e que pode empurrar a criança para um ciclo difícil de travar: custa ler, ler angustia, e a angústia leva a evitar a leitura — e, com ela, tudo o que um livro tinha para dar.

Duas dislexias, dois obstáculos diferentes

A dislexia não é uma dificuldade única, é uma família de dificuldades que se manifestam de formas distintas. Na chamada dislexia de superfície, o problema está sobretudo em reconhecer palavras já familiares e armazenadas na memória, e a leitura tende a ser lenta mesmo para vocabulário conhecido. Na dislexia fonológica, o obstáculo é outro: é a chamada descodificação — o processo de associar cada letra ao som que representa — que falha, tornando particularmente difícil ler palavras novas, desconhecidas ou inventadas, e dificultando o alargamento do vocabulário através da leitura autónoma. Em Portugal, este quadro tem enquadramento legal próprio: o Decreto-Lei n.º 54/2018 classifica a dislexia como uma perturbação específica de aprendizagem que pode justificar, consoante a gravidade, medidas universais ou medidas seletivas, incluindo apoio especializado dirigido às áreas causais da dificuldade e não apenas aos seus efeitos visíveis (DISLEX – Associação Portuguesa de Dislexia, s.d.; Portugal, 2018a). É uma condição que afeta uma parcela significativa da população escolar — a associação portuguesa de dislexia situa-a na ordem dos 10% dos alunos —, o que torna esta discussão relevante para praticamente qualquer turma, não apenas para casos já sinalizados (DISLEX – Associação Portuguesa de Dislexia, s.d.).

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O círculo vicioso que a leitura pode criar

Quando lemos para compreender um texto, pomos em marcha vários mecanismos ao mesmo tempo: reler uma frase que não ficou clara, deduzir pelo contexto uma palavra desconhecida, ligar o que se está a ler ao que já se sabe. Nenhum destes mecanismos funciona bem se a atenção disponível estiver, primeiro, ocupada a decifrar letra a letra — que é exatamente o que acontece a uma criança com dislexia fonológica. É como tentar fazer malabarismo com várias bolas ao mesmo tempo: quando entra uma bola maior e mais difícil de controlar, é preciso largar as outras para não deixar cair nenhuma. A descodificação funciona, para estas crianças, como essa bola grande — e enquanto ocupa toda a atenção, sobra pouco para o resto.

Porque é que ouvir pode aliviar a carga

Ao ouvir um audiolivro, a compreensão auditiva entra em ação sem que seja preciso descodificar símbolos escritos — e é aí que está a diferença. O esforço mental deixa de estar dividido entre reconhecer letras e compreender o sentido, e pode concentrar-se inteiramente na segunda tarefa. Sem a pressão de decifrar cada palavra, uma criança com dislexia fonológica pode ouvir frases mais complexas e vocabulário mais rico do que aquele que conseguiria ler sozinha — um tipo de exposição à língua que normalmente está mais associado ao texto escrito do que à fala do dia a dia. É esta lógica que torna os audiolivros particularmente relevantes para quem tem dislexia fonológica: oferecem uma via de acesso à literatura que não depende da descodificação, e que pode, nalguns casos, ajudar a melhorar vocabulário e compreensão quando o objetivo é aprender um conteúdo, e não avaliar a capacidade de ler (¿Cómo pueden los audiolibros ayudar a los niños y niñas con dislexia?, 2026).

Uma vantagem real, mas com nuances que a investigação já mostrou

Seria enganador apresentar os audiolivros como uma solução simples e sem contrapartidas — e a investigação mais recente sobre o tema já mostra porquê. Uma meta-análise de 2018 sobre o uso de ferramentas de leitura em voz alta e de texto para voz concluiu que este tipo de apoio tem potencial para melhorar a compreensão leitora em estudantes com dificuldades de descodificação (Wood et al., 2018). Mas um estudo mais recente, feito com alunos do ensino secundário holandês com e sem dislexia, usando registo de movimentos oculares, mostrou um retrato mais complexo: o apoio áudio aumentou o tempo que os alunos passavam a ler, e mudou a forma como liam certas tarefas — nomeadamente, tornou-os mais propensos a percorrer o texto inteiro de forma linear em vez de procurar diretamente a informação relevante, o que é menos eficiente quando a pergunta só exige uma parte do texto —, sem que isso, no entanto, prejudicasse o desempenho final na compreensão (Knoop-van Campen et al., 2021). Por outras palavras: o áudio pode custar tempo e mudar hábitos de leitura sem necessariamente comprometer o resultado — o que é uma boa notícia, mas também um aviso de que a ferramenta deve ser usada com intenção, e não apenas ligada em piloto automático.

Ouvir não substitui ler — e ninguém, nesta área, diz o contrário

Convém ser claro quanto a este ponto, porque é fácil de deturpar: ouvir uma história não é o mesmo que lê-la, e ninguém que estuda este tema séria e seriamente sugere o contrário. Quem lê pode voltar atrás, reler uma frase, parar para pensar — mantém uma postura ativa perante o texto. Quem ouve tende a adotar uma postura mais passiva, e para a aprendizagem a postura ativa costuma ser preferível. O consenso atual entre quem investiga esta área é que os audiolivros são uma ferramenta de acessibilidade valiosa — facilitam a aprendizagem, a compreensão e o gosto pela leitura —, mas não substituem a intervenção dirigida a desenvolver as competências de leitura em si (¿Cómo pueden los audiolibros ayudar a los niños y niñas con dislexia?, 2026). A combinação mais promissora parece ser, precisamente, a combinação: ensino especializado focado nas áreas causais da dificuldade, prática de leitura continuada, e apoio através de audiolivros como complemento — nunca como substituto.

O que isto diz à escola portuguesa

Nenhum destes estudos foi escrito a pensar no currículo português, mas o enquadramento para os aplicar já existe, e está mais consolidado do que muitas escolas parecem usar na prática. O Decreto-Lei n.º 54/2018 prevê explicitamente que alunos com dislexia moderada ou severa possam beneficiar de medidas seletivas — incluindo apoios especializados dirigidos às causas da dificuldade —, e não apenas de medidas universais aplicadas a toda a turma (Portugal, 2018a). O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória identifica a literacia como uma das áreas de competência a desenvolver ao longo de toda a escolaridade, num registo que pressupõe precisamente este tipo de resposta diferenciada às diferentes formas de aceder ao texto (Direção-Geral da Educação, 2017). E a margem de autonomia curricular de 25% que o Decreto-Lei n.º 55/2018 já concede às escolas portuguesas é o espaço óbvio para integrar audiolivros e ferramentas de texto para voz no trabalho quotidiano de sala de aula, sem depender de um processo de referenciação formal para cada aluno que possa beneficiar deles (Portugal, 2018b). Vale a pena notar, também, que este tipo de apoio não precisa de ficar confinado à educação especial: qualquer biblioteca escolar bem equipada, qualquer sala de aula com acesso a um leitor de ecrã ou a uma coleção de audiolivros, pode oferecer esta via de acesso a um aluno que dela beneficie — mesmo antes de qualquer diagnóstico formal estar concluído.

Uma proposta para a sala de aula

Uma forma simples de trazer esta reflexão para uma turma do 2.º ou do 3.º ciclo não passa por explicar a teoria da dislexia fonológica, passa por deixar os alunos experimentá-la, em segurança, sobre si próprios. Propõe-se à turma que leia, em silêncio e sozinha, um excerto curto de um texto pouco familiar — um artigo científico simplificado, por exemplo —, e que depois ouça o mesmo excerto em audiolivro ou em voz de um leitor de ecrã, sem o texto à vista. Pede-se, a seguir, que cada aluno registe, por escrito e em poucas frases, o que conseguiu reter em cada uma das duas situações, e o que sentiu — se foi mais fácil concentrar-se no sentido quando não precisava de decifrar as palavras, ou se, pelo contrário, sentiu falta de poder voltar atrás e reler. A discussão que costuma seguir-se ajuda a turma a perceber, de forma concreta e sem rótulos, porque é que a mesma tarefa pode ser vivida de forma tão diferente consoante a via de acesso ao texto — e porque é que, para um colega com dislexia, esta escolha não é uma questão de preferência, é uma questão de conseguir, ou não, chegar ao conteúdo.

A segunda parte do exercício pode aplicar-se ao trabalho de estudo do dia a dia, e não apenas à leitura por prazer. Propõe-se aos alunos que, ao prepararem um teste ou uma apresentação a partir de um manual ou de um artigo, experimentem ouvir o texto ao mesmo tempo que o acompanham com os olhos — a combinação que a investigação sugere ser mais eficaz para reter e compreender o conteúdo — e que comparem essa experiência com a leitura silenciosa habitual. Para tarefas que exigem encontrar uma informação específica num texto mais longo, vale a pena alertar os alunos, com base no que a investigação mostra, de que o áudio tende a guiá-los de forma linear do início ao fim, o que pode ser menos eficiente do que percorrer o texto visualmente à procura da resposta certa — e que saber quando parar o áudio e voltar à leitura visual é, em si, uma competência de estudo que vale a pena treinar.

Este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura de um artigo de divulgação científica publicado na edição espanhola do The Conversation sobre audiolivros e dislexia, partilhado diretamente para este blogue, e da verificação cruzada das suas afirmações junto de fontes académicas independentes sobre dislexia, compreensão leitora e apoio áudio à leitura, bem como do enquadramento legal português para a educação inclusiva. Este é um tema que pode ser sensível para alunos e famílias que lidam com dificuldades de leitura; se este for o caso, vale a pena procurar o apoio de um psicólogo educacional ou de uma equipa de educação especial antes de qualquer intervenção em contexto de sala de aula.

Referências

¿Cómo pueden los audiolibros ayudar a los niños y niñas con dislexia? (2026, 9 de agosto). The Conversation. https://theconversation.com/como-pueden-los-audiolibros-ayudar-a-los-ninos-y-ninas-con-dislexia-285452

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

DISLEX – Associação Portuguesa de Dislexia. (s.d.). Dossier dislexia. https://www.dislex.co.pt/dossier-dislexia.html

Knoop-van Campen, C. A. N., ter Doest, D., Verhoeven, L., & Segers, E. (2021). The effect of audio-support on strategy, time, and performance on reading comprehension in secondary school students with dyslexia. Annals of Dyslexia, 72(2), 341–360. https://doi.org/10.1007/s11881-021-00246-w

Portugal. (2018a). Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho. Diário da República, 1.ª série, n.º 129.

Portugal. (2018b). Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Diário da República, 1.ª série, n.º 129.

Wood, S. G., Moxley, J. H., Tighe, E. L., & Wagner, R. K. (2018). Does use of text-to-speech and related read-aloud tools improve reading comprehension for students with reading disabilities? A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 51(1), 73–84. https://doi.org/10.1177/0022219416688170

Para saber mais

Artigo original, em castelhano, na edição espanhola do The Conversation, que serviu de base a este texto.

Dossier sobre dislexia da DISLEX — Associação Portuguesa de Dislexia, com enquadramento legal e alertas sobre a aplicação do Decreto-Lei n.º 54/2018 nas escolas portuguesas.

Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, na Direção-Geral da Educação, para enquadrar a competência de literacia referida neste texto.

Estudo de Knoop-van Campen et al. (2021) sobre apoio áudio e compreensão leitora, em acesso aberto, para quem quiser explorar os dados por detrás da secção sobre nuances da investigação.

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Tecnologia educativa: o que realmente funciona, segundo uma síntese do Banco Mundial

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Uma síntese de evidência do Banco Mundial, construída a partir de 23 estudos experimentais e 155 estudos de implementação, conclui que a tecnologia educativa só melhora a aprendizagem quando reforça o que já se sabe sobre bom ensino — nunca quando o substitui. Para as escolas portuguesas, o interesse não está nos dispositivos, está nos princípios de conceção que separam as ferramentas que ajudam das que apenas distraem.

Uma nova nota de orientação do Banco Mundial reúne, pela primeira vez de forma sistemática, a evidência sobre que tipo de tecnologia educativa melhora efetivamente a leitura e o cálculo nos primeiros anos de escolaridade. O documento nasce de contextos de baixo e médio rendimento, mas as suas conclusões sobre o que faz uma ferramenta digital funcionar — ou falhar — dizem respeito a qualquer escola que hoje decida comprar uma aplicação, testar um chatbot ou adotar uma plataforma de leitura.

Há uma pergunta que persegue quem gere um agrupamento e que raramente tem resposta simples: esta aplicação, este quadro interativo, esta plataforma de leitura vai mesmo melhorar a aprendizagem dos alunos, ou vai apenas ocupar tempo e orçamento? Uma nota de orientação publicada em junho de 2026 pelo Banco Mundial, assinada por Jeongmin Lee e Alison Grimsland no âmbito do Accelerator Program da Foundational Learning Compact, tenta responder a essa pergunta com um rigor pouco comum neste tipo de literatura. Em vez de catalogar ferramentas por tipo ou por marca, os autores reviram 23 estudos experimentais e quase-experimentais e 155 estudos de implementação, publicados desde 2016, todos centrados em intervenções tecnológicas testadas com alunos e professores do 1.º ao 3.º ano em países de baixo e médio rendimento (Banco Mundial, 2026).

A escolha de estudar precisamente esta faixa etária não é arbitrária. É nos primeiros anos que se constroem as competências de literacia e numeracia que sustentam toda a aprendizagem posterior, e é também nesta fase que os défices instrucionais começam a alargar-se de forma mais difícil de recuperar (Banco Mundial, 2026). O diagnóstico de partida é duro: sete em cada dez crianças destes países não conseguem ler um texto simples no final do 1.º ciclo, uma proporção que sobe a nove em cada dez na África subsariana. E, apesar de anos de investimento em tecnologia educativa, esse número não tem melhorado de forma consistente — o que levou os autores a perguntar não «que tecnologia existe», mas «que problema instrucional concreto é que esta tecnologia resolve, e resolve-o mesmo».

O núcleo instrucional: porque é que a tecnologia sozinha não ensina

A ideia organizadora de todo o documento é simples e vale a pena reter isolada de qualquer contexto geográfico: aquilo que faz um aluno aprender não é a tecnologia, é a interação entre o professor, o aluno e o conteúdo — o que os autores chamam o «núcleo instrucional» (Banco Mundial, 2026). A tecnologia só acrescenta valor quando fortalece uma dessas três relações: quando dá ao professor mais acesso a formação de qualidade, quando dá ao aluno mais oportunidades de prática estruturada e com resposta, ou quando torna os conteúdos mais fáceis de produzir, adaptar e distribuir. Fora disso, é apenas um dispositivo a mais.

Esta distinção explica um resultado que atravessa toda a revisão e que qualquer diretor de escola devia guardar antes de assinar a próxima fatura de uma aplicação: a evidência mostra, de forma consistente, que fornecer tecnologia por si só raramente melhora os resultados dos alunos — o que conta é a integração pedagógica. Um exemplo citado no documento ilustra bem o problema: numa série de ensaios na Índia com o jogo de leitura GraphoLearn, as crianças melhoravam claramente nas tarefas dentro do próprio jogo, mas essas competências não se transferiam para leituras em papel nem para avaliações escolares — até que os investigadores integraram o jogo com o ensino de fonética já dado em sala de aula, e só então os ganhos começaram a aparecer também fora do ecrã (Bora et al., 2024). A ferramenta não mudou; o que mudou foi a sua ligação ao que o professor já estava a ensinar.

O que funciona para formar professores

A parte do documento sobre formação contínua de professores é, provavelmente, a que mais interessa a quem organiza planos de formação em Portugal, porque as suas conclusões coincidem com um problema recorrente: a formação pontual, feita numa sessão isolada, dificilmente se traduz em mudança de prática. A evidência reunida mostra que a tecnologia ajuda quando transforma a formação de um acontecimento único num processo contínuo de aprendizagem, reforço e uso em sala de aula — através do alargamento do acesso onde a formação presencial regular é difícil de sustentar, do reforço do envolvimento ativo em vez da exposição passiva, e da reintrodução periódica das estratégias treinadas através de lembretes, coaching à distância ou intercâmbio entre pares (Banco Mundial, 2026).

Um dos exemplos mais claros vem de um ensaio aleatorizado no Quénia, e é notável precisamente pela sua simplicidade. Professores dos primeiros anos receberam uma formação presencial de três dias sobre estratégias de leitura, seguida de mensagens SMS semanais, com dicas pedagógicas e lembretes, ao longo de dois anos letivos. O custo total do reforço por SMS não chegou a dez por cento do custo do programa. Ainda assim, os professores que o receberam passaram significativamente mais tempo em atividades de fonética e leitura orientada, e os seus alunos superaram os colegas de escolas de controlo em competências de leitura fundamentais, com efeitos que os autores do estudo original classificam como grandes para os padrões da investigação educativa (Jukes et al., 2017). Não foi a mensagem de texto que ensinou a ler; foi a mensagem de texto a manter viva, semana após semana, uma prática que a formação presencial tinha instalado mas que se perderia sem reforço.

Outro estudo, desta vez na África do Sul, compara diretamente coaching virtual com coaching presencial e chega a uma conclusão útil para quem hesita entre as duas formas de acompanhar professores: o coaching à distância, feito por telefone e mensagens de texto com recursos digitais preparados, custou menos e melhorou a instrução em escrita e a proficiência oral dos alunos, embora o coaching presencial tenha produzido ganhos mais amplos, nomeadamente em leitura guiada e compreensão (Cilliers et al., 2022). A conclusão que os autores retiram não é que uma modalidade substitui a outra, é que ambas funcionam quando são estruturadas, regulares e ligadas a materiais concretos — e que a escolha entre elas é, sobretudo, uma questão de recursos disponíveis e de que ganhos importam mais a cada escola.

O que funciona para apoiar quem aprende

Do lado dos alunos, o documento identifica seis características que separam as ferramentas eficazes das que não produzem qualquer efeito mensurável, e a primeira delas devia bastar para travar muitas compras de tecnologia feitas por entusiasmo: o alinhamento com o currículo (Banco Mundial, 2026). Uma aplicação que ensina competências diferentes das que o professor está a trabalhar em sala de aula compete pela atenção do aluno em vez de a reforçar. As restantes cinco características — trajetos adaptativos ao desempenho de cada aluno, prática sequenciada que exige o domínio de uma competência antes de avançar para a seguinte, envolvimento ativo através de estímulos multissensoriais, ciclos de resposta imediata que corrigem o erro no momento em que acontece, e funcionamento sem depender de ligação à internet constante — aparecem repetidamente nos estudos com melhores resultados.

Um caso particularmente relevante para bibliotecas escolares e para professores de apoio é o dos e-readers testados no Quénia dentro do programa estruturado de leitura PRIMR. Alunos do 2.º ano com acesso diário a mais de cem livros digitais, ao lado do manual em papel, melhoraram significativamente a fluência de leitura em inglês e em suaíli, e a proporção de alunos a atingir os patamares nacionais de fluência subiu cerca de doze pontos percentuais face às escolas de controlo (Piper et al., 2016). O que tornou a diferença não foi o dispositivo — foi o facto de o e-reader estar integrado num programa de leitura já estruturado, e de dar acesso a livros que, de outra forma, simplesmente não existiriam nas mãos daquelas crianças.

Há também um alerta importante sobre os limites da tecnologia isolada, que merece ser lido com atenção por quem tende a ver na inteligência artificial ou nos jogos digitais uma solução automática para dificuldades de leitura. Vários estudos mostram ganhos claros dentro da própria ferramenta — mais precisão a reconhecer letras, mais rapidez a associar sons — sem que esses ganhos se traduzam em melhor leitura de textos reais, quando a ferramenta funciona isolada da instrução da turma (Banco Mundial, 2026). A lição prática é direta: uma ferramenta de prática digital não substitui o ensino explícito de leitura, funciona como reforço dele, e só produz efeito quando o professor sabe exatamente que competência a ferramenta está a treinar e a liga ao que está a ensinar naquela semana.

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A inteligência artificial: extensão, não substituição

O documento dedica secções específicas ao que chama «casos de uso emergentes de IA», com uma reserva que convém sublinhar antes de qualquer entusiasmo: a evidência sobre ferramentas de inteligência artificial na educação é, nas palavras dos próprios autores, ainda incipiente, e os exemplos apresentados demonstram viabilidade, não eficácia comprovada (Banco Mundial, 2026). Nenhum destes casos tem o peso probatório dos ensaios aleatorizados que sustentam as conclusões sobre tecnologia mais estabelecida, e o próprio Banco Mundial pede que sejam lidos como direções de investigação, não como recomendações prontas.

Ainda assim, os padrões que emergem são úteis. No Mali, uma equipa treinou o modelo Claude, da Anthropic, com o currículo nacional e modelos de aulas, para gerar rascunhos de aulas graduadas por nível de proficiência em várias línguas nacionais — um processo que permitiu produzir quase trezentas aulas em pouco mais de um ano, um volume difícil de alcançar por via manual. Mas os próprios autores do estudo são claros: todo o conteúdo gerado exigiu revisão humana substancial, sobretudo em línguas nacionais com pouca representação nos dados de treino do modelo, devido a erros de conteúdo e a problemas de exatidão linguística (Sidibe et al., 2025). Na Serra Leoa, um chatbot baseado em WhatsApp chamado TheTeacher.AI ajudou professores a planear aulas e a esclarecer dúvidas sobre o currículo, funcionando com dados mínimos e sem exigir ligação estável — mas o próprio estudo regista que muitos professores tratavam o sistema como um motor de busca genérico, fazendo perguntas vagas em vez de pedidos específicos, o que reduzia claramente a qualidade das respostas (Choi et al., 2024).

Da leitura conjunta destes casos, o Banco Mundial retira uma conclusão que resume bem o que qualquer escola devia exigir antes de introduzir um assistente de inteligência artificial na sua prática: a IA acrescenta valor quando ajuda um sistema educativo a fazer melhor aquilo que já sabia fazer — redigir conteúdos, automatizar a avaliação da leitura em voz alta, dar respostas mais adaptadas a cada aluno — e não quando cria funções inteiramente novas. O seu valor prático depende de quatro condições que se repetem em todos os casos analisados: adequação pedagógica, exatidão linguística, supervisão humana constante e capacidade real dos utilizadores e dos sistemas para gerir os riscos que traz consigo, incluindo a governação dos dados recolhidos sobre cada aluno.

Sete condições que decidem se a tecnologia funciona

A parte final do documento traduz toda a evidência reunida em sete recomendações de política, e vale a pena lê-las como uma lista de verificação antes de qualquer decisão de compra ou de adoção de uma ferramenta digital, seja qual for o contexto (Banco Mundial, 2026). Primeiro, começar sempre pelo problema instrucional concreto que se quer resolver, e só depois procurar a tecnologia que o resolve — nunca ao contrário. Segundo, dar prioridade ao ajuste pedagógico sobre a novidade tecnológica: as ferramentas mais eficazes são as que se encaixam no currículo e na rotina da turma, não as tecnicamente mais sofisticadas. Terceiro, desenhar para as condições reais da escola desde o início, incluindo a hipótese de a ferramenta ter de funcionar sem ligação estável à internet. Quarto, contabilizar o custo total de posse — manutenção, atualização, formação continuada — e não apenas o custo de compra inicial, porque é aí que a maioria dos projetos falha a médio prazo. Quinto, tratar a escalabilidade como critério de conceção desde o primeiro dia, e não como uma esperança para depois do projeto-piloto correr bem. Sexto, avaliar qualquer ferramenta de inteligência artificial pelos seus riscos práticos tanto quanto pelo seu potencial. E sétimo, integrar a equidade na conceção da ferramenta, e não como um acrescento de última hora — porque as intervenções que dependem de recursos indisponíveis aos alunos mais desfavorecidos tendem a alargar, e não a fechar, as desigualdades que deviam resolver.

O que isto diz à escola portuguesa

É preciso alguma honestidade metodológica antes de transpor conclusões de países de baixo e médio rendimento para o contexto português: as condições de infraestrutura, de rácio aluno-professor e de disponibilidade de materiais impressos são, em muitos dos estudos citados, radicalmente diferentes das de uma escola em Portugal, e essa distância deve pesar em qualquer leitura destas conclusões. Mas os princípios de conceção que o documento identifica — alinhamento curricular, integração com a prática do professor, supervisão humana sobre ferramentas de IA, atenção ao custo total e à equidade — não dependem do grau de desenvolvimento de uma infraestrutura escolar. São, no fundo, os mesmos princípios que sustentam o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, ao colocar o pensamento crítico e a autonomia no centro da aprendizagem, em vez de qualquer ferramenta específica (Direção-Geral da Educação, 2017), e os mesmos que o quadro europeu DigCompEdu descreve quando distingue saber usar uma ferramenta de saber quando ela deixa de servir (Redecker & Punie, 2017).

Há ainda uma ligação direta ao regime de autonomia e flexibilidade curricular estabelecido pelo Decreto-Lei n.º 55/2018, que atribui às escolas margem para adaptar estratégias de ensino ao contexto dos seus alunos (Portugal, 2018): a conclusão central do documento do Banco Mundial — que a tecnologia funciona quando reforça uma abordagem pedagógica já existente, não quando tenta compensar a sua ausência — é, no essencial, um argumento a favor de decidir primeiro que ensino se quer dar, e só depois escolher com que ferramentas se dá. A Recomendação n.º 4/2026 do Conselho Nacional de Educação sobre a integração da inteligência artificial no sistema educativo português, que este blogue já analisou noutro artigo, avisa precisamente contra uma integração «acrítica e desordenada» — e a nota do Banco Mundial dá a essa preocupação um conjunto de critérios operacionais concretos, testados em contextos onde o erro custa mais caro por haver menos margem para o corrigir.

Uma proposta para o conselho pedagógico

Uma forma simples de levar este documento a uma reunião de departamento ou de conselho pedagógico não passa por resumir as suas setenta páginas, passa por aplicar a sua lista de sete condições a uma ferramenta digital que a escola já usa. Escolhe-se uma aplicação, plataforma ou assistente de inteligência artificial em utilização corrente — uma plataforma de leitura, um sistema de gestão de aprendizagem, um chatbot de apoio ao estudo — e cada participante responde, por escrito e em poucas linhas, a cada uma das sete perguntas que decorrem diretamente das recomendações do Banco Mundial: que problema instrucional concreto esta ferramenta resolve; se se encaixa no currículo e na rotina da turma sem exigir condições que a escola não tem; que custo recorrente, além da compra inicial, está associado à sua manutenção; se a escola sabe como a alargaria a mais turmas sem perder qualidade; que riscos práticos traz, se usar inteligência artificial; e se algum aluno fica em desvantagem por não ter, em casa, as condições que a ferramenta pressupõe.

As respostas, lidas em conjunto, costumam revelar mais do que qualquer apresentação comercial sobre a ferramenta. Frequentemente aparece uma pergunta sem resposta clara — normalmente a do custo de manutenção ou a da equidade — e é exatamente aí que vale a pena concentrar a discussão seguinte, em vez de avançar para a compra da próxima novidade. O exercício não decide sozinho se uma ferramenta deve continuar a ser usada; dá à escola uma linguagem comum para o decidir com fundamento, em vez de o decidir por entusiasmo ou por hábito.

No fundo, o que esta síntese devolve a quem trabalha numa escola não é uma lista de aplicações recomendadas — é uma disciplina para as escolher. A tecnologia educativa mais cara nem sempre é a mais eficaz, e a mais simples, bem integrada no que o professor já faz, produz muitas vezes mais aprendizagem do que a mais sofisticada usada sem esse cuidado. É essa, afinal, a conclusão que atravessa as 23 avaliações rigorosas revistas por este documento: a tecnologia não substitui o núcleo instrucional, só o pode reforçar — e só o reforça quando alguém decidiu, primeiro, o que esse núcleo precisa.

Este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura integral do documento «How to Integrate Edtech into Foundational Learning in Low- and Middle-Income Countries» (Banco Mundial, junho de 2026), partilhado diretamente pelos autores deste blogue em formato PDF.

Referências

Banco Mundial. (2026). How to integrate edtech into foundational learning in low- and middle-income countries: Evidence synthesis and policy guidance note. World Bank Group.

Bora, D., Patel, P., Psyridou, M., Ruotsalainen, J., Richardson, U., & Torppa, M. (2024). Foundational English literacy development in India: A randomised-control trial using phonics instruction and GraphoLearn. Reading and Writing, 38, 1309–1335. https://doi.org/10.1007/s11145-024-10551-6

Choi, J. H., Garrod, O., Atherton, P., Joyce-Gibbons, A., Mason-Sesay, M., & Björkegren, D. (2024). Are LLMs useful in the poorest schools? TheTeacher.AI in Sierra Leone (arXiv:2310.02982). https://doi.org/10.48550/arXiv.2310.02982

Cilliers, J., Fleisch, B., Kotze, J., Mohohlwane, N., Taylor, S., & Thulare, T. (2022). Can virtual replace in-person coaching? Experimental evidence on teacher professional development and student learning. Journal of Development Economics, 155, Artigo 102815. https://doi.org/10.1016/j.jdeveco.2021.102815

Conselho Nacional de Educação. (2026, 21 de maio). Recomendação n.º 4/2026 — Integração da inteligência artificial no sistema educativo português. Diário da República, 2.ª série. https://www.cnedu.pt

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Jukes, M. C. H., Turner, E. L., Dubeck, M. M., Halliday, K. E., Inyega, H. N., Wolf, S., Zuilkowski, S. S., & Simon Brooker, S. J. (2017). Improving literacy instruction in Kenya through teacher professional development and text messages support: A cluster randomized trial. Journal of Research on Educational Effectiveness, 10(3), 449–481.

Piper, B., Zuilkowski, S. S., Kwayumba, D., & Strigel, C. (2016). Does technology improve reading outcomes? Comparing the effectiveness and cost-effectiveness of ICT interventions for early grade reading in Kenya. International Journal of Educational Development, 49, 204–214. https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2016.03.006

Portugal. (2018). Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Diário da República, 1.ª série, n.º 129.

Redecker, C., & Punie, Y. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu. Serviço das Publicações da União Europeia. https://data.europa.eu/doi/10.2760/159770

Sidibe, M., Adelman, M., & Thiam, D. (2025). AI-generated scripted lessons in Mali. International Literacy Day. World Bank.

Para saber mais

Página do Accelerator Program, no sítio do Banco Mundial, onde se enquadra o projeto de investigação que deu origem a este documento.

Página da Foundational Learning Compact, com outros documentos e iniciativas relacionadas com aprendizagem fundacional e tecnologia educativa.

Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, na Direção-Geral da Educação, para enquadrar a leitura das conclusões deste artigo nos documentos curriculares portugueses.

Quadro europeu DigCompEdu, no Centro Comum de Investigação da Comissão Europeia, com as seis áreas de competência digital docente referidas neste artigo.

A inteligência artificial não nos substitui: baralha-nos as perguntas

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Um ensaio premiado do filósofo Daniel Innerarity recusa tanto o entusiasmo ingénuo como o pânico apocalíptico face à inteligência artificial, e propõe uma terceira via: pensar com rigor o que estas tecnologias realmente mudam. Para quem trabalha numa escola, o interesse não está na tecnologia em si, mas nas perguntas que ela reabre sobre o que significa decidir, avaliar e conhecer.

Há livros sobre inteligência artificial que prometem resolver a ansiedade de quem os lê, e há livros que a organizam. Una teoría crítica de la inteligencia artificial, de Daniel Innerarity, pertence claramente à segunda categoria. Publicado pela Galaxia Gutenberg em março de 2025, depois de ter recebido, em novembro de 2024, o III Prémio de Ensaio Eugenio Trías — atribuído por um júri presidido pela filósofa Victoria Camps —, o livro não promete respostas fáceis. Promete, isso sim, o vocabulário certo para fazer as perguntas de outra maneira.

O autor tem a bagagem para o fazer. Daniel Innerarity é catedrático de Filosofia Política na Universidade do País Basco, investigador Ikerbasque, diretor do Instituto de Governação Democrática e titular da Cátedra de Inteligência Artificial e Democracia do Instituto Universitário Europeu, em Florença. Escreve regularmente em jornais como El País, El Correo e La Vanguardia, e este é apenas o mais recente de uma série de ensaios sobre democracia, complexidade e decisão coletiva. O gesto que atravessa o livro inteiro é incómodo, e é isso que o torna interessante: Innerarity não se limita a apontar os riscos da inteligência artificial, aponta também os riscos das nossas próprias defesas apressadas do que é «humano» — muitas vezes carregadas de nostalgia e de más definições.

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A máquina não pensa — obriga-nos a pensar

A primeira parte do livro desmonta uma comparação que se tornou lugar-comum: a de saber se a inteligência artificial é, ou não, mais inteligente do que nós. Para Innerarity, a pergunta está mal colocada, porque a inteligência não tem uma única dimensão — depende sempre do tipo de operação que está em causa. A inteligência artificial funciona bem em tarefas que se podem quantificar e mal em tudo o que exige aquilo a que o autor chama «sentido comum»: uma capacidade natural, e nada sofisticada, de apanhar o contexto de uma situação sem que ninguém o tenha explicado antes. Uma revisão independente do ensaio, publicada na Nueva Revista, resume bem esse argumento: os sistemas de inteligência artificial não falham nas perguntas complexas de lógica, falham precisamente nas que exigem compreender um contexto (Basallo, 2025).

A esta falta de sentido comum junta-se a falta de reflexividade — a capacidade de saber o que se sabe e o que se ignora. Por muito que um sistema «aprenda», não tem uma ideia própria daquilo que aprendeu. E porque lhe falta corpo, falta-lhe também aquilo que Innerarity considera decisivo para a compreensão do mundo: pensamos com o corpo inteiro, não apenas com um cérebro isolado, e é esse enraizamento físico que nos permite instalar-nos numa situação e não apenas processá-la. Daqui nasce uma das ideias mais úteis do livro para quem ensina: a criatividade humana alimenta-se precisamente daquilo que a inteligência artificial não tem — a imprevisibilidade. Nenhum sistema treinado para compor como Beethoven teria conseguido compor as obras do seu último período, que rompem de forma surpreendente com tudo o que ele tinha feito antes.

A conclusão que Innerarity tira daqui não é de confronto, é de complementaridade. Não faz mais sentido perguntar se os humanos são mais inteligentes do que as máquinas do que perguntar se os aviões são pássaros mais sofisticados. Uma máquina não trabalha como um cérebro, e exigir-lhe isso é um erro de categoria. O problema não está em a inteligência artificial fazer o que faz — está em decidirmos bem onde ela deve ou não substituir um julgamento humano.

Automatizar não é abdicar, exceto quando deixamos de decidir

A segunda parte do ensaio é a que mais interessa a quem gere uma instituição, incluindo uma escola. Innerarity remonta a Thomas Hobbes — a quem chama, com alguma ironia, «o avô da inteligência artificial» — para lembrar que o Estado já era descrito, no século XVII, como um automaton, um mecanismo que mede, planeia e calcula. A sociedade política, escreve, foi sempre uma sociedade «maquinizada»; nunca fomos plenamente soberanos das nossas próprias decisões. A automação de hoje não é uma rutura absoluta com o passado — é a continuação de uma tendência antiga, só que com uma escala e uma opacidade novas.

O autor recorre a um filósofo de outra área para explicar por que motivo delegamos tanto sem darmos por isso. Cita o matemático e filósofo Alfred North Whitehead, que escreveu, em 1911, que a civilização avança à medida que aumenta o número de operações importantes que conseguimos realizar sem ter de pensar nelas. Automatizar, neste sentido, não é preguiça — é o que torna possível lidar com um mundo demasiado complexo para ser pensado passo a passo em cada instante. O risco não está aqui: está em confundir essa delegação saudável com uma entrega total da soberania, sem perceber onde termina o alívio e começa a rendição.

Innerarity ilustra o perigo com um exemplo da aviação que qualquer sala de professores reconhece noutra roupagem. Em junho de 2009, o voo 447 da Air France caiu no oceano Atlântico depois de o piloto automático se ter desligado devido ao gelo nos sensores de velocidade; morreram as 228 pessoas a bordo, porque a tripulação não conseguiu retomar manualmente o controlo do avião numa situação para a qual não estava treinada (Risk Engineering, 2023). Meses depois, o comandante Chesley Sullenberger conseguiu pousar um avião sem motores no rio Hudson, em Nova Iorque, salvando todos os passageiros — precisamente porque preservara a competência de decidir por si, sem depender inteiramente da máquina. Quanto mais sofisticados os sistemas, mais opacas se tornam as suas decisões; e quanto mais opacas, mais depende de nós termos treinado a capacidade de as questionar quando algo corre mal. É um argumento que se aplica, sem qualquer esforço de tradução, a um professor que aceita sem verificar a correção sugerida por um sistema de inteligência artificial.

O futuro não cabe nos dados do passado

Há uma passagem do livro particularmente fértil para uma aula de Cidadania e Desenvolvimento ou de Filosofia, e é a que trata da relação entre algoritmos e mudança social. Os sistemas de inteligência artificial são treinados com dados do passado, e por isso privilegiam sempre a regularidade em detrimento do desvio e da surpresa. Isto cria, avisa Innerarity, um novo tipo de ordem social — uma normalização que tende a fazer coincidir aquilo que já acontece com aquilo que deveria acontecer. O exemplo que o autor escolhe é preciso: nenhum algoritmo poderia ter gerado um movimento como o #MeToo, porque esse movimento implicou precisamente uma rutura deliberada com práticas do passado (Basallo, 2025). Um sistema treinado em regularidades tende, por definição, a reproduzi-las.

Para uma escola, esta ideia tem uma aplicação direta e pouco confortável. Sempre que se usa um sistema automatizado para prever o desempenho de um aluno, sugerir uma orientação vocacional ou recomendar um recurso pedagógico com base em padrões anteriores, corre-se o risco de projetar o passado sobre o futuro de alguém que ainda está a formar-se — e de tornar mais difícil, não mais fácil, o tipo de rutura pessoal que qualquer professor gostaria de ver nos seus alunos mais inesperados. Não se trata de recusar estas ferramentas; trata-se de saber, com clareza, para que servem e onde param.

Humanizar a tecnologia também pode ser desculpa

Um dos gestos mais originais do ensaio é o de desconfiar também da linguagem da própria ética da inteligência artificial. Innerarity nota que, quanto mais categóricos são os apelos à «humanização» da tecnologia, mais parecidos entre si se tornam e menos ajudam a compreender o problema real. Há aqui uma paradoxo que vale a pena levar a um debate escolar: se se insiste em manter um controlo humano total sobre cada decisão automatizada, perde-se boa parte dos benefícios que a própria automação oferece — mas se se abandona esse controlo, perde-se a possibilidade de responder por aquilo que se decide. Nem o controlo absoluto nem a automatização irrefletida resolvem, sozinhos, o problema; ambos têm inconvenientes semelhantes, apenas em sentidos opostos.

Esta desconfiança estende-se à própria política que rege estas tecnologias na Europa. Innerarity defende que, ao invés de uma moratória — que apenas adia o problema — ou de uma ética que se limita a acompanhar, sem contrariar, o desenvolvimento tecnológico, o caminho mais produtivo é uma crítica filosófica e política que não dê nada por garantido, nem sequer que a inteligência artificial seja, de facto, inteligente ou artificial no sentido em que habitualmente se usam essas palavras.

O que isto diz à escola portuguesa

Nada neste livro foi escrito a pensar em Portugal, nem em escolas. É um ensaio de filosofia política dirigido a um público adulto e informado, e seria um erro simplificá-lo para uma turma sem esse cuidado. Mas as suas perguntas centrais — o que deve continuar a ser decidido por um ser humano, o que significa delegar sem abdicar, como evitar que a eficiência algorítmica apague a diversidade de interpretações que sustenta uma democracia — coincidem, ponto por ponto, com as que uma escola portuguesa já tem de enfrentar. Em maio deste ano, o Conselho Nacional de Educação publicou em Diário da República a sua Recomendação n.º 4/2026 sobre a integração da inteligência artificial no sistema educativo português, defendendo módulos obrigatórios de literacia em IA na formação inicial de professores e avisando, precisamente, contra uma integração «acrítica e desordenada». O vocabulário de Innerarity — sentido comum, reflexividade, regularidade contra surpresa, contrato tecnológico — dá a essa recomendação um chão filosófico que a linguagem administrativa raramente oferece.

A ligação ao Perfil dos Alunos e às Aprendizagens Essenciais faz-se sem forçar nada. O domínio do pensamento crítico e do pensamento criativo, central ao Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, é exatamente aquilo que Innerarity descreve como a competência mais ameaçada por uma delegação excessiva em sistemas automatizados. E o quadro europeu DigCompEdu, já usado em Portugal para avaliar a competência digital docente, ganha um sentido mais concreto quando se lê ao lado deste livro: não basta saber usar uma ferramenta de inteligência artificial, é preciso saber onde ela deixa de servir.

Uma proposta para a sala de aula

Uma forma simples de levar este livro para uma turma do secundário, numa aula de Filosofia ou de Cidadania e Desenvolvimento, parte precisamente da distinção entre regularidade e surpresa que atravessa a sua segunda parte. Pede-se a cada grupo que escolha uma mudança social ou pessoal que considere significativa e recente — pode ser uma alteração de uma regra da escola, um movimento social que os alunos conheçam, ou até uma decisão pessoal de alguém próximo que rompeu com um padrão anterior. A tarefa seguinte é simular, em voz alta, o que um sistema treinado apenas com dados do passado teria previsto para essa situação: quase sempre, a previsão mais provável é a continuidade, não a rutura. A partir daí, a discussão pode centrar-se numa pergunta que Innerarity coloca sem a resolver de todo: se os sistemas automatizados favorecem sempre aquilo que já existe, que espaço continua a caber, numa escola cada vez mais rodeada de ferramentas deste tipo, à decisão de fazer diferente?

Numa segunda fase, a turma pode aplicar o mesmo raciocínio à própria escola. Pergunta-se que decisões escolares — a distribuição por turmas, a sugestão de um percurso vocacional, a deteção precoce de dificuldades — já recorrem, ou poderiam vir a recorrer, a algum tipo de previsão baseada em dados anteriores, e discute-se em que casos essa previsão ajuda e em que casos arrisca fechar, antes do tempo, um percurso que ainda estava em aberto. Não há aqui uma resposta certa a dar aos alunos — e é precisamente esse desconforto, mais do que qualquer definição técnica, que aproxima uma turma do secundário do gesto central deste livro: pensar contra a facilidade das respostas prontas.

No fundo, o que este ensaio devolve a quem trabalha numa escola não é uma posição sobre a inteligência artificial, é uma disciplina para pensar sobre ela. Innerarity recusa tanto o otimismo que trata a tecnologia como neutra quanto o pessimismo que a trata como uma ameaça inevitável. O que fica, no final, é uma proposta modesta e exigente ao mesmo tempo: a democracia — e, com ela, a escola que a prepara — não vai ser substituída pela inteligência artificial, nem tem de a rejeitar em bloco. Vai ser condicionada por ela, e a única forma séria de lidar com essa condição é discuti-la com o rigor que Innerarity aqui exige.

Este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir de uma reflexão de leitura sobre o ensaio de Daniel Innerarity partilhada diretamente pelos autores deste blogue.

Referências

Basallo, A. (2025, 8 de abril). Daniel Innerarity: «Una teoría crítica de la inteligencia artificial» [recensão]. Nueva Revista. https://www.nuevarevista.net/daniel-innerarity-una-teoria-critica-de-la-inteligencia-artificial/

Conselho Nacional de Educação. (2026, 21 de maio). Recomendação n.º 4/2026 — Integração da inteligência artificial no sistema educativo português. Diário da República, 2.ª série. https://www.cnedu.pt

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Galaxia Gutenberg. (2025). Una teoría crítica de la inteligencia artificial [ficha da obra]. https://www.galaxiagutenberg.com/producto/una-teoria-critica-de-la-inteligencia-artificial/

Innerarity, D. (2025). Una teoría crítica de la inteligencia artificial. Galaxia Gutenberg.

Redecker, C., & Punie, Y. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu. Serviço das Publicações da União Europeia. https://data.europa.eu/doi/10.2760/159770

Risk Engineering. (2023, 10 de janeiro). Air France flight 447: Confusion on the flight deck. https://risk-engineering.org/concept/AF447-Rio-Paris

Whitehead, A. N. (1911). An introduction to mathematics. Williams & Norgate. (citado em Innerarity, 2025)

Para saber mais

Página do Conselho Nacional de Educação, onde a Recomendação n.º 4/2026 pode ser consultada na íntegra.

Primeiro capítulo do livro, em acesso livre, na página da Galaxia Gutenberg, com o texto integral da introdução.

Recensão completa de Alfonso Basallo na Nueva Revista, com um resumo estruturado das três partes do ensaio.

Entrevista em vídeo com Daniel Innerarity, na Fundación Telefónica, sobre os temas centrais do livro.

José Antonio Marina: «Estamos a educar crianças para uma felicidade branda, e a felicidade exige coragem»

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O filósofo espanhol José Antonio Marina alerta, em declarações recentes, para o erro de prometer às crianças uma felicidade sem esforço. O que isto significa para quem ensina em Portugal.

Há um filósofo espanhol de 86 anos que continua a incomodar pais, professores e diretores de escola com uma ideia simples e desconfortável: dizer a uma criança que só a sua felicidade importa, e que alcançá-la é fácil, pode ser um dos erros mais persistentes da educação contemporânea. José Antonio Marina, catedrático de Filosofia e um dos pedagogos mais lidos em língua espanhola, tem repetido este alerta em entrevistas recentes — e a tese, por trás da frase de efeito, aponta diretamente para algo que qualquer professor reconhece nas suas turmas: a dificuldade crescente em ensinar os alunos a tolerar o esforço, o erro e a frustração.

Um filósofo que não larga o osso da educação

José Antonio Marina Torres nasceu em Toledo em 1939 e construiu uma carreira invulgar para um filósofo: em vez de se fechar na academia, dedicou-a quase por inteiro à educação. Catedrático excedente de Filosofia no instituto madrileno de La Cabrera, doutor honoris causa pela Universidade Politécnica de Valência e vencedor do Prémio Nacional de Ensaio, é autor de obras de referência como O laboratório sentimental ou A educação do talento, e fundou, em 2010, a Fundação Universidade de Pais, dedicada a apoiar famílias no processo educativo dos filhos. Continua, aos 86 anos, uma presença ativa nos media espanhóis, onde comenta com regularidade os problemas da escola contemporânea.

Nas últimas semanas, duas intervenções públicas de Marina voltaram a colocar o tema do esforço no centro do debate educativo espanhol — e, por extensão, num debate que qualquer escola portuguesa reconhecerá como seu.

«Felicidade branda»: o diagnóstico de Marina

Numa entrevista publicada a 24 de junho de 2026, Marina descreve aquilo que considera um dos grandes equívocos da educação atual: confundir felicidade com bem-estar passivo, prazer imediato ou ausência de problemas — o que apelida de «felicidade branda». Segundo o filósofo, é este modelo de sobreproteção e infantilização que está a moldar a forma como muitos pais e educadores lidam com as dificuldades das crianças.

Na sua formulação, citada nessa mesma entrevista: «Estamos a educar as crianças para uma felicidade branda, e a felicidade exige coragem».

Marina argumenta que a verdadeira felicidade não nasce da comodidade, mas do esforço, da resiliência e da capacidade de superar a frustração que as dificuldades inevitavelmente produzem. Para atingir metas que valham a pena, sustenta, as crianças precisam de desenvolver fortaleza mental e o hábito de errar sem que isso as destrua. O erro mais comum dos pais, na sua leitura, é evitar sistematicamente qualquer mal-estar ou sofrimento aos filhos — o que lhes retira, precisamente, a oportunidade de aprender a resolver problemas sozinhos. Uma educação que não ensina a tolerar o fracasso, conclui Marina, acaba por gerar jovens mais vulneráveis, mais dependentes e com taxas de ansiedade mais elevadas.

Quando os alunos não conseguem com problemas de mediana complicação

Poucas semanas antes, a 3 de junho de 2026, uma outra intervenção de Marina tinha ido direita a um sintoma muito concreto da sala de aula: o maior falhanço da educação atual é que os alunos «não conseguem enfrentar problemas de mediana complicação».

O diagnóstico, segundo o filósofo, não é que os alunos saibam pouco, mas que aprenderam a pensar de forma errada. Desenvolveram, explica, uma notável capacidade de memorizar informação e de manusear ferramentas digitais, mas continuam incapazes de integrar conhecimentos, analisar situações complexas ou encontrar soluções criativas para problemas sem resposta imediata. Resolver um problema complexo, sustenta Marina, obriga a combinar várias competências ao mesmo tempo — compreensão leitora, raciocínio lógico, capacidade de análise, organização da informação, criatividade e perseverança — e quando alguma destas competências fica por desenvolver, o aluno bloqueia.

Há aqui um ponto que interessa particularmente a um blogue sobre tecnologia e educação: Marina nota que é cada vez mais frequente encontrar estudantes capazes de aceder rapidamente a grandes volumes de informação através da internet, mas com dificuldade em avaliá-la e interpretá-la. Na sua leitura, a diferença, numa era em que a informação está a um clique de distância, já não está em quem memoriza mais, mas em quem sabe utilizar bem o que encontra — uma ideia que qualquer professor de literacia digital reconhecerá de imediato.

O que isto significa para quem ensina em Portugal

Nenhuma destas reflexões nasceu a pensar em Portugal, mas encaixam com naturalidade nos documentos que já orientam o currículo português. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, matriz de referência para todas as escolas desde 2017, inclui a autonomia e desenvolvimento pessoal como uma das dez áreas de competência a promover — uma área que a Direção-Geral da Educação descreve como o processo através do qual o aluno constrói a confiança em si próprio, a motivação para aprender e a autorregulação, precisamente as capacidades que Marina considera erodidas por uma educação avessa ao esforço.

O Decreto-Lei n.º 55/2018, que estabelece o currículo dos ensinos básico e secundário, aponta na mesma direção prática. Ao permitir às escolas gerir até 25% da carga horária anual através da autonomia e flexibilidade curricular, abre espaço para desenhar tarefas mais exigentes, projetos interdisciplinares e situações de aprendizagem que obriguem os alunos a sair da resposta imediata — desde que as escolas optem, de facto, por usar essa margem para propor mais desafio, e não apenas mais do mesmo.

Da dificuldade evitada à dificuldade bem desenhada

A reflexão de Marina cruza-se com um corpo de investigação em psicologia da educação já bem estabelecido, que ajuda a transformar o diagnóstico em prática de sala de aula. A distinção entre uma visão hedónica do bem-estar — centrada no prazer imediato e na ausência de dor — e uma visão eudaimónica, centrada no sentido e na realização plena, é hoje um eixo central da investigação sobre bem-estar psicológico, sistematizado na revisão clássica de Richard Ryan e Edward Deci. E a investigadora Carol Dweck, da Universidade de Stanford, mostrou, ao longo de décadas de estudos, que alunos levados a acreditar que a inteligência e o talento são fixos tendem a evitar o desafio para não arriscarem parecer incapazes, enquanto os que desenvolvem uma mentalidade de crescimento — a convicção de que a competência se constrói com esforço — persistem mais tempo perante a dificuldade e aprendem mais com o erro.

Traduzido para o quotidiano da sala de aula, isto sugere algumas mudanças concretas e ao alcance de qualquer professor. Desenhar tarefas com dificuldade incremental, em que cada etapa exige um pouco mais do que o aluno já domina, evita tanto o tédio de um desafio demasiado fácil como o bloqueio de um desafio impossível. Dar feedback centrado no processo — nas estratégias usadas, no tempo dedicado, na evolução entre a primeira e a última versão de um trabalho — em vez de elogiar apenas o resultado final ou um talento presumido, ajuda os alunos a associar o sucesso ao esforço, não a um dom que uns têm e outros não. E normalizar o cansaço cognitivo como sinal de aprendizagem em curso, em vez de o tratar como sintoma de que algo correu mal, muda a relação afetiva que o aluno estabelece com a dificuldade.

E a inteligência artificial? Um alerta que também toca este blogue

Há uma tensão que este diagnóstico de Marina torna particularmente atual, e que qualquer escola que já usa ferramentas de inteligência artificial reconhecerá. Um chatbot generativo pode, em segundos, escrever um texto, resolver um exercício ou resumir um livro — e é fácil que essa rapidez reforce exatamente a lógica que Marina critica: a ideia de que chegar ao resultado sem esforço é não só possível, mas desejável. Usada sem orientação pedagógica, a inteligência artificial arrisca tornar-se a versão mais eficiente de sempre da «felicidade branda» aplicada aos trabalhos escolares.

A mesma ferramenta, contudo, pode ser usada exatamente ao contrário: para gerar mais desafio, não menos. Pedir a um aluno que use um assistente de IA para obter uma primeira resposta e depois a critique, corrija e melhore — em vez de a entregar como está — desloca o esforço para onde ele mais importa: a análise, o julgamento e o refinamento. É uma distinção que vale a pena explicitar com os alunos, precisamente porque a tecnologia, por si só, não decide se está a alimentar a facilidade ou a exigir mais competência crítica; quem decide isso é o desenho da tarefa.

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Uma conversa que a escola não devia evitar

O que fica desta reflexão não é uma receita fechada, mas um convite a olhar de outra forma para um incómodo muito comum na escola: o momento em que um aluno tropeça numa dificuldade e a primeira reação, de professores e de pais, é aliviar-lhe imediatamente o obstáculo. José Antonio Marina não está a defender que a escola deva ser mais dura pelo gosto da dureza — o próprio distingue explicitamente entre coragem e sofrimento —, mas que deve devolver ao esforço bem orientado o lugar central que lhe compete na construção da autonomia. Para uma escola portuguesa que já tem, nos seus próprios documentos curriculares, a linguagem para esta conversa, talvez o passo em falta não seja escrever mais um princípio, mas encontrar coragem — a palavra de Marina — para o pôr em prática todos os dias, mesmo quando o caminho mais fácil está à distância de um clique.

Este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic).

Referências

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House.

Larruscain, F. (2026, 24 de junho). José Antonio Marina, filósofo español: «Estamos educando a los niños para una felicidad blanda, y la felicidad requiere coraje». OKDIARIO. https://okdiario.com/curiosidades/jose-antonio-marina-filosofo-espanol-estamos-educando-ninos-felicidad-blanda-felicidad-coraje-18814551

Manzanas, J. (2026, 3 de junho). Aviso urgente de José Antonio Marina, filósofo: «El gran fallo de la educación actual es que los alumnos no pueden enfrentar problemas de mediana complicación». OKDIARIO. https://okdiario.com/curiosidades/aviso-urgente-jose-antonio-marina-filosofo-gran-fallo-educacion-actual-que-alumnos-no-pueden-enfrentar-problemas-mediana-complicacion-17516525

Presidência do Conselho de Ministros. (2018). Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Diário da República n.º 129/2018, Série I. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/AFC/dl_55_2018_afc.pdf

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2001). On happiness and human potentials: A review of research on hedonic and eudaimonic well-being. Annual Review of Psychology, 52, 141–166. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.141

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