Há uma pergunta incómoda que poucos professores se permitem fazer em voz alta: ensinamos como queremos, ou ensinamos como podemos? Jorge Steiman, professor e investigador argentino da área da Didáctica, vai directo ao centro desta questão num livro que mistura, de forma deliberada e pouco convencional, rigor académico e poesia. Las prácticas de enseñanza — en análisis desde una Didáctica reflexiva (Miño y Dávila, 2018) não é um manual de técnicas pedagógicas. É antes um convite a olhar para o que fazemos na sala de aula com os olhos de quem quer compreender, e não apenas executar.
O ponto de partida pode surpreender quem espera receitas: a prática de ensinar é, antes de tudo, uma prática social. E isso muda tudo.
O habitus que não vemos, mas que age por nós
Steiman apoia-se no sociólogo Pierre Bourdieu para construir o seu argumento central. Para Bourdieu, as práticas sociais não nascem de decisões conscientes e racionais — emergem de disposições interiorizadas ao longo do tempo, a que chamou habitus. São estruturas que estruturam: moldam o modo como agimos, percepcionamos e nos relacionamos, sem que nos demos conta disso.
O professor que entra numa sala de aula não chega em branco. Traz consigo anos de escolaridade como aluno, modelos de professores que o marcaram, crenças sobre o que é “uma boa aula”, imagens de autoridade, ritmos de trabalho. Traz, sobretudo, um conjunto de disposições interiorizadas que funcionam como automatismos. E é exactamente aí que reside o paradoxo: quanto mais o professor domina o “jogo” da sala de aula, menos questiona as suas regras. A competência torna-se, paradoxalmente, um obstáculo à mudança.
Isto não é uma acusação aos professores. É uma constatação sobre a natureza das práticas humanas. O problema começa quando esses automatismos passam a ser a única forma de ensinar — quando a rotina se converte em invisibilidade e deixamos de ver o que fazemos.
Prática docente e práticas de ensino: uma distinção que importa
Uma das contribuições mais clarificadoras do livro é a distinção entre prática docente e práticas de ensino — dois conceitos que tendemos a usar como sinónimos, mas que não o são.
A prática docente é o trabalho amplo do professor: inclui as aulas, mas também as reuniões, a avaliação, a gestão de turma, a burocracia, a relação com a comunidade escolar. É um trabalho situado histórica, social e institucionalmente. Steiman, recuperando Elena Achilli, lembra que “não há professor sem escola” — a instituição não é apenas o cenário da prática; é também o que a constitui.
As práticas de ensino, por sua vez, são o núcleo desse trabalho amplo: aquilo que acontece no encontro intencional entre quem ensina, quem aprende e o conhecimento. São intervenções que não acontecem no vazio — são contextualizadas, reguladas, carregadas de escolhas epistemológicas, éticas e políticas, muitas vezes implícitas. Quando um professor decide por que ordem apresenta os conteúdos, que exemplos usa, que perguntas faz ou deixa de fazer, que vozes inclui ou silencia, está a tomar posições que raramente examina.
Esta distinção é útil para os professores porque obriga a reconhecer que ensinar bem não se resume a dar boas aulas no sentido técnico. Exige atenção ao que está por trás das aulas — às representações, aos pressupostos, às tradições que nos habitam.
O mito do professor que “já sabe”
Steiman identifica alguns mitos que condicionam as práticas de ensino, particularmente no contexto do ensino superior, mas que se reconhecem facilmente em qualquer escola. Um deles é o que poderíamos chamar o mito da autossuficiência: a ideia de que dominar bem uma área de conhecimento é condição suficiente para a ensinar bem. Quem sabe, sabe ensinar — vai o pressuposto.
A investigação em Didáctica desmente sistematicamente esta crença. Conhecer uma matéria e saber transformá-la em experiência de aprendizagem significativa para os alunos são competências distintas, que requerem saberes diferentes. A transposição didáctica — o processo pelo qual o saber científico se transforma em saber ensinável — é, em si mesma, um trabalho exigente, que implica escolhas e que pode deformar o conhecimento se não houver vigilância epistémica. Mas, mais do que isso, ensinar é uma intervenção sobre pessoas, não apenas sobre conteúdos.
Outro mito que Steiman analisa é o da “boa predisposição” como substituto da preparação. A sala de aula não é um espaço neutro onde o entusiasmo basta: é um campo atravessado por relações de poder, expectativas, contratos implícitos e condicionamentos institucionais. Ignorá-los é reproduzi-los sem os questionar.
Dewey, Schön e o valor de parar para pensar
O coração do livro está no terceiro e quarto capítulos, dedicados à prática reflexiva e à análise didáctica. Steiman convoca dois autores fundamentais neste campo: John Dewey e Donald Schön.
Dewey distinguiu, no início do século XX, entre a acção de rotina — aquela que segue hábitos estabelecidos sem os interrogar — e a acção reflexiva, que implica uma consideração activa, persistente e cuidada das crenças e dos conhecimentos que sustentam o que fazemos. Para Dewey, a reflexão não é um acto espontâneo: requer abertura, responsabilidade e honestidade intelectual.
Schön, décadas mais tarde, afinou este conceito e introduziu uma distinção que qualquer professor reconhece intuitivamente: a diferença entre reflexão na acção e reflexão sobre a acção. A primeira acontece durante o acto de ensinar — quando algo corre de forma inesperada e o professor ajusta, experimenta, improvisa. A segunda acontece depois — quando, à distância da situação, o professor a revisita, a interroga, procura compreender o que aconteceu e porquê.
O que Steiman acrescenta a esta tradição é uma terceira dimensão, frequentemente negligenciada: a análise didáctica das próprias práticas. Não se trata apenas de reflectir sobre o que correu bem ou mal numa aula. Trata-se de interrogar os fundamentos das decisões — perguntar não apenas o que fiz, mas porque é que fiz assim, que representações sustentam esta escolha, que racionalidade está aqui implícita.
Como se analisa didacticamente uma aula
A parte mais propositiva do livro detalha um percurso possível de análise das próprias práticas. Steiman sugere que analisar didacticamente uma aula implica percorrer, pelo menos, cinco movimentos.
O primeiro é captar a unidade de sentido da aula: identificar aquilo que, no conjunto de tudo o que aconteceu, constitui o fio condutor — o que é que realmente se estava a ensinar e o que é que os alunos estavam a aprender (que pode não coincidir).
O segundo é encontrar indícios e identificar recorrências: os padrões que se repetem na acção docente, as formas habituais de abrir ou fechar um momento de trabalho, as estratégias preferidas, os silêncios sistemáticos. As recorrências revelam o habitus em acção.
O terceiro movimento é interrogar as decisões: não as decisões óbvias e deliberadas, mas as que foram tomadas como evidentes, sem alternativa, como se não houvesse outra forma de fazer. São estas as mais reveladoras.
O quarto é desvelar as representações e os pressupostos subjacentes: o que o professor acredita sobre os alunos, sobre o conhecimento, sobre a aprendizagem, sobre o seu próprio papel — tudo isso está presente nas escolhas didácticas, mesmo quando não é explicitado.
O quinto, finalmente, é interpelar a racionalidade subjacente: que visão de mundo, de educação e de pessoa está a sustentar o modo como se ensina? Esta é a pergunta mais difícil e, por isso, a mais importante.
O que isto significa para os professores portugueses
A escola portuguesa vive um momento de transformação acelerada. As discussões em torno do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, da Autonomia e Flexibilidade Curricular, da educação para a cidadania digital ou das aprendizagens essenciais têm colocado o professor num lugar de renovada responsabilidade. Mas há uma tensão que estas reformas nem sempre resolvem: a diferença entre mudar o que se faz e mudar o modo como se pensa sobre o que se faz.
O risco de qualquer reforma curricular é que os professores adoptem novas formas sem alterar as representações que as animam. Que se use uma nova terminologia com os velhos pressupostos. Que a “aula de projeto” reproduza a lógica da aula expositiva com outro nome. Que a “avaliação formativa” continue a funcionar, na prática, como classificação disfarçada.
É aqui que a prática reflexiva entra — não como mais um requisito burocrático (mais um relatório, mais uma grelha de auto-avaliação), mas como uma postura de trabalho. Uma forma de habitar o ofício de professor que reconhece que ensinar é sempre incerto, sempre situado, sempre susceptível de ser feito de outro modo.
Ensinar a ser reflexivo: um desafio que começa na formação
Uma das ideias mais provocadoras de Steiman é esta: se os futuros professores aprenderem a ser reflexivos sobre a sua prática, isso ficará — tornar-se-á parte dos seus habitus docentes. Mais do que dominar técnicas ou ferramentas, mais do que planificar com perfeição formal, o que marca a diferença a longo prazo é a capacidade de questionar o próprio trabalho com honestidade e sistematicidade.
Isto tem implicações directas para a formação inicial e contínua de professores. Significa que os estágios e as práticas supervisionadas não devem ser avaliados apenas pela competência técnica demonstrada, mas pela qualidade da reflexão que os futuros professores são capazes de produzir sobre si próprios. Significa que a supervisão pedagógica deve criar condições genuínas de análise — e não apenas momentos de validação ou correcção.
E significa, também, que as escolas que quiserem crescer precisam de criar espaços onde os professores possam pensar juntos sobre o que fazem — não em anedotários de casos curiosos, mas em exercícios de análise sustentada pelas categorias que a Didáctica tem vindo a construir.
Uma nota final: a poesia como método
Há um aspecto de Las prácticas de enseñanza que não pode deixar de ser referido: ao longo de todo o livro, Steiman intercala poemas — seus e de outros autores como Oliverio Girondo, Juan Gelman ou Hamlet Lima Quintana. Não como ornamento, mas como método. A convicção de que a literatura abre portas que a argumentação académica, por si só, não consegue abrir.
Não deixa de ser, também, uma posição pedagógica. Os melhores professores sabem que aprender não é só um processo cognitivo — é também emocional, relacional, estético. E que a pergunta “porque é que faço assim?” ganha outra dimensão quando é feita não apenas com a cabeça, mas com tudo o que somos.
Referência
Steiman, J. (2018). Las prácticas de enseñanza — en análisis desde una Didáctica reflexiva. Miño y Dávila.
