A tecnologia matou a leitura? Talvez estejamos a fazer as perguntas erradas

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De tempos a tempos, regressa o diagnóstico de que a cultura escrita está a morrer às mãos da tecnologia. Desta vez, a culpa recai sobre os telemóveis e a inteligência artificial. Mas os dados são menos dramáticos do que as manchetes e muito mais incómodos para a escola.

A revista LER publicou, no seu número 177, um texto de Luís Naves com um título que dispensa apresentações: «A tecnologia matou a leitura?». Leu-se de uma assentada e, depois, voltou-se atrás para sublinhar. Não por trazer respostas fechadas, mas por pôr lado a lado coisas que costumamos discutir separadamente: a escrita assistida por máquinas, o temor de que se leia menos e a evidência, nem sempre simpática, sobre o que os jovens e os adultos conseguem de facto fazer com um texto.

Um livro em 45 minutos

O ponto de partida é quase caricatura. Segundo o New York Times, a autora norte-americana que assina como Coral Hart publicou mais de duzentos romances num só ano, sob 21 pseudónimos, com a ajuda do assistente Claude, da Anthropic. Garante que consegue fabricar um livro em 45 minutos e que vendeu cerca de 50 mil exemplares na Amazon. Feitas as contas, são em média 250 exemplares por título: dinheiro, talvez, mas dificilmente um fenómeno literário. Já tínhamos escrito sobre esta lógica de livros produzidos em minutos e o que isso faz ao conceito de autoria; o número mudou, a questão ficou.

O outro episódio é o do romance de terror Shy Girl, de Mia Ballard, cuja edição norte-americana foi cancelada pela Hachette depois de suspeitas de uso de IA. A editora afirma que a decisão foi anterior à notícia do jornal. O que interessa para quem trabalha com leitores é a observação de Naves: os modelos vão aprender a corrigir os «sinais» que hoje denunciam um texto de máquina (lugares-comuns, prosa demasiado certinha), pelo que distinguir quem escreveu o quê será cada vez menos fiável. Para a sala de aula, isto tem consequências diretas. Se nem os editores conseguem distinguir, fingir que o professor o faz a olho é, no mínimo, otimismo.

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A tese pessimista e as suas raízes

Naves resume o argumento do crítico britânico James Marriott: a democratização da leitura, iniciada no século XVIII, estaria agora a ser revertida pelo ecrã. Smartphones, vídeos curtos, vocabulário mais pobre, frases mais curtas, universitários que já não aguentam textos que os da geração anterior despachavam sem esforço. A este coro junta-se Nicholas Carr, que em 2008 perguntava na The Atlantic se o Google nos estava a tornar estúpidos. A anedota de Nietzsche e da máquina de escrever, que teria tornado a sua prosa mais telegráfica, é bonita, mas convém saber que há quem a conteste como explicação do estilo do filósofo.

A tese tem força porque toca em algo que qualquer professor reconhece: a dificuldade crescente de manter a atenção num texto longo. Já aqui falámos disso a propósito da saturação informativa e da leitura rápida e, mais recentemente, da relação entre algoritmos, rapazes e livros. A pergunta é se essa experiência, real, equivale a um colapso da literacia.

O que dizem os números

Aqui o texto de Naves faz o que mais falta faz nestas discussões: confronta o apocalipse com os dados. No PISA 2022, a pontuação de Portugal em leitura foi de 477 pontos, menos 15 do que em 2018 (492), numa queda em linha com a da média da OCDE, que desceu 11. Cerca de 23% dos alunos de 15 anos ficaram abaixo do nível 2, isto é, com dificuldade em compreender textos, e só 4,7% atingiram os níveis mais altos (5 e 6). Dito de outra forma: quase um em cada quatro com dificuldades sérias, e um grupo de excelência minúsculo. Não é um colapso, mas é uma degradação lenta, que não se explica só com telemóveis.

O inquérito da OCDE às competências dos adultos, divulgado em dezembro de 2024, acrescenta uma nota desconfortável: em literacia, Portugal obteve 235 pontos e ficou em penúltimo lugar entre 31 países, acima apenas do Chile. Sem termo de comparação com a década anterior, como Naves faz notar, não sabemos se estamos a melhorar ou a piorar. O que o estudo indica, segundo o mesmo texto, é que as quebras são mais fortes entre quem tem menos escolaridade, e que países como a Finlândia e a Dinamarca registaram melhorias. Se a tecnologia fosse o vilão único, não haveria países a subir.

Há ainda o contexto de longa duração. Em 1926, o analfabetismo atingia dois terços dos portugueses; hoje, a taxa é praticamente nula. Os autores do estudo da OCDE, aliás, associam os problemas de literacia a fragilidades do ensino ou à pobreza, e não aos dispositivos digitais.

Os modernistas já tinham visto o filme

A parte mais surpreendente do texto de Naves é o recuo ao início do século XX. Em 1926, Virginia Woolf escreveu sobre o cinema, que na altura ainda era mudo, e começou por achá-lo uma arte «simples, até estúpida», a canibalizar a literatura para satisfazer as massas. Mas ficou-se por aí? Nada disso. O resto do ensaio, «The Cinema», intui que haveria uma «emoção visual» à espera da nova arte e que a técnica chegaria ao som e à cor. O que parecia ameaça era, afinal, um território novo. Em Portugal, a discussão fez-se por outras vias: no primeiro número da revista Presença, em março de 1927, José Régio escreveu que faltava à literatura portuguesa originalidade e sinceridade e defendeu a procura da «literatura viva», aquela que nasce da sensibilidade, da inteligência e da imaginação de quem escreve.

Desta viagem no tempo, Naves tira uma ideia simples e que nos parece muito útil: os modernistas perceberam depressa que as inovações técnicas teriam um impacto profundo na cultura e que as obras-primas corriam o risco de ser banalizadas, sim, mas a nova arte estava ainda na infância. A inteligência artificial está agora a derrubar fronteiras entre quem produz e quem consome arte, e há, como sempre houve, quem veja o desastre e quem veja oportunidades.

O que muda (e o que não muda) na escola

Para quem está numa sala de aula ou numa biblioteca escolar, três ideias parecem-nos úteis.

A primeira é que o problema não é só o ecrã. Se os resultados dependem tanto da condição socioeconómica, da geografia e das migrações, a resposta passa por equidade, por tempo de leitura protegido e por mediação, e não por proibir tecnologia sem mais. A segunda é que a escrita assistida por IA obriga a repensar o que pedimos aos alunos: um texto «sem erros» já não prova que alguém pensou, e talvez seja altura de valorizar o processo, a oralidade e a argumentação. Aliás, a IA não é apenas uma ferramenta, e isso muda o que a escola tem de ensinar. A terceira é a conclusão de Naves, a que voltamos: as máquinas usam todo o vocabulário e conhecem todos os factos, mas são mais fracas na consciência e na imaginação, e é aí que a literatura viva de Régio, e a escola, têm de apostar.

Os alarmes, de resto, nunca foram novidade. Em 1993, o escritor David Foster Wallace via na televisão uma civilização cínica e vazia; em 1928, Paul Valéry imaginava a cultura a chegar a casa como chegam a água, o gás e a corrente elétrica, e achava que isso a tornaria mais acessível, não mais pobre. Hoje a televisão fragmentou-se e a internet mudou tudo, e a democratização trouxe acesso e também ruído. Naves não esconde que a informação circula sem mediadores e que já nem sempre distinguimos a verdade da mentira; mas o gráfico de dois séculos, nota, sobe: mais literacia, mais acesso. E agora a democratização chega à própria escrita, porque qualquer cidadão pode conceber, escrever e editar uma história sua. O texto termina com uma pergunta, que deixamos como ele a deixa, porque é a mais honesta: se qualquer pessoa pode agora conceber, escrever e editar uma história sua, será isto um retrocesso?

Talvez a questão não seja se a tecnologia matou a leitura, mas o que fazemos para que quem hoje lê pouco, ou lê mal, tenha razões e condições para ler melhor. É um trabalho de escola e, sobretudo, de quem a faz funcionar todos os dias. Por falar nisso, até os próprios alunos têm opinião sobre os resultados que os descrevem, como mostrámos em «Quando os alunos comentam o PISA».

Nota editorial: este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial.

Referências

Carr, N. (2008, julho/agosto). Is Google making us stupid? The Atlantic. https://www.theatlantic.com/magazine/archive/2008/07/is-google-making-us-stupid/306868/ (acedido em 25 de outubro de 2026)

Diário de Notícias. (2024, 10 de dezembro). Adultos portugueses são dos que têm menos competências na OCDE. https://www.dn.pt/3689942/adultos-portugueses-sao-dos-que-tem-menos-competencias-na-ocde/ (acedido em 25 de outubro de 2026)

Futurism. (2026, 10 de fevereiro). «Novelist» boasts that using AI she can churn out a new book in 45 minutes. https://futurism.com/artificial-intelligence/ai-novelist (acedido em 25 de outubro de 2026)

Marriott, J. (s.d.). The dawn of the post-literate society. Cultural Capital. https://jmarriott.substack.com/p/the-dawn-of-the-post-literate-society (acedido em 25 de outubro de 2026)

Naves, L. (2026). A tecnologia matou a leitura? LER, (177).

Woolf, V. (1926). The cinema. Arts. Disponível em https://www.themarginalian.org/index.php/2013/02/25/virginia-woolf-on-the-cinema-1926/ (acedido em 25 de outubro de 2026)

Observador. (2023, dezembro). Portugal já não é o caso de sucesso e cai em todos os domínios, em linha com a OCDE: o PISA. https://observador.pt/especiais/portugal-ja-nao-e-o-caso-de-sucesso-e-cai-em-todos-os-dominios-em-linha-com-a-ocde-o-pisa (acedido em 25 de outubro de 2026)

Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económicos. (2024, 10 de dezembro). Survey of Adult Skills 2023: Portugal. https://www.oecd.org/en/publications/survey-of-adults-skills-2023-country-notes_ab4f6b8c-en/portugal_dc35a4c5-en (acedido em 25 de outubro de 2026)

Publishers Lunch. (2026, 20 de março). Hachette cancels «Shy Girl» for being AI-generated. https://lunch.publishersmarketplace.com/2026/03/hachette-cancels-shy-girl-for-being-ai-generated/ (acedido em 25 de outubro de 2026)

Para saber mais

Todos os artigos do blogue sobre leitura · Literacia em IA: o Conselho da Europa põe as pessoas no centro · Ler o mundo em múltiplos formatos: multiliteracias na era da inteligência artificial

O que não devemos entregar à inteligência artificial? Três filósofos e uma sala de aula

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A Big Think perguntou a três filósofos o que devemos esforçar-nos por guardar à medida que a inteligência artificial pensa por nós. Michael Hauskeller respondeu com o direito de ficar sem resposta, Susan Wolf com a curiosidade que se contagia e Luciano Floridi com o valor do que tem origem e história. Não falam de escolas. Lemo-los, ainda assim, com uma turma à frente, e fomos ver o que dizem os livros que sustentam as frases.

Imagine-se um aluno do 9.º ano que entrega o resumo de um capítulo sem uma gralha. O professor pergunta-lhe, só por perguntar, o que achou do capítulo. Silêncio. Não é falta de educação nem, necessariamente, batota: o resumo existe, a pergunta é que nunca chegou a ser dele. (A cena é nossa, e não custa imaginá-la.)

É mais ou menos este o ponto de partida de um texto de Shai Tubali, publicado na Big Think a 21 de outubro de 2026, no número de outono dedicado à relação entre humanos e máquinas. Convém dizer já o que é: três conversas curtas com filósofos, e não um estudo com alunos. Ninguém mediu aprendizagens nem comparou turmas. O que lá está são pontos de vista de quem passou a vida a pensar sobre o que é viver bem, e é essa a sua utilidade para quem ensina. Uma nota prática: a cópia do texto que tivemos à mão termina a meio de uma frase de Floridi sobre identidade, por isso não comentamos o desfecho do argumento dele.

Hauskeller: o direito de ficar sem resposta

Michael Hauskeller, que dirige o departamento de Filosofia da Universidade de Liverpool, diz que o perigo está em tratar o pensamento como se fosse só o ponto de chegada. Vê os primeiros sinais em estudantes que entregam a leitura obrigatória a uma máquina para ela resumir. O resumo serve de pouco, defende, quando o objetivo do exercício era justamente treinar as capacidades que permitem fazê-lo. E o que se perde vai além do pensamento crítico: perde-se sabedoria, que nasce de pensar as coisas até ao fim e de juntar à reflexão a experiência própria e o bom senso.

O que mais o inquieta é que muitos alunos já não percebem para que servem as perguntas. Esperam que lhes deem a resposta para a repetirem no exame. Perguntas como a da relação entre corpo e mente, ou a de como podemos ser livres num mundo determinado, não têm resposta pronta, e para Hauskeller é por isso que valem a pena. Boa parte do seu tempo de professor vai em mostrar porquê.

Admite, com franqueza, que a máquina só empurra uma porta já aberta: pensar sempre custou, e agora a tentação de fugir ao esforço é difícil de recusar. Acrescenta que a IA pode parecer ter uma autoridade quase divina, desinteressada e objetiva, quando os enviesamentos existem e simplesmente não se veem. E vira o espelho para nós: se calhar o nosso pensamento é mais mecânico do que gostamos de admitir, feito de padrões repetidos, que é o que a máquina também faz.

Há uma anedota que fica na memória. Hauskeller coleciona postais antigos e costuma pedir aos chatbots que identifiquem os artistas de postais sem assinatura do início do século XX. Se insistir bastante, a máquina acaba por fabricar uma biografia nítida de uma pessoa que nunca existiu. Para ele, a IA parece incapaz de suportar a incerteza, e é essa resistência que nos cabe treinar, até ao ponto de insistirmos no direito de suspender o juízo e de dizer «não sei». Quando poucos o fazem, avisa, as sociedades deixam de perguntar se as coisas tinham de ser assim, e é daí que nasce qualquer possibilidade de mudança. Citando Harry Frankfurt, trata-se também de aprender a reconhecer a conversa fiada quando a ouvimos.

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Wolf: a faísca que ninguém consegue encomendar

Susan Wolf começa por um momento que qualquer professor reconhece: o brilho no olhar de um aluno quando algo o apanha. Não se força. Pode ser acendido pelo entusiasmo sem cerimónias de quem ensina, e o bom professor é aquele que repara nessa faísca e abre caminho para ela, dando a alguém a oportunidade de se apaixonar por uma parte do mundo.

Para isso são precisas duas coisas, ver a faísca na pessoa e perceber o que no assunto merece que nos prendamos a ele. Wolf acha que a IA não tem nenhuma das duas. As respostas que dá a perguntas filosóficas parecem-lhe sem graça, a resumir sem ver o que é discutível ou radical. Não se ilude quanto ao passado: já antes da IA, diz, os sistemas de ensino andavam mais preocupados em encaminhar os alunos para empregos e diplomas do que em cultivar a curiosidade livre, a de descobrir o mundo sem destino marcado.

Reconhece que a máquina pode ajudar quem já é curioso, respondendo na hora a quase tudo. O reverso é subtil: muitas vezes não sabemos bem qual é a nossa pergunta, e a resposta pronta faz-nos acreditar que era essa. Ela dá o exemplo de interpretar o Hamlet, em que a máquina responde de imediato mas nenhuma resposta será a final. O que a preocupa é o cuidar, aquilo a que chama atração subjetiva, que só se mantém vivo com contacto humano e independência. Um entusiasmo não se transmite por especialização; vê-se numa cara, em olhos que se abrem.

Floridi: o relógio do avô e o bolo que se diz caseiro

Luciano Floridi, filósofo da ética digital, hoje em Yale, aponta uma distinção que toda a gente sente e quase ninguém formula: a que existe entre o que uma coisa é e de onde vem. Dois relógios iguais, um do avô e outro acabado de comprar, valem de maneira diferente porque o primeiro tem uma história e uma rede de relações que o segundo não tem. Segundo ele, o consumo de massas ensinou-nos a valorizar só o resultado. Quando se compra um automóvel compra-se o tipo e não o exemplar, e não nos interessa quem o fez.

A IA, que produz réplicas sem fim, pode agravar essa perda ou obrigar-nos a revalorizar processos e fontes. Já é muito difícil distinguir um ensaio de um grande estudioso de outro escrito por uma máquina, e, se o texto for igual, porque haveria a origem de contar? Para Floridi, contaria se soubéssemos que ali estava o espírito, a paixão e a inteligência de alguém. Daí os bolos: comprar um, fazê-lo em casa, ou comprá-lo e dizer que o fizemos são três objetos diferentes, pelo modo, pela razão, pelo tempo e pela intenção. O último é o paralelo mais próximo de entregar como nosso um texto gerado por IA. E os desenhos das crianças vão para o frigorífico porque foi aquela criança que os fez, não por serem Picassos.

O que dizem os livros por trás das frases

Como pedido, fomos ver o que sustenta cada resposta, e com o que pudemos confirmar. O livro de Susan Wolf, Meaning in Life and Why It Matters (Princeton University Press, 2010), nasceu de duas conferências proferidas em Princeton em novembro de 2007 e vem acompanhado de comentários de outros autores (Wolf, 2010). A tese é que muito do que nos move não cabe na escolha entre egoísmo e dever: agimos por amor de coisas que percebemos, com razão, como dignas de amor, e é isso que dá sentido à vida. O sentido, defende, é uma dimensão própria da vida boa, ao lado da felicidade e da moral. Leitura nossa: se a escola só mede o que se vê no fim, arrisca-se a não ter por onde pegar neste terceiro eixo.

Floridi tem dois livros que ajudam a ler a entrevista. Em The Fourth Revolution (2014), defende que as tecnologias da informação nos puseram numa «infosfera» em que vivemos onlife, e que isso é uma quarta revolução, a seguir às de Copérnico, Darwin e Freud. O índice tem um capítulo sobre identidade, que é o tema em que o texto da Big Think se interrompe, mas não o resumimos porque não o lemos (Floridi, 2014). Já em The Ethics of Artificial Intelligence (2023), propõe que a IA é um divórcio inédito entre agir e ser inteligente, uma nova forma de agência que pode ser usada ética ou antieticamente (Floridi, 2023). Leitura nossa: é esse divórcio que torna possível o bolo comprado a fazer-se passar por caseiro, um produto perfeito sem que ninguém tenha passado pelo caminho.

De Hauskeller confirmámos dois livros sobre as ideias de aperfeiçoamento humano, Better Humans? Understanding the Enhancement Project (2013) e Mythologies of Transhumanism (2016), e vários trabalhos mais recentes sobre o sentido da vida. No segundo, analisa até que ponto os argumentos transumanistas dependem de histórias sobre o sentido e sobre a natureza humana em que estão metidos (Hauskeller, 2016). Leitura nossa: para ele, os debates sobre tecnologia são sempre, por baixo, debates sobre a vida que consideramos boa, e é por isso que a sua resposta à Big Think fala de ficar intrigado e não de algoritmos. Não lemos os livros na íntegra, apenas as descrições e índices publicados, e dizemo-lo para ninguém atribuir a Hauskeller ou a Wolf mais do que eles escreveram.

Quatro coisas para experimentar numa aula

O que se segue é nosso. Os filósofos não propõem atividades e nenhuma destas foi testada com alunos. Convém usar uma ferramenta que a escola tenha aprovado, nunca com dados pessoais dos alunos, e conduzida pelo professor com os mais novos, em linha com as orientações em consulta pública que comentámos há dias.

A pergunta que não tem resposta, para treinar o «não sei»

Escolhe-se um objeto sem assinatura que a turma conheça, como uma fotografia antiga da escola ou um postal do arquivo da biblioteca, e pede-se a um chatbot que diga quem o fez e quando. Os alunos assinalam o que na resposta se pode confirmar e o que parece inventado, e discutem o que seria uma resposta honesta («não consigo saber»). Se a máquina fabricar uma biografia, tem-se uma boa aula sobre desinformação. Se não fabricar, também: modelos diferentes comportam-se de maneira diferente, e a anedota de Hauskeller é só uma anedota.

A pergunta que eu queria mesmo fazer

Depois de a turma pôr à IA uma pergunta de interpretação (um poema, um excerto de Os Maias), cada aluno escreve, antes de ler a resposta, o que realmente queria saber. Compara-se com o que a máquina respondeu. Em geral, a primeira formulação falha e a terceira já é outra coisa, e é essa distância que Wolf descreve. Liga-se bem ao que escrevemos sobre reaprender a perguntar.

Dois minutos de entusiasmo

Esta não precisa de ecrã. No início de uma aula de leitura, o professor diz em dois minutos o que o apanha naquele texto, sem apresentação e sem esquema, e a seguir pede a um aluno que faça o mesmo com outro texto. Wolf diria que é assim que a faísca passa de uns para os outros, e quem trabalha em bibliotecas escolares conhece o livro que sai da estante porque alguém o recomendou com brilho nos olhos. Nenhum dado nosso mostra que isto aumente a curiosidade; é uma aposta, e baratíssima.

O bolo comprado, o bolo feito e o bolo que se diz feito

Pede-se à turma três versões de um pequeno texto: escrito sozinho, escrito com ajuda de IA declarada, e gerado pela máquina e entregue como se fosse do aluno. Sem avaliar, discute-se o que cada uma vale, para quem e porquê. A conversa aproxima-se das três modalidades (sem IA, IA de apoio, IA integrada) que as orientações em consulta propõem anunciar antes de cada tarefa, e liga-se ao que escrevemos sobre o ensaio de Renato Ortiz sobre escrever com a máquina. O objetivo é que o aluno diga o que perde quando salta o caminho, e não o apanhar em falta.

Em termos de currículo, a conversa toca, por aproximação, nas áreas de pensamento crítico e pensamento criativo e de linguagens e textos do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (Ministério da Educação, 2017). A articulação é nossa e deve ser confirmada pelo grupo disciplinar. Quem queira alargar o olhar encontra mais caminhos nos nossos cinco passos da literacia em IA e no texto sobre o programa estónio que quer ensinar a pensar e não dar respostas.

Onde se pode discordar

O primeiro limite é o género: entrevistas curtas a três filósofos, com observações pessoais e pouca evidência empírica. Que os estudantes de Hauskeller entreguem leituras à IA e já não percebam as perguntas é uma impressão de professor, e plausível, mas não um dado. A mesma ressalva vale para o caso dos postais, que depende dos modelos que ele usou e dos que usamos hoje.

Há depois uma tensão entre as três respostas. Hauskeller admite que o nosso pensamento talvez seja mais mecânico do que queremos crer, o que desafia a imagem de um pensar humano sempre original que as outras duas parecem pressupor. Wolf reconhece que a escola já falhava a curiosidade antes da IA, o que significa que culpar a máquina seria fácil e injusto. E a ideia de Floridi, de que a origem deve contar, é uma escolha de valores e não um facto: para um aluno com poucos recursos, usar uma ferramenta pode ser a única ajuda que tem, e a conversa sobre autoria tem de o saber. Ainda por cima, na escola, desvalorizar o resultado em nome do processo só é justo se o processo se puder ver e se houver tempo para o avaliar, coisa que a maior parte dos professores não tem de sobra.

Uma pergunta para levar

Quando damos um trabalho, o que queremos mesmo recolher: a resposta, ou o caminho que um aluno fez para lá chegar? Hauskeller, Wolf e Floridi dão três razões diferentes para preferir o caminho. Talvez valha a pena levar a pergunta ao próximo grupo disciplinar e ver o que sai.

Nota editorial e de transparência. Este artigo foi elaborado com assistência de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir do texto de Tubali (2026). O texto foi revisto pelos autores do blogue.

Referências

Floridi, L. (2014). The fourth revolution: How the infosphere is reshaping human reality. Oxford University Press. Consultado a 24 de outubro de 2026.

Floridi, L. (2023). The ethics of artificial intelligence: Principles, challenges, and opportunities. Oxford University Press. Consultado a 24 de outubro de 2026.

Hauskeller, M. (2013). Better humans? Understanding the enhancement project. Routledge. Consultado a 24 de outubro de 2026.

Hauskeller, M. (2016). Mythologies of transhumanism. Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1007/978-3-319-39741-2

Ministério da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória (Despacho n.º 6478/2017, de 26 de julho). Direção-Geral da Educação. Consultado a 24 de outubro de 2026, em https://dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/perfil_dos_alunos.pdf

Tubali, S. (2026, 21 de outubro). 3 philosophers on what humans should never give up to AI. Big Think. Consultado a 24 de outubro de 2026, em https://bigthink.com/philosophy/3-philosophers-on-what-humans-should-never-give-up-to-ai/

Wolf, S. (2010). Meaning in life and why it matters. Princeton University Press. https://doi.org/10.1515/9781400834594

Para saber mais

Fora do blogue: o artigo original da Big Think, para quem tenha acesso ao texto completo; a página do livro de Susan Wolf na Princeton University Press; a página de Luciano Floridi em Yale; e a lista de publicações de Michael Hauskeller, na Universidade de Liverpool.

No blogue: Uma IA pode ter consciência? O que pode aprender a escola com quem responde «não sabemos»; Metade das conversas com IA tem atrito, e isso pode ser bom; A IA escreve um soneto à Camões? Uma aula com os alunos no papel de juízes; Pensamento crítico e ética na era da inteligência artificial generativa; Vinte e dois referenciais sobre IA na educação: por onde começar?

Avaliar na era da IA | Guia

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Cristopher Sandoval Sepúlveda, académico do Observatório de IA em Educação da Universidade de Las Américas (Chile), publicou em outubro de 2026 um guia para professores que têm de decidir o que fazer às suas avaliações agora que uma máquina escreve, resume e resolve em segundos. O guia foi pensado para o ensino superior e não para o básico ou o secundário. Lemo-lo, ainda assim, com uma sala de aula do 3.º ciclo à frente dos olhos, porque a pergunta que faz serve a quem ensina em qualquer nível: o que é que esta avaliação me deixa concluir sobre o que o aluno aprendeu?

Imagine-se (a cena é nossa) um professor de História do 9.º ano que recolhe vinte e cinco trabalhos de pesquisa sobre a implantação da República. Todos têm introdução, desenvolvimento, conclusão e bibliografia nos sítios certos. Nenhum tem gralhas. No fim de uma tarde de correções, o professor dá por si a pensar que não saberia dizer qual deles foi feito por alguém que percebeu o que escreveu. Pode desconfiar de metade da turma ou de ninguém, e nenhuma das duas hipóteses lhe serve de muito.

É esta a situação que o guia tenta pôr em ordem. Convém dizer já ao que vem. Dirige-se a docentes e equipas de universidades, institutos profissionais e centros de formação técnica, fala de «resultados de aprendizagem» (RA, a expressão que usa para o que o estudante deve ser capaz de demonstrar) e os sete casos que traz passam-se em cadeiras universitárias. Nada do que lá está foi testado em escolas. O que se segue é a nossa leitura para quem ensina antes da universidade, e dizemos sempre quando a ponte é nossa.

Uma pergunta, três princípios

O ponto de partida cabe numa linha: o que convém manter, ajustar ou replantear para que a avaliação continue a sustentar um juízo sobre a aprendizagem, agora que a IA existe? O guia não traz catálogo de ferramentas nem lista de proibições. Propõe três princípios, que são partir da prática de avaliação que já existe, decidir em função dos RA e do contexto, e aplicar ajustes graduais, fundamentados e revisíveis.

O tom resume-se numa frase do capítulo inicial: «usar IA não constitui, por si só, uma falta» (tradução nossa). Perante uma dúvida, manda olhar para os antecedentes e para os procedimentos da instituição antes de decidir se estamos diante de uma dificuldade de aprendizagem, de uma orientação pouco clara ou de uma possível conduta de engano. Acompanha-se o aluno sem lhe antecipar um julgamento.

Duas perguntas que convém não misturar

A ideia que mais nos serviu vem de uma fonte que o guia cita, a Matriz DIVA, de Miguel Morales-Chan, da Universidade Galileo. Saber se o aluno usou IA, de forma autorizada, declarada ou indevida, é uma questão de integridade académica. Saber se a evidência permite concluir que o aluno aprendeu é uma questão de validade. Andam separadas com mais frequência do que se pensa. Uma atividade pode cumprir todas as regras de uso e dar pouca evidência; outra pode admitir a IA e dar boa evidência, desde que deixe ver decisões, compreensão ou desempenho.

Na página do modelo, Morales-Chan acrescenta um ponto que dá que pensar: mesmo supondo um detetor fiável, o que ele devolve é uma probabilidade de uso de IA, e não uma resposta sobre o que o estudante aprendeu. Em vez de tentar adivinhar quem fez o quê, o professor pode perguntar-se o que lhe falta saber e como o há de ver. É o género de raciocínio que as três modalidades das orientações nacionais (sem IA, IA de apoio e IA integrada) também procuram facilitar, e que comentámos em Orientações para a IA nas escolas portuguesas.

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O produto mostra o que se fez; o processo ajuda a perceber como

O guia desenha a relação em três peças: o produto final, as evidências do processo (decisões tomadas, revisões e justificações, desempenhos observados, verificações ligadas ao uso de IA) e a interpretação de tudo isto à luz dos RA. A extensão de um trabalho, a correção de uma resposta e a fluidez de uma exposição informam sobre o desempenho, mas, sozinhas, não deixam concluir o que se aprendeu.

O outro lado merece o mesmo cuidado. Pedir processo não quer dizer pedir um diário exaustivo. O guia lembra que o histórico de uma conversa com um chatbot não demonstra compreensão nem autoria, que o estilo de um texto não acredita, por si só, uma infração, e que uma defesa oral vale o que valerem as perguntas, os critérios e as condições em que se faz. Recomenda poucas evidências, as ligadas ao que se quer avaliar, e aproveitar as que já existem, para que a carga de trabalho não recaia toda sobre o professor.

No nosso 9.º ano imaginário, isto podia reduzir-se a pedir ao aluno cinco linhas a explicar porque ficou com duas fontes e deixou a terceira de fora. Sobre como fazer ver o caminho num texto escrito, já sugerimos versões datadas com uma nota à margem sobre o que mudou e porquê.

Antes de culpar o aluno, olhar para a tarefa

O guia separa duas situações que podem coexistir. Uma é um problema anterior à IA, como uma consigna vaga ou uma grelha de critérios demasiado geral. A outra é um efeito associado à IA: uma resposta completa e bem escrita que enfraquece a ligação entre o que o aluno entrega e o que se queria avaliar. Se a tarefa pede só para reproduzir informação, admite respostas previsíveis ou recolhe apenas um produto final, a IA limita-se a tornar visível uma fragilidade que já lá estava. Antes de atribuir o resultado à conduta de um aluno, convém rever a consigna, a exigência e os critérios.

O caso 7 mostra um caminho prático. Antes de mexer na atividade, a equipa faz uma simulação controlada: dá a um sistema de IA a consigna, os materiais e os critérios que os alunos têm e vê o que sai. A simulação não diz que os alunos usaram IA. Diz se o produto final chega para atribuir ao aluno a leitura, a seleção, a síntese e a fundamentação. Experimentar a nossa própria tarefa tem a vantagem de trocar uma suspeita por um dado. Convém fazê-lo com uma ferramenta que a escola tenha apreciado e sem dados de alunos, como lembrámos no artigo sobre as orientações.

O que decide o aluno e o que fica para a máquina

O guia pede que se identifique o «núcleo evaluativo», isto é, os raciocínios, as interpretações e as decisões que o aluno tem de fazer por si para demonstrar a aprendizagem. A IA pode apoiar tarefas auxiliares, desde que se reconheça a intervenção e a responsabilidade do aluno no resultado. Se o que interessa é a interpretação própria da disciplina, a correção formal do texto não é evidência suficiente. Se o RA inclui o uso crítico da IA, passam a contar as razões para aceitar, modificar ou descartar o que ela propõe, além da qualidade do resultado.

Como ponto de partida para conversa, o guia lista algumas maneiras de repartir o trabalho. A IA gera um rascunho e o aluno analisa-o, corrige-o e justifica as alterações. O aluno escreve a primeira versão, usa a IA para rever alternativas e é avaliado pelo que aceita, modifica ou recusa. A turma compara respostas geradas por IA com os conceitos da disciplina. A IA faz de interlocutora numa simulação e o aluno interpreta o contexto e decide. A atividade alterna fases com e sem IA para distinguir contributos. Ou uma instância oral ou prática completa o produto, quando traz evidência sobre a aplicação e o juízo situado do aluno. Nenhuma é apresentada como superior: a escolha depende do que se quer observar.

Há ainda a capacidade de julgar. Apoiado em Bearman e colegas (2024), o guia defende que aprender a avaliar o próprio trabalho e o dos colegas ajuda a que aceitar ou rejeitar o que uma máquina produz seja uma decisão humana. É o que acontece quando os alunos auditam o que um chatbot escreveu, como na aula do soneto à Camões, ou quando se inverte o papel, como na proposta «E se, no exame, fossem os alunos a avaliar a inteligência artificial?». Para um enquadramento mais largo, ficam o artigo sobre pensamento crítico e ética na era da IA generativa e os cinco passos da literacia em IA para a escola.

Manter, ajustar, replantear ou pilotar

As quatro palavras do capítulo 6 têm sentidos distintos. Mantém-se quando a evidência disponível ainda sustenta o juízo sobre a aprendizagem. Ajusta-se quando o propósito se conserva e muda uma condição, uma instrução, um critério ou o modo de recolher evidência. Replanteia-se quando a tarefa ou a evidência já não sustentam o juízo que se pretendia. E pilota-se quando há uma alternativa plausível mas faltam dados sobre os seus efeitos: testa-se num grupo, num período e com condições definidos, e decide-se depois se se mantém, se se modifica, se se abandona ou se se alarga.

Depois da mudança, o guia propõe três perguntas simples: o que se esperava melhorar, o que aconteceu e o que convém rever agora. E deixa um aviso que vale ouro: se as notas sobem, é preciso outros elementos para saber se a aprendizagem também subiu. Distingue indicadores de atividade (quantos professores alteraram uma avaliação), de resultado (que proporção de alunos justifica uma decisão segundo um critério definido) e de eficácia, e lembra que nenhum, isolado, prova que foi o ajuste a causar a diferença observada.

O exemplo da defesa oral mostra bem a prudência do texto. Traz mais informação sobre a compreensão e sobre a capacidade de justificar, mas obriga a rever a carga do professor, a ansiedade dos alunos, as diferenças entre avaliadores e as necessidades de acessibilidade. O guia insiste que estes efeitos são aspetos a examinar e não consequências inevitáveis.

Uma ideia fácil de levar para a escola: perguntar aos alunos. O guia sugere cinco perguntas, que se podem adaptar a um bilhete de saída. As condições de uso da IA foram claras? A atividade permitiu mostrar o que se aprendeu? Que parte podia a IA resolver sem o aluno demonstrar a aprendizagem? Que parte exigiu aplicar o que se aprendeu a outra situação, justificar decisões ou defender o trabalho? Que mudança melhoraria a tarefa? As respostas dão a perspetiva dos alunos, mas, avisa o guia, não substituem a evidência do desempenho.

Nem tudo é decisão de um professor sozinho

O guia distingue quatro âmbitos de decisão: o docente, a equipa de docentes, o curso ou programa e a instituição. Se um ajuste mexe noutras disciplinas, exige recursos ou levanta dúvidas sobre orientações comuns, convém partilhar a análise com quem de direito, e não deixá-la sobre os ombros de quem a descobriu. Também a ponderação, o peso de cada avaliação na classificação final, tem regras: qualquer alteração aos procedimentos, instrumentos, critérios ou ponderações já comunicados exige a aprovação prevista na norma da instituição e deve ser informada atempadamente aos estudantes.

Na nossa leitura, nas escolas isto remete para os critérios de avaliação aprovados em sede própria, habitualmente o conselho pedagógico. Convém confirmar no regulamento de cada escola, que é quem manda. O que o guia sublinha, e nos parece transferível, é a ordem das coisas: dentro das suas atribuições, o professor pode acrescentar momentos formativos e observações para acompanhar e interpretar a aprendizagem. O que altera o que já foi comunicado aos alunos tem outro caminho. Quem quiser enquadrar este debate com outros quadros internacionais pode ver os nossos vinte e dois referenciais sobre IA na educação.

Há também três anexos de uso livre: uma ficha para registar o diagnóstico, a decisão, a aplicação e o fecho; um banco de perguntas organizado por dimensões (propósito, participação da IA, evidências complementares, equidade e acompanhamento docente); e um glossário. O guia diz expressamente que as perguntas não se aplicam como questionário obrigatório. Cada equipa escolhe as que lhe interessam.

Reservas

A primeira é a mais óbvia: é um guia para o ensino superior. Não trata da escola básica nem da secundária, nem da idade dos alunos, nem das condições de uma turma de 28 adolescentes com cinco disciplinas, e tudo o que dissemos sobre a escola é extrapolação nossa.

A segunda é que se trata de um documento conceptual. Os sete casos são, nas palavras do próprio texto, situações plausíveis, e os «resultados» que apresentam são simulados. Não há aqui evidência de que os ajustes propostos melhorem a aprendizagem, e o guia tem o mérito de o dizer. Quem procura receitas sai de mãos vazias.

A terceira é uma impressão nossa, que não vem do texto. O percurso que o guia descreve (registar o ponto de partida, decidir, aplicar, recolher, interpretar, registar de novo) é razoável, mas pede tempo. O guia reconhece a carga de trabalho e aconselha a aproveitar registos que já existam, e ainda assim imaginamos muitos professores a perguntar onde vão buscar as horas. É uma pergunta legítima, e o guia remete a resposta para as instituições.

A quarta é do próprio modelo DIVA, que na sua página declara limites: não distingue o propósito de cada avaliação (nem toda tem de ser «à prova de IA»), analisa atividades isoladas e não o conjunto de um programa, e usa um modelo de linguagem para gerar diagnósticos que podem errar. Uma prova de escolha múltipla pode ser perfeitamente válida para o fim que tem, e aí a resposta adequada passa por condições de supervisão e não por redesenhar.

Uma pergunta para levar

Se a próxima tarefa que damos aos alunos fosse feita com a ajuda de uma máquina, o que continuaria ela a dizer-nos sobre o que cada um sabe? Se a resposta for «pouco», o problema pode estar mais na tarefa do que no aluno, e é aí que o guia manda começar. Talvez valha a pena levar a pergunta ao próximo departamento e escolher uma única avaliação para a rever com calma.

Nota editorial e de transparência. Este artigo foi elaborado com assistência de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir do texto integral do guia de Sandoval Sepúlveda (2026), lido em PDF a 23 de outubro de 2026, e da página da Matriz DIVA (Morales-Chan, s. f.), consultada na mesma data. O guia é distribuído sob licença CC BY-SA 4.0. O texto foi sujeito a revisão e à responsabilidade editorial dos autores do blogue.

Referências

Bearman, M., Tai, J., Dawson, P., Boud, D., & Ajjawi, R. (2024). Developing evaluative judgement for a time of generative artificial intelligence. Assessment & Evaluation in Higher Education, 49(6), 893–905. https://doi.org/10.1080/02602938.2024.2335321

Morales-Chan, M. (s. f.). El framework DIVA: Diagnóstico del valor de la evaluación ante la IA (versión 1.0). Reeval-IA. Consultado a 23 de outubro de 2026, em https://www.reevalia.com/framework-diva.html

Sandoval Sepúlveda, C. (2026). Guía para la reflexión docente y la mejora de la evaluación en contextos de IA: Criterios para resguardar el juicio docente ante los cambios que plantea la inteligencia artificial (versión 1.0). Edición del autor. Observatorio de IA en Educación, Universidad de Las Américas. Documento PDF lido na íntegra a 23 de outubro de 2026 (sem ligação pública confirmada).

Para saber mais

Fora do blogue: o modelo DIVA, com os dois eixos, as quatro zonas e os limites declarados; o perfil profissional do autor do guia, indicado no próprio documento; e a licença CC BY-SA 4.0 em que o guia é distribuído.

No blogue: Orientações para a IA nas escolas portuguesas: o que acertam, o que deixam em aberto e o que se faz lá fora; Escrever com a máquina ou escrever sem ela? O que a escola pode aprender com um ensaio de Renato Ortiz; A IA escreve um soneto à Camões? Uma aula com os alunos no papel de juízes; E se, no exame, fossem os alunos a avaliar a inteligência artificial?; Metade das conversas com IA tem atrito, e isso pode ser bom; Quando a inteligência artificial entra na sala de aula: responsabilidade, ética e pedagogia.

Da universitas medieval à sala de aula

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Andrés García Barrios, escritor e comunicador, colaborador do Observatório do Instituto para o Futuro da Educação (Tecnológico de Monterrey), publicou a 14 de outubro um ensaio sobre as origens medievais da universidade e sobre uma tensão que nunca a largou: a que separa o saber do rendimento. O tema é o ensino superior. Lemo-lo com a escola à frente, porque essa tensão chega aos alunos muito antes dos dezoito anos, com notas, exames e médias pelo caminho.

Um mestre, uns alunos e um livro de leis reencontrado

Conta a tradição que a primeira universidade nasceu em Bolonha, em 1088, quando um mestre chamado Irnério começou a dar aulas particulares de direito romano a estudantes vindos de várias partes da Europa (García Barrios, 2026). Convém avisar já que 1088 é uma data convencional. Foi adotada em 1888, para as comemorações dos oito séculos do Studium, por iniciativa do então reitor Giovanni Capellini e com a adesão entusiasta de Giosuè Carducci (Università di Bologna, s.d.-a; s.d.-b). Ninguém lavrou uma certidão de nascimento. Houve quem escolhesse uma data de referência, e a escolha pegou.

Por detrás da data está o regresso de um livro. A compilação de leis romanas mandada fazer pelo imperador Justiniano, de que o Digesto faz parte, esteve cerca de cinco séculos fora do alcance dos estudiosos do Ocidente e voltou a ser estudada em Itália no final do século XI (The Robbins Collection, s.d.). García Barrios situa a redescoberta nos anos 70 desse século. As fontes que consultámos divergem quanto a datas e circunstâncias, e não conseguimos fixar nenhuma com segurança, mas o argumento dele não depende disso. Apareceu um corpo de leis capaz de regular um mundo que crescia depressa, com cidades, comércio, reis a juntar reinos e uma Igreja a precisar de unidade, e faltava gente formada para o ler, comentar e aplicar.

O ensaio gasta bastante tempo a pintar esse mundo e a pô-lo ao lado do nosso: doenças novas trazidas pelo amontoamento urbano, criminalidade organizada, falsificadores e contrabandistas, uma torrente de notícias e rumores a correr pelas estradas, que trovadores e jograis transformavam em canções e espetáculos nas línguas do povo. Chega a dizer que essa arte era uma tecnologia de comunicação e entretenimento não muito diferente do que hoje são as criações da inteligência artificial. A comparação é atrevida e fica à conta do autor, embora dê uma boa conversa para uma aula de Português. Liga-se, de resto, ao que já escrevemos sobre multiliteracias na era da inteligência artificial.

Há um ponto que o ensaio simplifica, e vale a pena corrigi-lo porque diz respeito à escola. García Barrios explica que mestres e alunos formalizaram a relação e criaram comunidades, as universitas, palavra que significa, justamente, comunidade. Em Bolonha, segundo a Enciclopédia Católica, as primeiras eram sobretudo associações de estudantes estrangeiros que se juntavam para se protegerem, à maneira das guildas dos mercadores que viajavam, e curiosamente nem os estudantes bolonheses nem os doutores, por serem cidadãos da cidade, pertenciam a elas (The Catholic Encyclopedia, s.d.-b). Os professores eram contratados e pagos pelos alunos, e o reitor era eleito por estes. Quando o conflito com a cidade apertava, os estudantes saíam: para Vicenza em 1204, para Arezzo em 1215 (The Catholic Encyclopedia, s.d.-a). Foi para amparar estrangeiros sem proteção que o imperador Frederico Barba-Ruiva emitiu, em 1158, a Authentica Habita, que lhes reconhecia o direito de circular em segurança, os punha sob proteção imperial direta, proibia represálias e entregava a jurisdição sobre eles aos seus mestres (ou, no caso dos clérigos, ao bispo local) (Ghizzoni, s.d.).

A comunidade, na origem, nasceu portanto de gente com medo de ficar desamparada, e não de um ideal de convívio. É uma imagem menos solene do que a dos monges à luz da vela, e talvez mais útil a quem trabalha numa escola, onde a comunidade também não se decreta: vai-se construindo com proteção, regras e uns quantos conflitos.

A tensão que o ensaio põe no centro

A tese cabe em poucas linhas. Desde a origem, diz García Barrios, a universidade vive entre duas vocações, a de guardar e questionar o saber e a de formar pessoas úteis ao sistema, e há fases em que a segunda engole a primeira. Quando isso acontece, o ensino torna-se adestramento. Os exames deixam de medir o que o saber tem de próprio e passam a verificar se o aluno está atualizado e é competente no mundo, o professor deixa de ser a fonte viva do conhecimento e fica reduzido a intermediário, e os graus e os créditos funcionam como moeda, que torna as pessoas comparáveis e fáceis de escolher. O autor dá a isto o nome de fast school. Outra distinção ficou-nos ainda mais: a universidade tanto pode devolver à sociedade alguém reconhecível, de quem se sabe o que vale, como alguém previsível, e neste segundo caso a certificação toma o lugar da confiança.

Depois junta uma terceira dimensão, a que dá profundidade ao quadro. Além de templo do saber e de oficina de competências, a universidade é o sítio onde se passa o dia a dia. O estudante apaixona-se, faz amigos, adia a idade adulta, aprende manhas que por vezes se transformam em competências. Os professores criam relações, protegem alunos, reinterpretam programas e escapam à falta de liberdade com «mil subterfúgios» (tradução nossa). A estes recantos chama «refúgios subterrâneos», e é neles, juntamente com os conhecimentos e as obrigações, que alguém vive uma transformação biográfica.

Para fechar, convoca Dewey e Jaspers. A frase que atribui ao primeiro, a de que a educação não é preparação para a vida mas a própria vida, anda por todo o lado nesta forma, e o texto de 1897 diz outra coisa, mais exata: a educação é um processo de viver e não uma preparação para um viver futuro (Dewey, 1897, tradução nossa). No mesmo texto, Dewey descreve a escola como a forma de vida comunitária onde se concentram os meios mais eficazes para que a criança partilhe a herança comum e use as suas capacidades para fins sociais. Quanto a Jaspers, defendia que a universidade tem de reunir três coisas ao mesmo tempo, formação profissional, formação da pessoa inteira e investigação, e que isolá-las deixa a instituição sem espírito (Jaspers, 1959; Hall, s.d.). Era, aliás, bem mais radical do que o ensaio deixa ver: desconfiava de testes, notas e programas fixos, e admitia que o seu ideal dificilmente se realizaria por inteiro (Botstein, 2018).

Onde isto toca a escola

A escola portuguesa tem esta tensão escrita em casa. O prefácio do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória diz que importa criar condições de equilíbrio entre o conhecimento, a compreensão, a criatividade e o sentido crítico, para formar pessoas autónomas e responsáveis e cidadãos ativos (Ministério da Educação, 2017). O mesmo documento entende as competências como combinações de conhecimentos, capacidades e atitudes e pede, entre as implicações práticas, que na avaliação se valorize o trabalho de livre iniciativa. Quanto aos «subterfúgios» dos professores, parte do que o autor vê como fuga já está previsto no papel, porque um dos princípios do Perfil defende a gestão flexível do currículo e o trabalho conjunto dos docentes para explorar temas diferenciados e trazer a realidade para o centro das aprendizagens.

O papel, porém, não é a sala. Em qualquer turma de 11.º ou 12.º ano há uma força que puxa para o lado do fast school. O acesso ao ensino superior público faz-se por concurso nacional, com vagas limitadas por curso e por instituição, provas de ingresso feitas através dos exames finais nacionais do secundário e classificações mínimas a cumprir na nota de candidatura (Direção-Geral do Ensino Superior, s.d.). Há boas razões para ordenar candidatos por critérios públicos, e não vemos alternativa fácil. Mas quando uma média decide um futuro, é sensato que um aluno pergunte, em voz alta ou só por dentro, se determinado assunto «sai no teste».

Imagine-se uma aula de Português do 9.º ano, a meio de um soneto de Camões, e uma mão no ar: «Professora, isto sai no teste?» (A cena é nossa, mas ninguém precisa de muita imaginação.) Não é falta de curiosidade, é uma leitura sensata do jogo. No ensaio a pergunta tem dezoito ou vinte anos; por cá ouve-se aos doze. Responder «sai» ou «não sai» pouco adianta, porque deixa de pé a questão verdadeira, a de saber para que serve aquilo se não for para o teste. Publicámos há dias uma aula sobre um soneto de Camões escrito por uma máquina, com os alunos no papel de juízes, que é uma maneira de dar à pergunta outra resposta além do teste.

Quando o produto já não prova nada

García Barrios fala pouco de inteligência artificial, quase de passagem, mas o argumento dele encontra aqui um sítio onde se vê bem. Se o ensino se reduz a alcançar padrões, «não importa como», um sistema que fabrica o produto em segundos tem a porta escancarada. A ligação é nossa, e é uma inferência, não uma conclusão do ensaio.

As orientações do EduQA para a utilização da IA na educação, em consulta pública, apontam no mesmo sentido. Entre as sete orientações essenciais, uma diz que «um produto mais elaborado não demonstra, por si só, uma aprendizagem mais profunda» (EduQA, 2026). Daí decorre uma maneira de avaliar. O professor anuncia antes da tarefa se ela é feita sem IA, com IA de apoio ou com IA integrada, e a apreciação das aprendizagens não deve assentar só no produto final: podem contar os rascunhos e as versões, uma breve explicação oral, a aplicação a uma situação nova, a crítica das respostas da máquina e momentos sem IA. Os detetores automáticos não servem de prova única nem decisiva. É um texto ainda em discussão e não nos cabe adivinhar como vai acabar. Comentámo-lo aqui, e o que Renato Ortiz escreve sobre o que se perde quando se escreve depressa vai ao encontro da mesma ideia.

Para quem dá aulas, a leitura prática é simples: sempre que o produto já não prova a aprendizagem, é preciso ver o caminho. Um aluno que explica, de viva voz, porque escolheu aquele argumento mostra mais do que um texto impecável, e isto vale com ou sem máquina. Daí que a ideia de Barrios, a de que a avaliação deve olhar para o saber e não só para o rendimento, nos pareça mais atual do que a história medieval faria supor. Quem quiser um primeiro exercício pode ir ver o que propusemos em «E se, no exame, fossem os alunos a avaliar a inteligência artificial?».

O que a vida de escola faz por baixo do horário

Os «refúgios subterrâneos» de Barrios têm equivalente na escola: o corredor, o recreio, a conversa com o professor depois do toque, o clube, o dia em que alguém ficou para ajudar um colega. Nada disto vem no horário e quase nada vem na pauta. Parece-nos também o que corre mais risco quando o tempo escasseia, mas não temos dados sobre isso, só a impressão de quem anda por escolas.

Um exercício de dois minutos, nosso e não testado: no fim de um período, pedir aos alunos que escrevam uma coisa que aprenderam na escola e que não vai a nenhum teste. O professor escreve a sua. Lê-se em voz alta, sem comentários. Se as respostas forem curtas ou repetidas, já é informação; se forem compridas, também. Pode servir de ponto de partida para uma conversa sobre aquilo que, em termos do Perfil dos Alunos, cabe em Desenvolvimento pessoal e autonomia ou em Relacionamento interpessoal e que raramente tem nota.

Uma aula com Bolonha

Para História ou para Cidadania e Desenvolvimento, a Authentica Habita dá matéria. O HistoryLab publica o texto de 1158 com referência ao original latino e a uma tradução italiana, e classifica o recurso para o ensino secundário e superior (Ghizzoni, s.d.). Não o testámos, e não confirmámos em que ano ou domínio do currículo português cabe melhor. Uma proposta possível é pôr a turma na pele de estudantes estrangeiros numa cidade rica que os explora e pedir-lhes uma lista do que lhes faria falta para estudar em segurança, e só depois ler o que o imperador concedeu. A comparação das duas listas dá conversa. O pormenor mais fecundo vem a seguir: se em Bolonha os alunos contratavam os professores e elegiam o reitor, quem deveria decidir o quê numa escola de hoje, e perante quem? Ninguém propõe que os alunos passem a contratar docentes. A graça está em discutir o que cada um pode decidir e a quem responde.

Para o grupo disciplinar, a ferramenta mais simples que tirámos do ensaio são as três dimensões. Ao planear uma unidade ou uma tarefa, perguntar o que há ali de saber que vale por si, o que será útil mais tarde e o que os alunos vão viver enquanto o fazem. Se uma das três estiver vazia, vale a pena perceber porquê. A literacia em IA também cabe aqui, e deixámos cinco passos para a escola que dão uma base para começar.

Clicar para ver a apresentação…

Reservas

É um ensaio de opinião, escrito por um escritor e não por um historiador ou um investigador em educação, e o próprio autor admite que o retrato é traçado a voo de pássaro. A história que conta é simplificada, como vimos com as universitas, e a oposição entre sabedoria e rendimento tem algo de romântico: os estudantes de Bolonha eram também aprendizes de juristas de que a cidade precisava, e a utilidade esteve lá desde o primeiro dia, coisa que o autor, de resto, reconhece quando diz que a tensão é antiga. Os diplomas também não são vilões. Reduzem a incerteza e, num sistema público com vagas limitadas, um critério claro protege do arbítrio, juízo nosso que o ensaio não faz. E o ideal de Jaspers pressupunha, segundo Botstein (2018), que só uma minoria de estudantes dispostos e muito capazes tiraria proveito dele, pelo que trazê-lo para uma escolaridade obrigatória, que é para todos, pede cuidado.

Há um pormenor que nos agradou. García Barrios confessa que uma das frases mais bonitas do texto lhe foi dada pelo seu assistente de IA, e conta que Dewey é um dos assessores mais distintos desse assistente. Declarar a ajuda é exatamente o que as orientações do EduQA pedem aos alunos quando a tarefa o exige, e dá uma boa deixa para conversar com a turma sobre a diferença entre usar e esconder. Para o pensamento crítico e a ética que isso envolve, já aqui deixámos algumas pistas.

Uma pergunta para levar

Se amanhã um aluno perguntar se isto sai no teste, teremos mais para lhe dizer do que «sim» ou «não»?

Nota editorial e de transparência. Este artigo foi elaborado com assistência de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir do ensaio de García Barrios (2026), lido na íntegra a 22 de outubro de 2026, e de fontes consultadas na mesma data: Dewey (1897), Botstein (2018), as entradas da Enciclopédia Católica, a página e o boletim da Universidade de Bolonha, a coleção Robbins (Berkeley Law), o recurso do HistoryLab, o Perfil dos Alunos, as orientações do EduQA em consulta pública (lidas na íntegra) e a página informativa da DGES. As propostas de atividade são nossas e não foram testadas com alunos. O texto foi sujeito a revisão e à responsabilidade editorial dos autores do blogue.

Referências

Botstein, M. (2018). The idea of the university in practice: Karl Jaspers, Heinrich Blücher, and the Common Course at Bard College. Existenz, 13(2). Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://existenz.us/volumes/Vol.13-2Botstein.html

Dewey, J. (1897). My pedagogic creed. The School Journal, 54(3), 77–80. Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://en.wikisource.org/wiki/My_Pedagogic_Creed

Direção-Geral do Ensino Superior. (s.d.). Informação geral: Concurso nacional de acesso. Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://www.dges.gov.pt/pt/pagina/informacao-geral-publico

EduQA. (2026). Orientações para a utilização da inteligência artificial na educação: Educação pré-escolar, ensino básico e ensino secundário [Versão em consulta pública]. Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação. Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://eduqa.pt/wp-content/uploads/2026/10/Orientacoes-para-a-Utilizacao-da-IA-na-Educacao_CP.pdf

García Barrios, A. (2026, 14 de outubro). De la universitas medieval a la universidad actual: Lo humano a todo lo que da. Observatorio | Instituto para el Futuro de la Educación, Tecnológico de Monterrey. Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://observatorio.tec.mx/de-la-universitas-medieval-a-la-universidad-actual/

Ghizzoni, M. (s.d.). Imperial privileges of medieval students. HistoryLab (Modernalia). Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://historylab.es/imperial-privileges-of-medieval-students/

Hall, A. (s.d.). The idea of a university. New Left Review, I(9). Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://newleftreview.net/issues/i9/articles/alan-hall-idea-of-a-university

Jaspers, K. (1959). The idea of the university (H. A. T. Reiche & H. F. Vanderschmidt, Trans.). Beacon Press. (Obra original publicada em 1946)

Ministério da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória (Despacho n.º 6478/2017, de 26 de julho). Direção-Geral da Educação. Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/perfil_dos_alunos.pdf

The Catholic Encyclopedia. (s.d.-a). The University of Bologna. New Advent. Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://www.newadvent.org/cathen/02641b.htm

The Catholic Encyclopedia. (s.d.-b). Universities. Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://www.catholic.com/encyclopedia/Universities

The Robbins Collection. (s.d.). The medieval law school. Berkeley Law, University of California. Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://www.law.berkeley.edu/research/the-robbins-collection/exhibitions/medieval-law-school/

Università di Bologna. (s.d.-a). La nostra storia. Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://www.unibo.it/it/ateneo/chi-siamo/la-nostra-storia

Università di Bologna. (s.d.-b). Ripristino delle lapidi di Aldrovandi e dell’VIII Centenario. Magazine UniBo. Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://magazine.unibo.it/calendario/2006/aldrovandi_1/archiginnasiovai

Para saber mais

Fora do blogue: o ensaio de Andrés García Barrios, em castelhano e de leitura rápida; o «My Pedagogic Creed», de John Dewey, curto e muito mais claro do que a fama sugere; o recurso do HistoryLab sobre a Authentica Habita; a página da Universidade de Bolonha sobre a sua história; o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória; e a página da consulta pública do EduQA sobre a IA na educação.

No blogue: Escrever com a máquina ou escrever sem ela? O que a escola pode aprender com um ensaio de Renato Ortiz; Orientações para a IA nas escolas portuguesas: o que acertam, o que deixam em aberto e o que se faz lá fora; A IA escreve um soneto à Camões? Uma aula com os alunos no papel de juízes; E se, no exame, fossem os alunos a avaliar a inteligência artificial?; Pensamento crítico e ética na era da inteligência artificial generativa: o que a educação tem a ganhar e a perder; Literacia em IA: cinco passos para a escola; Ler o mundo em múltiplos formatos: multiliteracias na era da inteligência artificial; Quando a inteligência artificial entra na sala de aula: responsabilidade, ética e pedagogia.

Uma Europa que nada contra a corrente: o que a escola pode aprender com Arancha González Laya

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No fim de 2025, num debate com cidadãos, um homem disse a Arancha González Laya que era pacifista, que acreditava na União Europeia como projeto de paz e que andava em guerra consigo próprio, porque uma parte de si sabia que a paz talvez exigisse rearmar-se. A antiga ministra dos Negócios Estrangeiros de Espanha conta o episódio numa entrevista à revista Ethic. Lemo-la a pensar em salas de aula: o que lá cabe, o que convém verificar e o que fica em aberto.

A entrevista saiu a 19 de outubro, assinada por Carmen Gómez-Cotta, com um título que dá o tom: «La Unión Europea es una criatura que nada a contracorriente de la Historia». Do outro lado está uma jurista que foi ministra dos Negócios Estrangeiros entre 2020 e 2021, dirigiu durante seis anos o Centro de Comércio Internacional (agência conjunta da ONU e da Organização Mundial do Comércio) e é hoje decana da Paris School of International Affairs, na Sciences Po (German Marshall Fund, s.d.). A conversa gira à volta do livro Solos en el mundo (Arpa, 2026), apresentado este ano, por exemplo, no Fórum Europeu de Alpbach, e a Ethic enquadra-a nas ameaças de Donald Trump de retirar o apoio dos Estados Unidos em matéria de segurança e defesa. Apresenta-a, de resto, como defensora acérrima do projeto europeu, e convém lê-la com isso à vista.

Não lemos o livro, só a entrevista, e ela é o que é: a voz de uma pessoa com posição firme, que diz de que lado está. Para trabalhar na escola, isso é uma vantagem. Um texto com tese dá aos alunos algo para desmontar, e pedir-lhes que encontrem o que a sustenta e o que lhe falta é um bom exercício.

Uma criatura rara e, por isso, mais exposta

A imagem do título resume a tese. Para González Laya, a União Europeia é uma espécie sem equivalente: nasceu para esvaziar de poder o Estado-nação e juntar as vontades de vinte e sete países num projeto comum, e essa singularidade torna-a mais frágil quando o aliado de sempre muda de tom. Lembra que a União se construiu com o apoio e o capital dos Estados Unidos, e diz que a nova Estratégia de Segurança Nacional norte-americana escreve preto no branco que Washington quer acabar com ela e tratar com cada Estado por si.

Esta última frase pede cautela, e vale a pena chamar a atenção dos alunos para isso. As notícias sobre o documento, divulgado no início de dezembro de 2025, descrevem-no como muito duro com a União e com a sua regulação, e falam de um «apagamento civilizacional» que ameaçaria a Europa (NBC News, 2025). Outros analistas leem nele sobretudo a exigência de que a Europa passe a tratar mais da sua própria segurança (Institute for European Policymaking, s.d.). Não conseguimos confirmar, no texto original, a formulação que a entrevistada resume. Fica atribuída a ela.

Um exército que já existe, com o comando noutras mãos

Quando a jornalista pergunta se a Europa precisa de um exército próprio ou de reforçar a NATO, González Laya recusa o ponto de partida. Falar de exército, diz, é começar mal, porque ele já existe: cada missão da NATO a patrulhar o flanco leste é um exército multinacional feito de militares de vários países. Só lhe falta o comando das operações, cuja última palavra pertence aos Estados Unidos. A discussão a ter seria como construir capacidade de dissuasão sem os norte-americanos ou até contra eles.

A entrevistadora estranhou e perguntou: «contra?». A resposta foi a Gronelândia. Quando o presidente dos Estados Unidos ameaçou ficar com o território dinamarquês, argumenta ela, ameaçou a União Europeia, e o episódio marcou um antes e um depois na relação com a administração norte-americana. É uma leitura forte, e é dela.

Vinte e sete vozes e uma frase para escrever

Havia uma voz europeia nesse momento? Houve, responde: a da primeira-ministra dinamarquesa, que fixou a posição, ao lado do chefe do governo da Gronelândia. A partir daí endureceu o discurso dos outros países e chegou a falar-se de usar contra os Estados Unidos o instrumento anticoerção da União, coisa até então impensável. Mas a ideia de que a Europa fala a uma só voz, remata, não funciona. São vinte e sete, com vinte e sete histórias e contextos políticos, e o coro ora soa bem, quando as mensagens se alinham, ora desafina.

Para uma aula de Cidadania é difícil pedir melhor. Escrevemos há pouco, a propósito de uma conversa entre Felipe González e Sergio del Molino, que só há consenso verdadeiro quando houve confronto antes. Aqui está um caso real de vozes diferentes à procura de uma frase que todas possam assinar.

Quem travou quem?

A passagem que mais nos fez parar foi a dos mercados. Segundo González Laya, a maior oposição ao presidente norte-americano veio dos mercados financeiros, na guerra das tarifas e no caso da Gronelândia, quando vários fundos de pensões nórdicos disseram que saíam do mercado de dívida dos Estados Unidos. Eram fundos pequenos e de impacto limitado, admite, mas a mensagem política passou.

A parte factual confirma-se. Em janeiro de 2026, o fundo dinamarquês AkademikerPension anunciou que ia vender cerca de 100 milhões de dólares em obrigações do Tesouro norte-americano, e o sueco Alecta já vinha reduzindo as suas desde o início de 2025 (Bloomberg Línea, 2026). O fundo dinamarquês apontou as finanças públicas dos Estados Unidos como razão e, segundo alguns relatos, também a pressão sobre a Gronelândia (CNBC, 2026). No mesmo mês, o presidente norte-americano disse que não usaria a força e anunciou um enquadramento de acordo, negociado com o secretário-geral da NATO, deixando cair a ameaça de tarifas sobre países europeus, segundo a cobertura da CBS News (2026). Daqui a dizer que foram os mercados a travá-lo vai um passo, e quem o dá está a interpretar. A ordem dos acontecimentos não prova a causa. É um exemplo limpo para uma aula de pensamento crítico, e dá para explicar de caminho o que é uma obrigação do Tesouro e porque é que a venda de muitas delas pesa.

Um pormenor deixa a entrevista desatualizada. A propósito do Ártico, ela diz que a Islândia, que abandonou as negociações de adesão depois da crise financeira de 2008, volta a pensar num referendo. O referendo já se realizou, a 29 de agosto de 2026, e o que se votava era se se deviam retomar as negociações de adesão, não se o país entrava na União. Ganhou o não, com 52,8 % contra 47,2 %, uma diferença de 5,6 pontos percentuais (52,8 − 47,2 = 5,6), e a primeira-ministra, que defendia o sim, disse que o governo não retomará as conversações nesta legislatura (La Estrella de Panamá, 2026). Quanto ao calendário, as notícias que lemos situam o pedido de adesão em 2009 (Le Grand Continent, 2026) e a suspensão das negociações em 2013 (Euronews, 2026), o que não coincide por inteiro com o que a entrevista sugere. Não sabemos quando foi feita a conversa, mas pelo que diz foi antes de 29 de agosto. Ensinar os alunos a olhar para a data de uma fonte parece pouco, e é das coisas que mais evitam erros.

O dilema do pacifista

É o momento mais humano da entrevista. O homem do debate acredita na União como projeto de paz e luta contra si próprio, porque sabe que só se mantém a paz se o país se rearmar. González Laya não lhe dá uma resposta fácil. Diz que não quer transformar a Europa num projeto de guerra, mas que a União não pode continuar a ambicionar ser defensora da paz sem a capacidade de a impor, incluindo a de se defender de quem hoje a ataca.

Daqui tira que o contrato social europeu tem de mudar. Não se pode separar o bem-estar da segurança, e não se trata de escolher entre canhões e manteiga: não há bem-estar, argumenta, se formos vassalos de uma Rússia que decide como se mudam as fronteiras ou se não conseguirmos garantir a segurança das infraestruturas de energia. A mesma lógica de triângulo aparece quando fala do Pacto Ecológico Europeu. O erro, para ela, não foi o pacto, foi ter-se calado sobre a fatura. Faltou equilibrar três coisas ao mesmo tempo: descarbonização, competitividade com coesão social, e segurança.

China, Irão e uma rota pelo Ártico

Sobre a China, a tese é que Pequim não quer substituir os Estados Unidos como potência hegemónica, porque isso custa caro. Ocupa de forma seletiva os lugares que lhe interessam e investe no sistema internacional de regras para que se pareçam mais com os seus interesses, sem as destruir, ao contrário da Rússia, na comparação dela. A estratégia europeia, admite, ainda está por definir, e os Estados-membros só agora começam a perceber a dificuldade. Vê dois pontos de atrito: o apoio indireto da China à Rússia na guerra da Ucrânia e o desequilíbrio da economia chinesa, que, segundo ela, tem um terço da capacidade industrial do mundo e um consumo interno limitado, pelo que usa os mercados externos como válvula. Com o mercado norte-americano fechado, a válvula passou a ser a Europa, e o excesso de capacidade aparece em setores onde a Europa também quer ser competitiva: tecnologias verdes, biocombustíveis, química, espaço. Não verificámos o «terço», que é número dela.

Sobre o conflito dos Estados Unidos com o Irão, o raciocínio é que uma América enfraquecida é má notícia para a Europa e que o Golfo é vizinhança mediterrânica, nó logístico e energético da economia mundial. E levanta uma hipótese: e se as rotas que hoje passam por Gibraltar, pelo Mediterrâneo e por Suez passassem a fazer-se pelo Ártico, por efeito conjunto das alterações climáticas e da geopolítica? Haveria muito a perder. É uma pergunta que deixa em aberto, e assim convém lê-la, como hipótese e não como previsão.

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Solidão fértil

A conclusão volta à imagem do isolamento. A Europa está sozinha, diz, e essa solidão tanto pode ser um vazio que a deixa sem força como um empurrão para agir. É a isto que chama solidão fértil, e a disjuntiva é essa.

Reparámos que a entrevista vive de imagens: a criatura, o coro, o triângulo, a solidão fértil. São boas, e é por serem boas que convém perguntar o que fazem ao argumento, porque uma imagem feliz circula com mais facilidade do que a verificação que a devia acompanhar. Foi o que tentámos dizer a propósito das histórias que se espalham por serem boas histórias.

Cinco coisas para experimentar com uma turma

O que se segue são ideias nossas, ainda por testar com alunos, e todas pedem que o professor deixe à porta a sua opinião sobre os temas. A Comissão Europeia pôs a cidadania, ao lado da literacia, da matemática, das ciências e do digital, entre as cinco competências básicas do plano de 2025, como contámos num artigo anterior. O tema, ao nível europeu, já não é periférico.

Começar pela leitura. A Ethic calcula onze minutos para ler a entrevista. Em espanhol serve às aulas de línguas, e em excertos traduzidos serve a qualquer disciplina. Cada grupo fica com uma secção e separa o que lê em três montes: factos que se podem verificar (a Islândia votou?), interpretações (os mercados travaram o presidente norte-americano) e hipóteses (e se as rotas passarem pelo Ártico?). Depois escolhe uma afirmação e vai à procura de fontes para a confirmar ou desmentir. A Islândia dá trabalho logo à partida. Sobre quem decide o que se dá por verdadeiro, já escrevemos neste artigo, e sobre combater a desinformação na sala de aula neste outro.

Depois, uma simulação. Cada grupo faz de governo europeu, de Comissão, de fundo de pensões ou de associação de cidadãos de um território sob pressão, e tem dez minutos para redigir, em conjunto, uma frase que todos aceitem subscrever. Raramente sai unanimidade. A conversa sobre o que cada um cedeu para chegar lá é a melhor parte.

Terceira, o debate do pacifista, em formato de controvérsia estruturada. Dois lados: a paz exige capacidade de a defender; mais armas podem tornar o mundo mais perigoso e gastar o que faria falta noutro lado. Cada grupo defende uma posição, depois trocam, e no fim cada aluno escreve o que o faria mudar de ideias. O professor que não revela a sua posição ganha crédito junto da turma.

Quarta, o triângulo aplicado ao que está perto. Pegar numa decisão da escola ou da cidade (um projeto de energia, uma obra) e perguntar o que ganha e o que perde cada vértice, e quem paga a fatura. Funciona para quem sabe pouco de política internacional, porque o raciocínio é o mesmo.

Quinta, para a Geografia e a Economia. Marcar num mapa as rotas por Suez e pelo Ártico e discutir o que mudaria se o tráfego se desviasse. E confrontar o terço da capacidade industrial chinesa com dados de organismos internacionais: se não coincidir, perceber porquê (que indicador? que ano?). Os alunos aprendem que um número dito com segurança numa entrevista continua a ser um número por confirmar.

Do outro lado da mesa

Isto é a leitura de uma pessoa, e há outras, algumas das quais a própria entrevista deixa ver. Quem defende mais poder para os Estados, a quem ela chama neonacionalistas (o termo é dela, e eles descrevem-se de outra maneira), argumenta que a legitimidade democrática vive sobretudo a nível nacional e que cada cedência de soberania exige o consentimento dos eleitores. É, aliás, a dificuldade que ela reconhece quando fala da necessidade de dialogar com os cidadãos. Quem teme uma corrida ao armamento pergunta se mais capacidade militar torna a Europa mais segura ou só mais tensa, e quanto do que custa sai do que hoje paga escolas, hospitais e pensões. O homem do debate é essa pergunta com cara.

Sobre a China, ela própria admite que a estratégia europeia está por definir, o que deixa espaço para leituras diferentes. E a ideia de que Washington quer desfazer a União convive com a de que a nova estratégia norte-americana pede sobretudo mais responsabilidade à Europa. Não conseguimos arbitrar entre elas, e não é esse o papel de um artigo como este.

Uma pergunta para levar

Se um aluno nos perguntar se a paz se defende com armas, conseguimos dar-lhe espaço para pensar sem lhe darmos já a nossa resposta? Talvez valha a pena levar a pergunta ao próximo grupo disciplinar. A Ethic tem dado boa matéria à sala de aula: há dias foi a entrevista a José Antonio Marina sobre liberdade e esforço, e agora esta.

Nota editorial e de transparência. Este artigo foi elaborado com assistência de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura integral da entrevista da Ethic, consultada a 22 de outubro de 2026, e de fontes de verificação consultadas na mesma data. O texto foi sujeito à revisão e à responsabilidade editorial dos autores do blogue.

Referências

Bloomberg Línea. (2026). Fondo de Pensiones de Groenlandia evalúa desinvertir en acciones de EE.UU. por Trump. Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://www.bloomberglinea.com/mercados/fondo-de-pensiones-de-groenlandia-evalua-desinvertir-en-acciones-de-eeuu-por-trump/

CBS News. (2026). Tariffs [Página de arquivo de notícias, p. 3]. Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://www.cbsnews.com/tag/tariffs/3

CNBC. (2026). Danish pension fund to sell US$100 million in Treasuries, citing ‘poor’ US government finances. The Nightly. Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://thenightly.com.au/from/cnbc/danish-pension-fund-to-sell-us100-million-in-treasurys-citing-poor-us-government-finances-c-21376620

Euronews. (2026, 24 de agosto). Islandia decide su futuro en la UE: referéndum para reabrir las negociaciones de adhesión. Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://es.euronews.com/my-europe/2026/08/24/islandia-decide-referendum-reabre-negociaciones-adhesion-ue

European Forum Alpbach. (2026). Book talk with Arancha González Laya. Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://www.alpbach.org/sessions/book-talk-with-arancha-gonzalez-laya

German Marshall Fund. (s.d.). Arancha González Laya [Perfil]. Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://www.gmfus.org/find-experts/arancha-gonzalez-laya

Gómez-Cotta, C. (2026, 19 de outubro). Arancha González Laya: «La Unión Europea es una criatura que nada a contracorriente de la Historia». Ethic. Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://ethic.es/entrevistas/entrevista-arancha-gonzalez-laya-ue/

Institute for European Policymaking. (s.d.). Policy brief n.º 51: The 2025 US National Security Strategy and the strategic repositioning of Europe. Universidade Bocconi. Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://iep.unibocconi.eu/publications/policy-briefs/policy-brief-n51-2025-us-national-security-strategy-and-strategic

La Estrella de Panamá. (2026, 31 de agosto). Islandia rechaza reanudar negociaciones para adherirse a la Unión Europea [Despacho da AFP]. Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://www.laestrella.com.pa/mundo/islandia-rechaza-reanudar-negociaciones-para-adherirse-a-la-union-europea-HM25291503

Le Grand Continent. (2026, 29 de agosto). Islandia vota sobre adhesión a Unión Europea. Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://legrandcontinent.eu/es/2026/08/29/islandia-vota-sobre-adhesion-a-union-europea/

NBC News. (2025, dezembro). Europe will be ‘unrecognizable’ in 20 years due to immigration, White House strategy document claims. Consultado a 22 de outubro de 2026, em https://www.nbcnews.com/politics/politics-news/europe-will-unrecognizable-20-years-due-immigration-white-house-strate-rcna247534

Para saber mais

Fora do blogue: a entrevista completa na Ethic, para quem leia espanhol; a página da apresentação do livro em Alpbach; e o guia da Euronews sobre o referendo da Islândia, útil para perceber o que estava realmente em votação.

No blogue: A democracia também se aprende: ensinar a discordar antes que reste apenas o ruído; Sem árbitro da verdade: o colapso da verificação de factos e o que isso exige da escola; Liberdade, esforço e adições: o que a escola pode aprender com José Antonio Marina; O domínio da narrativa e a natureza humana; Uma linha num plano, um manifesto em Bruxelas: a Europa assume o seu problema com a leitura; Pensamento crítico e ética na era da inteligência artificial generativa; Literacia digital em ação: como combater a desinformação na sala de aula.