O Conselho da Europa adotou uma recomendação sobre literacia em inteligência artificial que articula três dimensões: humana, tecnológica e prática. Para as escolas, o desafio passa por formar alunos capazes de compreender, questionar e decidir — incluindo quando não usar IA.
Um aluno entrega um texto impecável. O vocabulário é cuidado, os parágrafos estão bem construídos e a conclusão parece convincente. Quando lhe pedimos que explique uma das ideias, hesita. Não percebe inteiramente o que entregou.
Imaginemos agora outra situação: uma aluna analisa uma resposta produzida por inteligência artificial, identifica uma afirmação sem fundamento, procura a fonte e explica por que motivo decidiu rejeitá-la. O trabalho final pode até ser menos elegante. Mas há pensamento, conhecimento e uma decisão que lhe pertence.
É nesta diferença que se joga uma parte importante da literacia em inteligência artificial.
Em 2 de setembro de 2026, o Comité de Ministros do Conselho da Europa adotou a Recomendação CM/Rec(2026)12 sobre literacia em inteligência artificial. O documento propõe uma abordagem que reúne as dimensões humana, tecnológica e prática da IA, dando particular atenção à primeira. Para quem trabalha em educação, merece uma leitura demorada: fala de aprendizagem, de autonomia profissional, de direitos e da capacidade de participar numa sociedade em que os algoritmos interferem cada vez mais nas nossas escolhas.
Uma orientação comum para 46 países
O Conselho da Europa reúne 46 Estados-membros, entre os quais Portugal. É uma organização distinta da União Europeia, com uma missão centrada nos direitos humanos, na democracia e no Estado de direito.
Esta distinção ajuda a perceber o alcance do documento. Trata-se de uma recomendação dirigida aos governos, um instrumento de soft law: não tem caráter juridicamente vinculativo, mas estabelece uma orientação intergovernamental comum que pode influenciar estratégias nacionais, currículos, formação e decisões públicas.
Não cria, por si só, uma nova disciplina nem altera automaticamente as regras das escolas portuguesas. Recomenda, porém, que os Estados revejam as suas políticas e os seus referenciais de aprendizagem à luz deste modelo. Prevê ainda que a implementação seja examinada no Comité de Ministros até cinco anos após a adoção, ou antes, quando adequado.
A proximidade com o Dia Internacional da Alfabetização, celebrado a 8 de setembro, dá-lhe um enquadramento oportuno. Ler, escrever e compreender continuam a ser fundamentais. Precisamos também de perceber como é produzida, selecionada e transformada a informação com que pensamos.
Três dimensões que precisam umas das outras
A recomendação define a literacia em IA como a capacidade de lidar com estes sistemas de forma crítica, ética, responsável, segura e eficaz. O documento de síntese que a acompanha explicita que as três dimensões se complementam e não devem ser trabalhadas isoladamente.
| Dimensão | O que implica compreender | Uma pergunta para a escola |
|---|---|---|
| Humana | As implicações éticas, sociais, políticas, cognitivas, psicológicas, culturais, ambientais e pessoais da IA. | Que efeitos pode ter este uso na autonomia, nos direitos e nas relações dos alunos? |
| Tecnológica | O funcionamento dos sistemas, a dependência dos dados, as capacidades, as limitações e a natureza probabilística. | Porque pode uma resposta muito convincente conter erros? |
| Prática | A utilização em situações reais, com atenção à segurança, à responsabilidade, aos benefícios e aos riscos. | Faz sentido usar esta ferramenta nesta tarefa e nestas condições? |
As perguntas da última coluna são propostas nossas para traduzir o modelo em reflexão pedagógica.
Aprender a escrever uma boa instrução para um chatbot pode ser útil. Mas deixa muita coisa por resolver. O aluno precisa de saber verificar a resposta, perceber que dados está a fornecer e reconhecer o que pode perder se entregar à ferramenta o trabalho intelectual que deveria realizar.
A dimensão humana começa antes de abrir a aplicação
Uma das ideias estruturantes da recomendação é que a IA constitui um fenómeno sociotécnico. Em linguagem corrente, os sistemas resultam de escolhas de pessoas e organizações: que dados recolher, que objetivos favorecer, que comportamentos incentivar e que critérios utilizar.
Por isso, compreender IA exige olhar para quem a desenvolve, para as instituições que a adotam e para as pessoas afetadas pelo seu funcionamento.
O documento chama a atenção para a privacidade, a discriminação, a diversidade cultural e linguística, a sustentabilidade ambiental e a qualidade das relações humanas. Adverte também que uma interação aparentemente humana pode favorecer confiança excessiva e dependência psicológica. Os sistemas não possuem a experiência nem a compreensão humanas que a linguagem das interfaces pode sugerir.
Na escola, estas questões tornam-se concretas. Que acontece quando um aluno passa a procurar sempre num chatbot a validação de uma ideia? Como reage a uma resposta que desvaloriza a sua variedade linguística? Que confiança devemos depositar numa aplicação que promete avaliar capacidades ou antecipar dificuldades?
O texto reconhece que os efeitos no desenvolvimento de competências variam com a idade e o contexto. Não sustenta, portanto, que qualquer utilização produz inevitavelmente o mesmo dano. Exige discernimento e lembra que as alegações sobre eficácia e segurança devem apoiar-se em evidência científica independente, aberta à discussão.
Convém também contextualizar a novidade: a preocupação com as pessoas não surgiu agora. O referencial de competências em IA para alunos da UNESCO, publicado em 2024, já inclui uma perspetiva centrada no ser humano e a ética da IA. O contributo distintivo do Conselho da Europa está na ênfase dada a estas questões dentro de uma orientação intergovernamental que liga educação, direitos humanos, democracia e ação pública.
Saber decidir inclui saber não usar
As discussões escolares sobre IA depressa chegam à pergunta: permitimos ou proibimos?
A recomendação oferece critérios para ir mais longe. O ponto 28 do anexo afirma que as pessoas devem poder tomar decisões informadas sobre a utilização ou a não utilização de sistemas de IA. O ponto 27 defende que não se deve delegar nestes sistemas a capacidade de agir, o julgamento ou a responsabilidade.
Isto não corresponde a uma rejeição geral das proibições, nem a uma autorização para utilizar qualquer ferramenta. Permite fundamentar decisões diferentes em situações diferentes.
Numa atividade destinada a desenvolver a escrita autónoma, o professor pode reservar uma etapa sem assistência de IA. Noutra, pode apresentar uma resposta gerada e pedir aos alunos que a confrontem com um texto estudado. São propostas pedagógicas coerentes com o princípio de decisão informada; não são prescrições específicas da recomendação.
Também é possível aprender sobre IA sem criar uma conta ou conversar diretamente com um chatbot. Uma resposta previamente selecionada pelo professor, uma imagem sintética ou a análise de um sistema de recomendações podem servir de material de estudo. A escolha deve atender à idade, ao desenvolvimento dos alunos e à finalidade da aprendizagem.
O que muda para professores e alunos
O documento propõe a integração da literacia em IA nos currículos e referenciais de aprendizagem, com abordagens interdisciplinares. O assunto atravessa a educação para a cidadania, a literacia digital, a literacia mediática e da informação, as áreas científicas e outras disciplinas relevantes.
Em Português, por exemplo, podemos trabalhar a qualidade da argumentação, a credibilidade das fontes ou as diferenças entre um resumo fiel e uma reformulação que altera o sentido. Em História, podemos discutir o apagamento de perspetivas. Em Ciências, examinar a evidência apresentada. A biblioteca escolar pode articular este trabalho com a pesquisa, a leitura e a educação para os media.
Há duas orientações especialmente relevantes no ponto 34 do anexo. A primeira é a defesa da autonomia profissional e da liberdade pedagógica dos professores, prevenindo a sua padronização ou controlo automatizado. A segunda é a recomendação de que as instituições informem alunos, famílias e docentes, de forma acessível, quando utilizam sistemas de IA, explicando as finalidades, o funcionamento, as limitações e os direitos das pessoas afetadas.
A responsabilidade institucional acompanha, assim, aquilo que se pede aos alunos. Uma escola que exige transparência sobre a utilização de IA nos trabalhos deve também explicar como a utiliza nos seus próprios processos.
Avaliar o raciocínio e as decisões
A recomendação propõe abordagens de avaliação, incluindo formativa e entre pares, que considerem a compreensão técnica, o raciocínio ético, o pensamento crítico e a capacidade de decidir de forma informada.
Podemos traduzir esta orientação numa atividade simples de leitura e escrita:
- O aluno lê um texto e constrói uma interpretação inicial.
- Analisa uma resposta de IA selecionada pelo professor.
- Assinala afirmações corretas, erros, omissões e ideias que precisam de confirmação.
- Fundamenta a análise com passagens do texto e outras fontes adequadas.
- Reformula a sua interpretação e explica as decisões tomadas.
Esta sequência é uma proposta nossa. Permite observar o percurso intelectual do aluno, além da qualidade do produto final. A pergunta «onde foste buscar esta conclusão?» pode revelar mais aprendizagem do que a fluência de uma página inteira.
Aos governos pede-se continuidade, recursos e participação
O texto não entrega toda a tarefa ao professor que decide experimentar uma ferramenta. Recomenda estratégias nacionais coerentes, responsabilidades institucionais definidas, recursos adequados, materiais educativos abertos e adaptáveis e projetos-piloto que ajudem a fundamentar a implementação.
Na formação, propõe percursos contínuos, modulares e regularmente atualizados. Inclui a formação inicial dos professores e valoriza oportunidades de experimentação responsável em ambientes seguros. Uma sessão de apresentação de aplicações pode ser um começo; dificilmente dará resposta, sozinha, a este conjunto de exigências.
Alunos, docentes, famílias e comunidades devem participar no desenho e na avaliação das políticas. Bibliotecas, museus e centros culturais aparecem como espaços relevantes para alargar a literacia em IA a todas as gerações. A preocupação com os grupos vulneráveis e com as barreiras de acesso atravessa o documento.
Para um agrupamento, uma primeira tradução possível seria rever as regras de utilização de IA, identificar necessidades de formação, planear atividades adequadas a cada ciclo e esclarecer a comunidade sobre os sistemas em uso. Depois, avaliar o que os alunos aprenderam e o que precisa de mudar. Estas são propostas de aplicação local, não um calendário imposto pelo Conselho da Europa.
Uma escola capaz de explicar as suas escolhas
A relevância desta recomendação mede-se pelas decisões que pode ajudar a melhorar. Que ferramenta adotamos? Com que finalidade? O que sabemos sobre os seus efeitos? Como protegemos o espaço de aprendizagem e de relação de que os alunos precisam?
O próprio documento reconhece a educação como uma componente essencial da infraestrutura democrática. A expressão ganha sentido quando pensamos num cidadão capaz de identificar uma manipulação, questionar uma decisão automatizada ou exigir explicações a uma instituição.
Esse trabalho começa em gestos escolares muito concretos: ler com atenção, verificar uma fonte, sustentar uma discordância, reconhecer um erro e assumir uma decisão.
Quando um aluno consegue dizer «a ferramenta sugeriu isto, mas eu decidi de outra maneira, por estas razões», há ali uma aprendizagem que merece ser reconhecida. E uma boa razão para a escola continuar a exigir pensamento próprio.
Fontes e nota editorial: Artigo elaborado a partir da Recomendação CM/Rec(2026)12, adotada em 2 de setembro de 2026, e do documento de síntese Artificial Intelligence Literacy for Democratic Societies, fornecidos em anexo. As ligações no texto remetem para esses documentos e para fontes oficiais do Conselho da Europa e da UNESCO. Os exemplos de sala de aula e as propostas de aplicação local são dos autores.
