Um novo relatório da American Psychological Association avisa que gostar de uma aplicação não é o mesmo que aprender com ela. Dez recomendações que interessam a qualquer escola portuguesa a decidir que tecnologia vale a pena manter.
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Nos últimos dez anos, a discussão sobre tecnologia nas escolas costuma reduzir-se a uma única pergunta: quantas horas de ecrã são demasiadas? A American Psychological Association acaba de publicar um relatório que muda a pergunta. Não é quanto tempo, dizem os autores — é o quê, para quê, com quem e em vez de quê. E há uma frase que resume todo o argumento: uma criança pode estar completamente entretida com uma aplicação e não estar a aprender nada com ela.
Foi essa a ideia que a Wired em Espanhol escolheu destacar num artigo publicado a 4 de setembro sobre o relatório, e é também o fio condutor que aqui se segue, cruzado com a leitura direta do documento original e com a cobertura que o meio norte-americano Chalkbeat lhe dedicou no dia da apresentação.
Um relatório que chega no meio de um debate aceso
O relatório da APA não nasce num vazio: nasce a meio de uma discussão que já dividiu escolas, câmaras municipais e parlamentos em vários países. Nos Estados Unidos, distritos escolares inteiros têm vindo a banir portáteis e tablets nos anos mais baixos, escolas em Nova Iorque adotaram este ano uma das políticas mais restritivas do país para inteligência artificial generativa, e outras optaram pelo caminho inverso, apostando em cada vez mais dispositivos. A equipa de quinze investigadores que assina o relatório — psicólogos do desenvolvimento, especialistas em ciência da aprendizagem e pediatras ligados a universidades como Temple, Delaware, Illinois em Urbana-Champaign, Santa Barbara, Cornell e à Digital Promise — escolheu não tomar partido em nenhum dos dois lados. Nicole Barnes, psicóloga responsável pela área da educação na APA, resumiu o objetivo dizendo que quer que as decisões sejam tomadas a partir de evidência, e não de pânico nem de entusiasmo cego.
O documento aplica-se a crianças e adolescentes entre os 5 e os 18 anos, e cobre três camadas distintas de tecnologia: ferramentas construídas especificamente para ensinar, como sistemas de tutoria inteligente ou aplicações de leitura; ferramentas de uso geral que também servem para aprender, como processadores de texto, motores de pesquisa ou assistentes de inteligência artificial; e a infraestrutura à volta de tudo isto, como os programas de um computador por aluno ou as plataformas de gestão da aprendizagem. Fica de fora, e isto é importante para não misturar debates diferentes, o uso puramente recreativo de ecrãs e a política de telemóveis pessoais fora do contexto de aprendizagem — matérias que a própria APA trata noutros documentos.
O engano do tempo de ecrã
Uma das ideias mais úteis do relatório para quem gere uma escola é também a mais contraintuitiva: perguntar quantas horas de ecrã um aluno usa por dia diz muito pouco sobre se está a aprender. O que importa, argumentam os autores, é o que essas horas estão a substituir. Duas crianças podem passar exatamente o mesmo tempo diante de um ecrã e ter experiências completamente diferentes, consoante estejam a fazer leitura ativa com um adulto por perto ou a assistir passivamente a conteúdo com outro ecrã ligado ao fundo. O tempo total de exposição está associado a menos sono, menos leitura, menos atividade física e menos conversas com outras crianças — mas é a atividade concreta que ocupa esse tempo, e aquilo que fica de fora por causa dela, que determina se há benefício ou prejuízo.
Vale a pena notar que este ponto não colide com a legislação portuguesa mais recente sobre telemóveis nas escolas. O Decreto-Lei n.º 95/2025, de 14 de agosto, que regula a utilização de equipamentos eletrónicos com acesso à internet pelos alunos do 1.º e do 2.º ciclos, trata precisamente do uso pessoal e recreativo que o relatório da APA deixa de fora do seu âmbito. As duas questões são compatíveis e até se reforçam: proibir o telemóvel pessoal no recreio é uma decisão sobre socialização e distração; avaliar se uma aplicação de matemática ensina matemática é uma decisão diferente, sobre currículo e eficácia pedagógica. Confundir as duas leva a políticas que resolvem o problema errado.
Gostar de uma aplicação não é o mesmo que aprender com ela
O relatório insiste, com uma persistência quase didática, numa distinção que qualquer professor já sentiu na pele: entusiasmo não é aprendizagem. Uma aplicação pode receber avaliações excelentes de satisfação, manter os alunos concentrados durante toda a aula e ainda assim não produzir qualquer ganho mensurável de conhecimento. A razão tem uma explicação incómoda: aquilo que parece fácil e agradável no momento nem sempre corresponde ao esforço mental que realmente fixa informação a longo prazo, e a confiança que um aluno sente em relação ao que aprendeu não é prova de que aprendeu.
O teste que os autores propõem é simples de aplicar em qualquer sala de aula: fechar a aplicação e pedir ao aluno que explique, sem ecrã à frente, o que acabou de fazer, ou que aplique a mesma ideia a um problema ligeiramente diferente. Se o aluno só consegue ter sucesso dentro da própria ferramenta, é provável que esteja a aprender a usar a ferramenta, não a matéria que ela devia ensinar. Nicole Barnes ilustrou a ideia com um episódio doméstico, contado à Chalkbeat: ao observar o filho a jogar em vez de fazer o trabalho de casa, percebeu que o jogo era, na verdade, o próprio trabalho de casa — e que bastava um minuto de atenção para perceber que não estava a resultar em aprendizagem, apesar de ser exatamente isso que a aplicação prometia vender.
O que a ciência da aprendizagem já sabe que funciona
Nem todas as ferramentas educativas devem ser avaliadas da mesma forma, e esta talvez seja a distinção mais prática de todo o relatório. Uma aplicação desenhada para treinar uma competência específica e mensurável — reconhecer letras, memorizar factos numéricos, praticar vocabulário — pode e deve mostrar evidência de que essa competência específica melhora. Já as promessas de desenvolver «pensamento crítico», «capacidade de resolução de problemas» ou inteligência de forma genérica merecem desconfiança redobrada: a investigação citada no relatório não sustenta a ideia de que praticar numa aplicação estreita produza ganhos amplos que se transfiram para outras áreas da vida escolar.
Do lado positivo, há décadas de ciência cognitiva que qualquer ferramenta digital bem desenhada pode aproveitar, e que qualquer professor pode também aplicar sem tecnologia nenhuma. Pedir a um aluno que tente responder de memória antes de consultar a resposta produz retenção mais forte do que reler o material várias vezes. Espaçar o estudo ao longo de várias sessões, em vez de o concentrar numa só, fixa mais informação a prazo. Misturar tipos de problemas dentro da mesma sessão de estudo, em vez de treinar um de cada vez, ajuda os alunos a distinguir conceitos parecidos, mesmo sentindo-se mais difícil no momento. E os sistemas de tutoria inteligente — incluindo alguns apoiados em inteligência artificial — têm mostrado resultados positivos precisamente quando obrigam o aluno a praticar, respondem ao seu desempenho específico e dão retorno durante a própria aprendizagem, e não apenas no final.
Inteligência artificial generativa: cautela redobrada
Dos dez pontos do relatório, este é provavelmente o que mais interessa a quem já lida, esta semana, com alunos a usar assistentes de IA para fazer os trabalhos de casa. A investigação preliminar citada sugere um padrão que devia preocupar qualquer escola: os alunos produzem respostas mais completas e com aparência mais polida quando usam inteligência artificial, mas retêm menos do conteúdo depois, e têm mais dificuldade em resolver sozinhos um problema parecido. Um trabalho final bem escrito deixa de ser um bom indicador do que o aluno sabe, precisamente porque já não é possível separar, só pelo produto entregue, o que veio do pensamento do aluno e o que veio da ferramenta.
Há ainda um segundo risco, mais subtil, que o relatório trata com particular cuidado: quanto mais um assistente de inteligência artificial usa linguagem calorosa, próxima e do tipo relacional, mais fácil se torna para uma criança confiar nele como se fosse uma pessoa, e não uma ferramenta. Para os mais novos, entre os 5 e os 8 anos, essa confusão é especialmente difícil de gerir sozinhos — um sistema que «lembra» conversas anteriores ou fala com calor emocional pode parecer-lhes mais parceiro do que instrumento. A recomendação prática para as escolas é concreta: definir uma política explícita de uso de IA, incluir tarefas que avaliem o conhecimento do aluno sem qualquer apoio da ferramenta, e pedir sempre uma primeira tentativa própria antes de qualquer resposta gerada — usar a inteligência artificial para rever e melhorar o que já existe, nunca como substituto da primeira ideia.
Sem adultos por perto, a tecnologia rende menos
Um dos achados mais consistentes do relatório é também o mais simples de aplicar sem gastar um euro: as crianças aprendem mais com uma ferramenta digital quando um adulto está por perto do que quando a usam sozinhas. A atenção de uma criança é limitada, e não se dirige automaticamente para aquilo que mais importa para a aprendizagem — dirige-se, com frequência, para aquilo que foi desenhado para capturar atenção, como pontos, medalhas ou sequências de dias consecutivos de uso. Um adulto que acompanha, faz perguntas e ajuda a ligar o que aparece no ecrã ao que já foi discutido na aula funciona como um filtro que a própria criança ainda não sabe aplicar sozinha.
Isto tem uma implicação incómoda para qualquer escola com poucos recursos: se uma ferramenta só funciona bem quando há um adulto disponível para a acompanhar, comprar mais licenças sem investir em tempo de acompanhamento docente resolve pouco. O relatório é direto quanto a isto — a adoção de tecnologia, por si só, raramente melhora a aprendizagem sem formação contínua, tempo de planificação e suporte técnico que continuem depois do primeiro mês de utilização.
Acesso desigual e dados que nem sempre servem quem os produz
Duas recomendações do relatório merecem, pelo menos, uma nota rápida, mesmo sem esgotar aqui toda a sua extensão. A primeira é que um resultado positivo em média pode esconder grupos inteiros de alunos que não beneficiam nada, ou que são mesmo prejudicados — traduzir uma ferramenta para outra língua não a torna automaticamente igualmente eficaz para quem fala essa língua em casa, e o acesso a computador e internet fora da escola continua a variar muito consoante o rendimento familiar. A segunda é que quase todas as ferramentas educativas recolhem dados sobre os alunos, e a pergunta que interessa não é se recolhem, mas para que servem esses dados depois: apoiar o professor a identificar quem precisa de mais ajuda é um uso legítimo; alimentar publicidade ou desenvolvimento de produto sem que a escola o saiba, não é.
O que isto diz à escola portuguesa
Nenhuma linha deste relatório foi escrita a pensar no currículo português — os seus autores dirigem-se a um público norte-americano, no meio de um debate legislativo que não é o nosso —, mas o enquadramento para o aplicar por cá já existe. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória situa o pensamento crítico e a autonomia entre as dez áreas de competência que qualquer aluno deve desenvolver (Direção-Geral da Educação, 2017), uma formulação que cobre com naturalidade a distinção entre usar uma ferramenta e aprender com ela que este relatório torna tão central. A margem de autonomia curricular de 25% que o Decreto-Lei n.º 55/2018 já concede às escolas (Portugal, 2018) é também o espaço formal onde um agrupamento pode construir critérios próprios de avaliação de aplicações e plataformas antes de as adotar, sem esperar por orientação central. A Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, atualizada em 2025, mantém a literacia mediática entre os domínios obrigatórios de Cidadania e Desenvolvimento (Portugal, 2025b), o espaço curricular mais óbvio para discutir com os alunos a diferença entre estar entretido e estar a aprender. E para quem coordena a formação de professores, o quadro europeu DigCompEdu já situa a avaliação crítica de ferramentas digitais entre as competências que os próprios docentes devem desenvolver antes de as poderem ensinar (Redecker, 2017) — o que inclui, precisamente, saber pedir a um fornecedor de tecnologia educativa que prove o que promete.
Uma proposta para a sala de aula
Uma forma simples de trazer este relatório para uma reunião de departamento ou de conselho pedagógico não exige nenhuma ferramenta nova. Antes de qualquer decisão de compra ou renovação de uma aplicação, três perguntas do próprio relatório bastam para começar: que competência específica esta ferramenta diz ensinar, e existe alguma avaliação independente disso, feita por alguém que não seja o próprio fornecedor? Um aluno consegue explicar ou aplicar o que aprendeu fora da aplicação, dias depois, sem o ecrã à frente? E o que é que esta ferramenta está, na prática, a substituir — tempo de leitura, conversa com o professor, interação com colegas — e vale a pena essa troca para este objetivo em concreto? Nenhuma destas perguntas exige conhecimento técnico, e as três juntas filtram uma parte significativa das promessas de marketing que correm mais depressa do que a evidência que as sustenta.
A segunda parte da proposta dirige-se a quem já usa, ou pondera usar, assistentes de inteligência artificial generativa em contexto letivo. Vale a pena experimentar, numa única disciplina e por um período experimental curto, a regra que o relatório sugere para os trabalhos escolares: pedir sempre uma primeira tentativa do aluno antes de qualquer uso de IA, e reservar a ferramenta para depois — para rever, comparar e melhorar o que já foi pensado sozinho, nunca para substituir a primeira ideia. É uma regra fácil de comunicar às famílias e simples de verificar, e resolve, na prática, boa parte da tensão entre aproveitar a tecnologia e continuar a saber o que cada aluno é capaz de fazer sem ela.
Nota de transparência: este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura direta e integral do relatório original da American Psychological Association, «APA Expert Report on Children’s and Adolescents’ Learning With Educational Technology» (setembro de 2026), fornecido em PDF.
Referências
American Psychological Association. (2026). APA expert report on children’s and adolescents’ learning with educational technology. https://www.apa.org/pubs/reports/children-adolescent-learning-educational-technology
Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf
Meltzer, E. (2026, 3 de setembro). American Psychological Association calls for higher ed tech standards, not screen bans in new report. Chalkbeat. https://www.chalkbeat.org/2026/09/03/psychological-assocation-calls-for-higher-ed-tech-standards-not-screen-bans/
Portugal. (2018). Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Diário da República, 1.ª série, n.º 129.
Portugal. (2025a). Decreto-Lei n.º 95/2025, de 14 de agosto. Diário da República, 1.ª série.
Portugal. (2025b). Resolução do Conselho de Ministros n.º 127/2025, de 29 de agosto — Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania. Diário da República, 1.ª série. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/enec-2025.pdf
Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu (Y. Punie, Ed.). Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/159770
Wired em Espanhol. (2026, 4 de setembro). Menos pantallas en las aulas no significa más aprendizaje, advierte la APA. https://es.wired.com/articulos/menos-pantallas-en-las-aulas-no-significa-mas-aprendizaje-advierte-la-apa
Para saber mais
APA expert report on children’s and adolescents’ learning with educational technology, o relatório integral com as dez recomendações e a evidência que as sustenta.
American Psychological Association calls for higher ed tech standards, not screen bans in new report, na Chalkbeat, com o contexto do debate norte-americano e as declarações de Nicole Barnes.
Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, na Direção-Geral da Educação, para enquadrar as áreas de competência referidas neste artigo.
Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (2025), na Direção-Geral da Educação, com a descrição completa do domínio da literacia mediática.
