O que revela o maior estudo internacional sobre aprendizagem na primeira infância (e o que isso muda para quem ensina)
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Há uma ideia que se repete com frequência nos discursos sobre educação: «tudo começa cedo». É uma dessas frases que toda a gente aceita, mas que raramente se traduz em mudanças concretas dentro das escolas ou nas políticas que as sustentam. Pois bem, a OCDE acaba de publicar um estudo que transforma essa intuição em evidência — e os resultados merecem atenção séria de quem trabalha em educação.
O relatório Building Strong Foundations for Life: Results from the 2025 Early Learning and Child Well-being Study (OCDE, 2026) apresenta os resultados do segundo ciclo do IELS (International Early Learning and Child Well-being Study), o maior inquérito internacional dedicado a avaliar o desenvolvimento de crianças com cinco anos. Mais de 23 000 crianças de oito jurisdições participaram nesta edição, desde a Inglaterra ao Brasil, da Coreia do Sul aos Emirados Árabes Unidos. Os dados são claros e, em vários pontos, desconfortáveis.
Este artigo explora os principais resultados e, sobretudo, o que significam para quem está no terreno — nas escolas, nas salas de aula e na gestão de políticas educativas.
O que foi medido (e como)
Antes de entrar nos resultados, vale a pena compreender a ambição do estudo. O IELS não se limita a medir se uma criança de cinco anos reconhece letras ou conta até dez. Avalia três grandes dimensões do desenvolvimento, organizadas em dez domínios específicos: a aprendizagem fundacional (literacia e numeracia emergentes), as funções executivas (inibição, memória de trabalho e flexibilidade mental) e o desenvolvimento socioemocional (identificação de emoções, atribuição emocional, confiança, comportamento pró-social e comportamento não disruptivo).
A avaliação das crianças é feita através de jogos interactivos em tablets — desenhados para serem adequados à idade e ao nível de desenvolvimento — e complementada por questionários respondidos por pais e educadores. Não se trata de um exame: trata-se de captar, de forma lúdica e rigorosa, o ponto em que cada criança se encontra antes de iniciar o percurso escolar formal.
Para quem trabalha no 1.º ciclo do ensino básico, esta informação é preciosa: ajuda a compreender o que as crianças trazem consigo quando chegam à escola — e como esse ponto de partida varia enormemente.
As desigualdades já estão instaladas aos cinco anos
Se há uma mensagem central no relatório, é esta: aos cinco anos, as diferenças entre crianças são já profundas e estão fortemente ligadas à condição socioeconómica das famílias.
Em média, as crianças de meios socioeconómicos favorecidos apresentam resultados entre 60 e 70 pontos acima dos seus pares desfavorecidos nos domínios da literacia e da numeracia emergentes. Para colocar este número em perspectiva, o desvio-padrão das escalas do IELS é de aproximadamente 100 pontos. Estamos, portanto, a falar de uma diferença substancial — o equivalente a mais de meio desvio-padrão — antes sequer de a escolaridade obrigatória ter início.
Estas desigualdades são mais pronunciadas nas aprendizagens fundacionais (literacia e numeracia), mas estão igualmente presentes, embora de forma mais moderada, nas funções executivas e no desenvolvimento socioemocional. A identificação de emoções, por exemplo, apresenta uma diferença média de 43 pontos entre crianças favorecidas e desfavorecidas.
O que isto significa para um professor do 1.º ciclo? Que a turma que recebe em setembro não parte de um patamar comum. As diferenças que irá observar ao longo do ano não nasceram na escola — muitas delas já estavam consolidadas muito antes. Ignorar este facto conduz a expectativas desajustadas e a intervenções tardias.
Os rapazes ficam para trás — sobretudo nas competências socioemocionais
O IELS 2025 confirma uma tendência que outros estudos já vinham a documentar: aos cinco anos, as raparigas superam os rapazes nas três dimensões avaliadas. A diferença é mais marcada no desenvolvimento socioemocional — entre 20 e 31 pontos de vantagem em domínios como a identificação emocional, o comportamento pró-social e o comportamento não disruptivo.
Nas aprendizagens fundacionais, a diferença de género é menor e, na numeracia emergente, quase inexistente. Já nas funções executivas, as raparigas apresentam vantagem na inibição e na flexibilidade mental, embora as diferenças nem sempre atinjam significância estatística em todas as jurisdições.
Há um dado particularmente relevante para educadores: estas diferenças de género são maiores entre as crianças com desempenhos mais fracos. Ou seja, os rapazes com maiores dificuldades estão proporcionalmente mais distantes das raparigas do que os rapazes com bom desempenho. Isto sugere que o apoio diferenciado nos primeiros anos de escolaridade — sobretudo no domínio socioemocional — pode beneficiar particularmente os rapazes em situação de maior vulnerabilidade.
Os livros vencem os ecrãs (e não é sequer uma competição renhida)
Uma das conclusões mais claras do relatório diz respeito ao papel dos ambientes de aprendizagem em casa. O que os pais fazem com os filhos conta — e conta muito, independentemente do rendimento familiar.
Crianças cujos pais leem para elas com frequência elevada (cinco ou mais dias por semana) obtêm resultados significativamente superiores em literacia e numeracia emergentes, mesmo depois de se descontar o efeito do estatuto socioeconómico. A leitura partilhada mostra, entre todas as actividades parentais analisadas, a associação mais forte e consistente com os resultados das crianças.
Inversamente, o uso de dispositivos digitais — que afecta já quase metade das crianças de cinco anos numa base diária — apresenta associações fracas e, por vezes, negativas com os resultados de aprendizagem. As actividades digitais «educativas» realizadas em conjunto pelos pais e filhos também não mostram benefícios consistentes. De facto, nos Países Baixos e na Comunidade Flamenga da Bélgica, a utilização frequente de dispositivos aparece correlacionada negativamente com vários domínios de desempenho.
Para as escolas, esta constatação tem implicações directas. Por um lado, reforça a importância de programas que incentivem a leitura em família — não apenas como actividade escolar, mas como prática quotidiana. Por outro, convida a uma reflexão cautelosa sobre a introdução de tecnologia nos primeiros anos: mais ecrã não significa melhor aprendizagem. E, para crianças de cinco anos, os dados sugerem que os livros continuam a ser o instrumento mais poderoso.
O envolvimento dos pais na escola faz diferença (e não é só uma questão de recursos)
O relatório mostra que 43% das crianças no IELS 2025 têm pais fortemente envolvidos nas actividades dos centros de educação e cuidados na primeira infância. E o envolvimento parental está associado a melhores resultados — sobretudo no desenvolvimento socioemocional — mesmo depois de se controlar o nível socioeconómico.
Este é um ponto importante: a relação entre envolvimento parental e resultados das crianças não se explica apenas pelo facto de as famílias mais favorecidas tenderem a ser mais participativas. Mesmo entre famílias com perfis socioeconómicos semelhantes, o envolvimento activo na escola está ligado a melhores competências de confiança, comportamento pró-social e comportamento não disruptivo.
O que isto sugere é que a ligação escola-família na primeira infância não é um luxo — é uma alavanca. Criar canais de comunicação eficazes, promover momentos de participação acessíveis e valorizar o papel dos pais como parceiros educativos pode ter um impacto mensurável nos resultados das crianças.
A educação pré-escolar ajuda — mas não está a reduzir desigualdades
Participar em programas de educação e cuidados na primeira infância está, de forma geral, positivamente associado a melhores resultados aos cinco anos, sobretudo nos domínios da literacia e da numeracia. As crianças que iniciam a frequência mais cedo tendem a apresentar melhores desempenhos.
No entanto, há uma conclusão que o relatório não evita: o IELS 2025 não encontra evidência de que a frequência da educação pré-escolar beneficie mais as crianças desfavorecidas do que as restantes. Dado que, na maioria das jurisdições, são as crianças de meios favorecidos que frequentam a educação pré-escolar durante mais tempo e com maior intensidade, o sistema actual pode não estar a desempenhar o papel equalizador que muitos lhe atribuem.
Este resultado é um alerta sério para os decisores políticos. Investir na expansão da educação pré-escolar é necessário — mas não suficiente. Se as crianças desfavorecidas continuarem a aceder mais tarde, durante menos tempo e a serviços de qualidade desigual, a pré-escola pode acabar por amplificar, em vez de reduzir, as disparidades de partida. A resposta passa por garantir acesso universal precoce e, sobretudo, por assegurar uma qualidade consistente em toda a rede de oferta.
Crianças resilientes existem — e mostram que o contexto não é destino
Num cenário de desigualdades tão marcadas, é fácil cair no determinismo. O relatório oferece, porém, um contraponto importante: existem crianças de meios desfavorecidos que, apesar das circunstâncias, alcançam resultados fortes. O IELS designa-as como «crianças desenvolvimentalmente resilientes» — aquelas que, estando no quartil mais baixo do índice socioeconómico, atingem o quartil mais elevado de desempenho.
Em média, cerca de 15% das crianças desfavorecidas alcançam desempenhos fortes em literacia e numeracia emergentes. Nas funções executivas e no desenvolvimento socioemocional, esta percentagem sobe para 15% a 22%, consoante o domínio.
Estas crianças não são uma anomalia estatística — são a prova de que a intervenção precoce, os ambientes familiares estimulantes e a qualidade dos serviços educativos fazem diferença. Compreender o que distingue os percursos destas crianças pode informar estratégias de apoio mais eficazes para todas as outras.
O que tudo isto muda para quem está nas escolas
O IELS 2025 não é apenas mais um relatório com números internacionais. Para os profissionais de educação, os seus resultados traduzem-se em implicações concretas.
Em primeiro lugar, a avaliação diagnóstica no início do percurso escolar ganha uma importância renovada. Se as crianças chegam à escola com níveis de desenvolvimento tão díspares, conhecer o perfil de cada aluno — não apenas nas aprendizagens cognitivas, mas também nas competências socioemocionais e executivas — é condição essencial para uma intervenção pedagógica adequada.
Em segundo lugar, o investimento em competências socioemocionais na primeira infância não é uma moda pedagógica — é uma necessidade documentada pela evidência. As funções executivas e o desenvolvimento socioemocional estão fortemente correlacionados com a aprendizagem fundacional: crianças com bons resultados num domínio tendem a ter bons resultados nos outros. Políticas e práticas que tratem estas dimensões de forma integrada serão, por isso, mais eficazes do que abordagens compartimentadas.
Em terceiro lugar, a promoção da leitura em família continua a ser uma das intervenções com maior retorno educativo. Os dados do IELS reforçam o que já se sabia, mas acrescentam um elemento de escala internacional: em todas as jurisdições participantes, a leitura partilhada está positivamente associada a melhores resultados. Para as escolas, isto significa que cada iniciativa que encoraje os pais a ler com os filhos — de forma regular, significativa e acessível — é uma aposta segura.
Por último, a digitalização precoce requer prudência. Os dados não sustentam uma visão optimista sobre o impacto da tecnologia na aprendizagem de crianças de cinco anos. Isto não significa que os dispositivos digitais sejam inúteis — mas os benefícios não estão demonstrados e, em certos contextos, os efeitos são negativos. A decisão de introduzir ecrãs nos primeiros anos deve basear-se em evidência, não em entusiasmo.
Uma nota final sobre o que ainda não sabemos
O IELS é um estudo transversal, não longitudinal. Isto significa que documenta associações, não relações causais. Quando se diz que a leitura partilhada está associada a melhores resultados, isso não prova que ler para uma criança cause directamente esses resultados — pode haver outros factores em jogo. O relatório é metodologicamente rigoroso e explicita estas limitações, o que reforça a sua credibilidade.
Além disso, Portugal não participou neste ciclo do estudo. Os dados referem-se a jurisdições com sistemas educativos, culturas e estruturas demográficas muito diversas. A transferência directa de conclusões para o contexto português exige cautela — mas os padrões observados são suficientemente consistentes para justificar uma reflexão séria sobre as nossas políticas de primeira infância.
Referência bibliográfica
OECD. (2026). Building strong foundations for life: Results from the 2025 Early Learning and Child Well-being Study. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/02bf8efe-en
