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A inteligência artificial não nos substitui: baralha-nos as perguntas

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Um ensaio premiado do filósofo Daniel Innerarity recusa tanto o entusiasmo ingénuo como o pânico apocalíptico face à inteligência artificial, e propõe uma terceira via: pensar com rigor o que estas tecnologias realmente mudam. Para quem trabalha numa escola, o interesse não está na tecnologia em si, mas nas perguntas que ela reabre sobre o que significa decidir, avaliar e conhecer.

Há livros sobre inteligência artificial que prometem resolver a ansiedade de quem os lê, e há livros que a organizam. Una teoría crítica de la inteligencia artificial, de Daniel Innerarity, pertence claramente à segunda categoria. Publicado pela Galaxia Gutenberg em março de 2025, depois de ter recebido, em novembro de 2024, o III Prémio de Ensaio Eugenio Trías — atribuído por um júri presidido pela filósofa Victoria Camps —, o livro não promete respostas fáceis. Promete, isso sim, o vocabulário certo para fazer as perguntas de outra maneira.

O autor tem a bagagem para o fazer. Daniel Innerarity é catedrático de Filosofia Política na Universidade do País Basco, investigador Ikerbasque, diretor do Instituto de Governação Democrática e titular da Cátedra de Inteligência Artificial e Democracia do Instituto Universitário Europeu, em Florença. Escreve regularmente em jornais como El País, El Correo e La Vanguardia, e este é apenas o mais recente de uma série de ensaios sobre democracia, complexidade e decisão coletiva. O gesto que atravessa o livro inteiro é incómodo, e é isso que o torna interessante: Innerarity não se limita a apontar os riscos da inteligência artificial, aponta também os riscos das nossas próprias defesas apressadas do que é «humano» — muitas vezes carregadas de nostalgia e de más definições.

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A máquina não pensa — obriga-nos a pensar

A primeira parte do livro desmonta uma comparação que se tornou lugar-comum: a de saber se a inteligência artificial é, ou não, mais inteligente do que nós. Para Innerarity, a pergunta está mal colocada, porque a inteligência não tem uma única dimensão — depende sempre do tipo de operação que está em causa. A inteligência artificial funciona bem em tarefas que se podem quantificar e mal em tudo o que exige aquilo a que o autor chama «sentido comum»: uma capacidade natural, e nada sofisticada, de apanhar o contexto de uma situação sem que ninguém o tenha explicado antes. Uma revisão independente do ensaio, publicada na Nueva Revista, resume bem esse argumento: os sistemas de inteligência artificial não falham nas perguntas complexas de lógica, falham precisamente nas que exigem compreender um contexto (Basallo, 2025).

A esta falta de sentido comum junta-se a falta de reflexividade — a capacidade de saber o que se sabe e o que se ignora. Por muito que um sistema «aprenda», não tem uma ideia própria daquilo que aprendeu. E porque lhe falta corpo, falta-lhe também aquilo que Innerarity considera decisivo para a compreensão do mundo: pensamos com o corpo inteiro, não apenas com um cérebro isolado, e é esse enraizamento físico que nos permite instalar-nos numa situação e não apenas processá-la. Daqui nasce uma das ideias mais úteis do livro para quem ensina: a criatividade humana alimenta-se precisamente daquilo que a inteligência artificial não tem — a imprevisibilidade. Nenhum sistema treinado para compor como Beethoven teria conseguido compor as obras do seu último período, que rompem de forma surpreendente com tudo o que ele tinha feito antes.

A conclusão que Innerarity tira daqui não é de confronto, é de complementaridade. Não faz mais sentido perguntar se os humanos são mais inteligentes do que as máquinas do que perguntar se os aviões são pássaros mais sofisticados. Uma máquina não trabalha como um cérebro, e exigir-lhe isso é um erro de categoria. O problema não está em a inteligência artificial fazer o que faz — está em decidirmos bem onde ela deve ou não substituir um julgamento humano.

Automatizar não é abdicar, exceto quando deixamos de decidir

A segunda parte do ensaio é a que mais interessa a quem gere uma instituição, incluindo uma escola. Innerarity remonta a Thomas Hobbes — a quem chama, com alguma ironia, «o avô da inteligência artificial» — para lembrar que o Estado já era descrito, no século XVII, como um automaton, um mecanismo que mede, planeia e calcula. A sociedade política, escreve, foi sempre uma sociedade «maquinizada»; nunca fomos plenamente soberanos das nossas próprias decisões. A automação de hoje não é uma rutura absoluta com o passado — é a continuação de uma tendência antiga, só que com uma escala e uma opacidade novas.

O autor recorre a um filósofo de outra área para explicar por que motivo delegamos tanto sem darmos por isso. Cita o matemático e filósofo Alfred North Whitehead, que escreveu, em 1911, que a civilização avança à medida que aumenta o número de operações importantes que conseguimos realizar sem ter de pensar nelas. Automatizar, neste sentido, não é preguiça — é o que torna possível lidar com um mundo demasiado complexo para ser pensado passo a passo em cada instante. O risco não está aqui: está em confundir essa delegação saudável com uma entrega total da soberania, sem perceber onde termina o alívio e começa a rendição.

Innerarity ilustra o perigo com um exemplo da aviação que qualquer sala de professores reconhece noutra roupagem. Em junho de 2009, o voo 447 da Air France caiu no oceano Atlântico depois de o piloto automático se ter desligado devido ao gelo nos sensores de velocidade; morreram as 228 pessoas a bordo, porque a tripulação não conseguiu retomar manualmente o controlo do avião numa situação para a qual não estava treinada (Risk Engineering, 2023). Meses depois, o comandante Chesley Sullenberger conseguiu pousar um avião sem motores no rio Hudson, em Nova Iorque, salvando todos os passageiros — precisamente porque preservara a competência de decidir por si, sem depender inteiramente da máquina. Quanto mais sofisticados os sistemas, mais opacas se tornam as suas decisões; e quanto mais opacas, mais depende de nós termos treinado a capacidade de as questionar quando algo corre mal. É um argumento que se aplica, sem qualquer esforço de tradução, a um professor que aceita sem verificar a correção sugerida por um sistema de inteligência artificial.

O futuro não cabe nos dados do passado

Há uma passagem do livro particularmente fértil para uma aula de Cidadania e Desenvolvimento ou de Filosofia, e é a que trata da relação entre algoritmos e mudança social. Os sistemas de inteligência artificial são treinados com dados do passado, e por isso privilegiam sempre a regularidade em detrimento do desvio e da surpresa. Isto cria, avisa Innerarity, um novo tipo de ordem social — uma normalização que tende a fazer coincidir aquilo que já acontece com aquilo que deveria acontecer. O exemplo que o autor escolhe é preciso: nenhum algoritmo poderia ter gerado um movimento como o #MeToo, porque esse movimento implicou precisamente uma rutura deliberada com práticas do passado (Basallo, 2025). Um sistema treinado em regularidades tende, por definição, a reproduzi-las.

Para uma escola, esta ideia tem uma aplicação direta e pouco confortável. Sempre que se usa um sistema automatizado para prever o desempenho de um aluno, sugerir uma orientação vocacional ou recomendar um recurso pedagógico com base em padrões anteriores, corre-se o risco de projetar o passado sobre o futuro de alguém que ainda está a formar-se — e de tornar mais difícil, não mais fácil, o tipo de rutura pessoal que qualquer professor gostaria de ver nos seus alunos mais inesperados. Não se trata de recusar estas ferramentas; trata-se de saber, com clareza, para que servem e onde param.

Humanizar a tecnologia também pode ser desculpa

Um dos gestos mais originais do ensaio é o de desconfiar também da linguagem da própria ética da inteligência artificial. Innerarity nota que, quanto mais categóricos são os apelos à «humanização» da tecnologia, mais parecidos entre si se tornam e menos ajudam a compreender o problema real. Há aqui uma paradoxo que vale a pena levar a um debate escolar: se se insiste em manter um controlo humano total sobre cada decisão automatizada, perde-se boa parte dos benefícios que a própria automação oferece — mas se se abandona esse controlo, perde-se a possibilidade de responder por aquilo que se decide. Nem o controlo absoluto nem a automatização irrefletida resolvem, sozinhos, o problema; ambos têm inconvenientes semelhantes, apenas em sentidos opostos.

Esta desconfiança estende-se à própria política que rege estas tecnologias na Europa. Innerarity defende que, ao invés de uma moratória — que apenas adia o problema — ou de uma ética que se limita a acompanhar, sem contrariar, o desenvolvimento tecnológico, o caminho mais produtivo é uma crítica filosófica e política que não dê nada por garantido, nem sequer que a inteligência artificial seja, de facto, inteligente ou artificial no sentido em que habitualmente se usam essas palavras.

O que isto diz à escola portuguesa

Nada neste livro foi escrito a pensar em Portugal, nem em escolas. É um ensaio de filosofia política dirigido a um público adulto e informado, e seria um erro simplificá-lo para uma turma sem esse cuidado. Mas as suas perguntas centrais — o que deve continuar a ser decidido por um ser humano, o que significa delegar sem abdicar, como evitar que a eficiência algorítmica apague a diversidade de interpretações que sustenta uma democracia — coincidem, ponto por ponto, com as que uma escola portuguesa já tem de enfrentar. Em maio deste ano, o Conselho Nacional de Educação publicou em Diário da República a sua Recomendação n.º 4/2026 sobre a integração da inteligência artificial no sistema educativo português, defendendo módulos obrigatórios de literacia em IA na formação inicial de professores e avisando, precisamente, contra uma integração «acrítica e desordenada». O vocabulário de Innerarity — sentido comum, reflexividade, regularidade contra surpresa, contrato tecnológico — dá a essa recomendação um chão filosófico que a linguagem administrativa raramente oferece.

A ligação ao Perfil dos Alunos e às Aprendizagens Essenciais faz-se sem forçar nada. O domínio do pensamento crítico e do pensamento criativo, central ao Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, é exatamente aquilo que Innerarity descreve como a competência mais ameaçada por uma delegação excessiva em sistemas automatizados. E o quadro europeu DigCompEdu, já usado em Portugal para avaliar a competência digital docente, ganha um sentido mais concreto quando se lê ao lado deste livro: não basta saber usar uma ferramenta de inteligência artificial, é preciso saber onde ela deixa de servir.

Uma proposta para a sala de aula

Uma forma simples de levar este livro para uma turma do secundário, numa aula de Filosofia ou de Cidadania e Desenvolvimento, parte precisamente da distinção entre regularidade e surpresa que atravessa a sua segunda parte. Pede-se a cada grupo que escolha uma mudança social ou pessoal que considere significativa e recente — pode ser uma alteração de uma regra da escola, um movimento social que os alunos conheçam, ou até uma decisão pessoal de alguém próximo que rompeu com um padrão anterior. A tarefa seguinte é simular, em voz alta, o que um sistema treinado apenas com dados do passado teria previsto para essa situação: quase sempre, a previsão mais provável é a continuidade, não a rutura. A partir daí, a discussão pode centrar-se numa pergunta que Innerarity coloca sem a resolver de todo: se os sistemas automatizados favorecem sempre aquilo que já existe, que espaço continua a caber, numa escola cada vez mais rodeada de ferramentas deste tipo, à decisão de fazer diferente?

Numa segunda fase, a turma pode aplicar o mesmo raciocínio à própria escola. Pergunta-se que decisões escolares — a distribuição por turmas, a sugestão de um percurso vocacional, a deteção precoce de dificuldades — já recorrem, ou poderiam vir a recorrer, a algum tipo de previsão baseada em dados anteriores, e discute-se em que casos essa previsão ajuda e em que casos arrisca fechar, antes do tempo, um percurso que ainda estava em aberto. Não há aqui uma resposta certa a dar aos alunos — e é precisamente esse desconforto, mais do que qualquer definição técnica, que aproxima uma turma do secundário do gesto central deste livro: pensar contra a facilidade das respostas prontas.

No fundo, o que este ensaio devolve a quem trabalha numa escola não é uma posição sobre a inteligência artificial, é uma disciplina para pensar sobre ela. Innerarity recusa tanto o otimismo que trata a tecnologia como neutra quanto o pessimismo que a trata como uma ameaça inevitável. O que fica, no final, é uma proposta modesta e exigente ao mesmo tempo: a democracia — e, com ela, a escola que a prepara — não vai ser substituída pela inteligência artificial, nem tem de a rejeitar em bloco. Vai ser condicionada por ela, e a única forma séria de lidar com essa condição é discuti-la com o rigor que Innerarity aqui exige.

Este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir de uma reflexão de leitura sobre o ensaio de Daniel Innerarity partilhada diretamente pelos autores deste blogue.

Referências

Basallo, A. (2025, 8 de abril). Daniel Innerarity: «Una teoría crítica de la inteligencia artificial» [recensão]. Nueva Revista. https://www.nuevarevista.net/daniel-innerarity-una-teoria-critica-de-la-inteligencia-artificial/

Conselho Nacional de Educação. (2026, 21 de maio). Recomendação n.º 4/2026 — Integração da inteligência artificial no sistema educativo português. Diário da República, 2.ª série. https://www.cnedu.pt

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Galaxia Gutenberg. (2025). Una teoría crítica de la inteligencia artificial [ficha da obra]. https://www.galaxiagutenberg.com/producto/una-teoria-critica-de-la-inteligencia-artificial/

Innerarity, D. (2025). Una teoría crítica de la inteligencia artificial. Galaxia Gutenberg.

Redecker, C., & Punie, Y. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu. Serviço das Publicações da União Europeia. https://data.europa.eu/doi/10.2760/159770

Risk Engineering. (2023, 10 de janeiro). Air France flight 447: Confusion on the flight deck. https://risk-engineering.org/concept/AF447-Rio-Paris

Whitehead, A. N. (1911). An introduction to mathematics. Williams & Norgate. (citado em Innerarity, 2025)

Para saber mais

Página do Conselho Nacional de Educação, onde a Recomendação n.º 4/2026 pode ser consultada na íntegra.

Primeiro capítulo do livro, em acesso livre, na página da Galaxia Gutenberg, com o texto integral da introdução.

Recensão completa de Alfonso Basallo na Nueva Revista, com um resumo estruturado das três partes do ensaio.

Entrevista em vídeo com Daniel Innerarity, na Fundación Telefónica, sobre os temas centrais do livro.

Reaprender a olhar: a filosofia da atenção que a escola precisa de recuperar

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Um ensaio do filósofo Carlos Javier González Serrano sobre mercados comportamentais e bolhas de filtro cruza-se com María Zambrano para pensar a atenção como algo que se educa — e que a escola tem todas as razões para ensinar.

Um artigo de opinião publicado no jornal espanhol ABC, assinado pelo filósofo Carlos Javier González Serrano, cruza um diagnóstico sobre mercados comportamentais e bolhas de filtro com o pensamento de María Zambrano sobre a atenção. O resultado é um texto breve mas denso, que interessa a qualquer professor, bibliotecário ou diretor de escola que já tenha sentido a dificuldade crescente dos alunos — e a sua própria — em sustentar um olhar sobre o mundo sem o desviar de imediato para o ecrã seguinte.

Um diagnóstico que começa por desmontar as desculpas fáceis

Carlos Javier González Serrano, professor de Filosofia e Psicologia, abre o seu artigo recusando aquilo a que chama um diagnóstico «tão nocivo quanto insuficiente»: a ideia, hoje repetida até à exaustão, de que o cenário hiperestimulado em que vivemos nos despojou, sem mais, da atenção. O ruído constante, a cultura da imagem rápida, a exigência de disponibilidade ininterrupta e o império das tecnologias digitais — as histórias, os reels, os vídeos curtos — atrofiaram, sim, a nossa capacidade de reconquistar a atenção. Mas o autor não se fica pelo retrato; interessa-lhe, sobretudo, desmontar as desculpas com que este estado de coisas costuma justificar-se.

Há quem diga, com uma resignação quase orgulhosa e um travo de autoajuda meloso, que «é preciso adaptarmo-nos». Há quem argumente que o problema não está nos ecrãs, mas no uso que deles se faz — como se esse uso fosse neutro, como se os próprios dispositivos não implicassem já uma determinada forma de viver, de sentir, de estar (ou não estar) no mundo. E há ainda quem celebre a velocidade como sinónimo de mais possibilidades, sem perguntar se esse leque inesgotável de opções não será, também ele, uma estratégia — talvez a mais eficaz de todas — para gerir o nosso tempo e a nossa angústia, mantendo-nos ocupados o suficiente para nunca termos de enfrentar o simples medo de parar.

É esta última ideia, mais do que qualquer queixa genérica sobre «tempo de ecrã», que torna este texto uma leitura pertinente para quem trabalha em educação: a hipótese de que a aceleração não é um efeito colateral acidental da tecnologia, mas uma forma deliberada — comercial, mesmo — de nos manter permanentemente distraídos de nós próprios.

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Mercados comportamentais e bolhas de filtro: um vocabulário que a escola já devia dominar

González Serrano nomeia o mecanismo com precisão: a comercialização e a posta à venda do nosso desejo, ao serviço de uma personalização subjugadora da nossa experiência do mundo, provocou um crescimento descomunal dos chamados «mercados comportamentais» e das «bolhas de filtro». A formulação merece ser desdobrada em sala de aula, porque resume em duas expressões aquilo que muitas aulas de cidadania digital ainda explicam de forma vaga. Um mercado comportamental é o conjunto de sistemas que compram, vendem e negoceiam previsões sobre aquilo que uma pessoa vai fazer a seguir — que vídeo vai ver, que produto vai comprar, que opinião vai partilhar — a partir dos dados que essa pessoa entrega, quase sempre sem dar por isso, a cada gesto num ecrã. Uma bolha de filtro é o resultado visível desse mercado: um ambiente informativo desenhado à medida de cada utilizador, que tende a confirmar o que já se pensa e a afastar aquilo que o poderia contrariar.

O ponto mais incómodo do artigo — e o mais útil para uma aula — não é a descrição destes mecanismos, já relativamente conhecida, mas a inversão que González Serrano lhes associa: não é que o sujeito contemporâneo veja onde quer, mas que o querer de outrem lhe é imposto como se fosse seu. Vemos, sentimos e agimos filtrados pelos dados que entregamos de bom grado a empresas multinacionais — e essa mediação, precisamente por nos facilitar a vida, por a tornar mais fluida e menos incómoda, passa despercebida como mediação. É esta confusão entre conforto e liberdade, mais do que a desinformação em sentido estrito, que o artigo convida a questionar — e que qualquer disciplina de Cidadania e Desenvolvimento pode transformar num exercício muito concreto: pedir aos alunos que reconstruam, a partir do histórico de uma aplicação que usam todos os dias, que tipo de «eu» o algoritmo já construiu para eles.

Zambrano: a coragem de não desviar o olhar

É aqui que o artigo dá o seu salto mais interessante, ao recorrer à obra de María Zambrano — filósofa espanhola nascida em Vélez-Málaga em 1904, discípula de Ortega y Gasset e, em 1988, a primeira mulher distinguida com o Prémio Cervantes — para pensar o que significa, de facto, olhar.

Ainda muito jovem, em 1929, quando começou a escrever aquela que seria a sua primeira obra, Horizonte del liberalismo, Zambrano já defendia que a tonalidade de cada época não se define pelas respostas que dá às suas próprias perguntas, mas por aquilo a que decide prestar atenção — pelo elemento do mundo com quem escolhe conversar. Para isso, escreve, é indispensável a coragem de não retirar o olhar da realidade: «esforçarmo-nos por olhar» e «parar para o fazer com uma limpidez serena». González Serrano sublinha que essa detenção pausada perante o que acontece não é um luxo contemplativo, mas condição prévia de qualquer ação que valha a pena: não há por que lutar se, antes, não se fez o esforço de atender ao mundo com observação.

Décadas mais tarde, em Claros del bosque (1977), Zambrano recupera essa ideia de outra forma, ao insistir na necessidade de um tempo de contemplação — um tempo largo, indefinido, sem os nexos e os estímulos apressados a que hoje chamamos, sem darmos por isso, produtividade. Os escolásticos tinham um nome para esse tempo: nunc stans, o presente que não passa. Zambrano prefere uma fórmula mais simples e mais bela: somos, diz, tempo em trânsito.

E em Persona y democracia (1958), a filósofa distingue duas formas de habitar o mundo: a servidão de quem se limita a ser designado por um destino que apenas resta aceitar com resignação, e a possibilidade de viver o mundo como algo por fazer — um artefacto, um elemento natural onde existimos e onde nos cabe agir com responsabilidade. Nada degrada e humilha mais um ser humano, sustenta Zambrano nessa obra, do que ser movido sem saber porquê nem por quem — ser movido de fora de si mesmo. É difícil não pensar, lendo esta ideia quase setenta anos depois, num adolescente a deslizar o polegar por um ecrã sem saber muito bem porque continua a fazê-lo.

Do hábito ao carácter: o que significa «ethos» numa aula de cidadania

Para González Serrano, esta é a questão insolúvel do nosso tempo — e também, para Zambrano, o único consolo possível: sabermos que fica sempre ao nosso alcance um fazer que reconfigure os nossos próprios hábitos. É nisto que consiste a ética, lembra o autor, recuperando a etimologia grega da palavra: ethos designa precisamente os hábitos que vamos adquirindo, aquilo que escolhemos fazer repetidamente — e que acaba por configurar o nosso próprio carácter. Somos, resume o artigo, aquilo que fazemos… ou aquilo que deixamos fazerem de nós.

A distinção interessa particularmente a quem trabalha a área de autonomia e desenvolvimento pessoal prevista no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. Se o carácter se constrói por repetição de hábitos, a pergunta pedagógica relevante não é apenas que conteúdos sobre atenção e algoritmos se devem ensinar, mas que hábitos de atenção se estão, dia após dia, a deixar instalar nos alunos — e em quem os ensina. Uma aula que discute bolhas de filtro sem tocar nesta dimensão de hábito corre o risco de ficar pelo diagnóstico técnico, sem chegar à pergunta mais incómoda: o que se decide fazer, todos os dias, com a própria atenção.

Uma proposta para a sala de aula

Uma forma de levar este artigo para dentro de uma aula de Cidadania e Desenvolvimento, ou de Filosofia no ensino secundário, passa por cruzar as duas metades do texto de González Serrano. Numa primeira fase, os alunos podem mapear, de forma simples, a sua própria bolha de filtro: que temas, vozes e opiniões o seu feed lhes mostra com mais frequência, e que temas, vozes e opiniões praticamente nunca aparecem. Não se trata de um exercício de culpabilização — ninguém escolhe sozinho o que um algoritmo lhe mostra —, mas de tornar visível um mecanismo que, por definição, foi desenhado para passar despercebido.

Numa segunda fase, a turma pode discutir a distinção zambraniana entre ser movido de fora e agir com responsabilidade: perante um hábito digital identificado no mapeamento anterior — abrir uma aplicação sem motivo aparente, responder de imediato a uma notificação, formar uma opinião antes de a ter pensado —, pede-se a cada aluno que escreva, em poucas linhas, o que mudaria se decidisse configurar esse hábito de outra forma, deliberadamente. O exercício não promete resultados imediatos, e não devia prometê-los: o que está em causa não é deixar de usar uma aplicação, mas experimentar, ainda que por um dia, a diferença entre reagir e decidir — entre ser tempo em trânsito ou ser apenas arrastado por ele.

O que este artigo de González Serrano deixa, no fundo, não é uma crítica às tecnologias digitais, mas um convite a recuperar uma palavra que a escola raramente associa a este tema: coragem. A coragem, dizia Zambrano quase um século antes de as redes sociais existirem, de não desviar o olhar daquilo que custa ver — incluindo o próprio mecanismo que nos vende, todos os dias, a ilusão confortável de estarmos apenas a escolher.

Este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura direta de uma reprodução impressa do artigo «Reaprender a mirar», de Carlos Javier González Serrano, publicado no jornal espanhol ABC (suplemento La Tercera) a 18 de setembro de 2024.

Referências

González Serrano, C. J. (2024, 18 de setembro). Reaprender a mirar. ABC, La Tercera. (Edição impressa; consultar em https://www.abc.es/opinion/carlos-javier-gonzalez-serrano-reaprender-mirar-20240918191546-nt.html, acesso sujeito a subscrição.)

Zambrano, M. (1930). Horizonte del liberalismo. Nueva Generación. (Obra escrita em 1929.)

Zambrano, M. (1958). Persona y democracia. Departamento de Instrucción Pública.

Zambrano, M. (1977). Claros del bosque. Seix Barral.

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Para saber mais

Da ameba ao T-Rex: o que Yuval Harari diz à escola sobre um futuro imprevisível

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Pela primeira vez na história da humanidade, a geração mais velha não consegue dizer à mais nova como será o mundo em que vai trabalhar. É desta constatação, simples e desconfortável, que parte o historiador Yuval Noah Harari para repensar o que a escola deve — e sobretudo o que já não deve — ensinar. Um percurso pelas suas ideias sobre inteligência artificial, trabalho e educação, da imagem da «ameba» que se tornará «T-Rex» à arte, pouco ensinada, de desaprender.

Há uma pergunta que qualquer professor já ouviu de um aluno, formulada com maior ou menor elegância: «Para que é que isto me vai servir?» Durante milhares de anos, a resposta era relativamente fácil. Um camponês chinês do ano 1018 não sabia se o império ia cair ou se a peste ia chegar, mas sabia que, em 1050, a maioria das pessoas continuaria a semear arroz e a tecer seda — e por isso ensinava aos filhos exatamente isso. As competências transmitidas de pais para filhos, e de professores para alunos, tinham validade garantida para uma vida inteira. Yuval Noah Harari, historiador da Universidade Hebraica de Jerusalém e autor de Sapiens, 21 Lições para o Século XXI e, mais recentemente, Nexus, sustenta que esse pacto milenar entre gerações se quebrou: não fazemos ideia de como será o mercado de trabalho em 2050, que profissões existirão ou que competências serão úteis daqui a duas ou três décadas. E uma escola que finge sabê-lo, avisa, está a preparar jovens para um mundo que pode já não existir quando eles lá chegarem.

O fim da vida em duas etapas

A consequência mais direta deste diagnóstico toca a própria arquitetura do sistema educativo. Herdámos um modelo de vida dividido em duas fases complementares: primeiro aprende-se, depois trabalha-se com aquilo que se aprendeu. Na juventude acumula-se conhecimento e constrói-se uma identidade; na idade adulta aplica-se esse capital numa carreira mais ou menos linear. Harari argumenta, sobretudo em 21 Lições para o Século XXI, que a aceleração tecnológica e o aumento da esperança de vida tornaram este modelo obsoleto: para se manter relevante, económica e socialmente, uma pessoa terá de continuar a aprender e a reinventar-se ao longo de toda a vida — incluindo aos cinquenta anos, quando reconfigurar hábitos mentais custa bem mais do que aos quinze. Não se trata apenas de mudar de emprego algumas vezes; trata-se de atravessar ciclos sucessivos de choque tecnológico, obsolescência e reinvenção, com o desgaste psicológico que isso implica.

Para a escola, a implicação é menos óbvia do que parece. Se ninguém sabe que competências técnicas serão úteis em 2050, apostar tudo em competências técnicas específicas é arriscado. Harari chega a formular a provocação de forma extrema: ensinar as crianças a programar pode revelar-se uma má aposta a prazo, porque a própria inteligência artificial já escreve código e fá-lo-á cada vez melhor. A provocação merece ser lida com cautela — o pensamento computacional continua a ter valor formativo próprio, independentemente de quem escreve as linhas de código —, mas o argumento de fundo mantém-se: o que envelhece depressa são as ferramentas, não a capacidade de as aprender. Daí a insistência do autor, na linha de muitos especialistas em pedagogia, nos chamados «quatro C» — pensamento crítico, comunicação, colaboração e criatividade — e, acima de tudo, na capacidade de lidar com a mudança e de preservar o equilíbrio mental em situações desconhecidas. Quem conhece o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória reconhecerá aqui um território familiar: as áreas de competência que o documento português já consagra apontam precisamente nesta direção, ainda que a prática quotidiana das escolas nem sempre as acompanhe.

Da ameba ao T-Rex

A imagem mais citada de Harari sobre a inteligência artificial nasceu, curiosamente, num palco português. Em maio de 2023, na Estufa Fria, em Lisboa, numa conferência organizada pela Fundação Francisco Manuel dos Santos, o historiador recorreu a uma comparação que desde então repetiu em livros e entrevistas: a evolução da vida orgânica na Terra demorou cerca de quatro mil milhões de anos a ir da ameba ao tiranossauro; a evolução da inteligência artificial, que é inorgânica, fará um percurso equivalente em décadas — ou menos. «Se o ChatGPT é a ameba da IA», perguntava, «como será o T-Rex?» Numa entrevista posterior à revista Noema, a propósito de Nexus, foi mais preciso: é provável que encontremos os «T-Rex» da inteligência artificial por volta de 2040 ou 2050 — dentro do tempo de vida da maioria dos alunos que hoje estão sentados nas nossas salas de aula.

O ponto não é o alarme pela metáfora, mas a diferença de escalas temporais. A biologia humana precisa de descanso, de sono, de pausas; os sistemas digitais não. Um currículo escolar, revisto de dez em dez anos com sorte, compete com uma tecnologia que muda de capacidades em meses. Harari não conclui daí que a escola deva correr atrás da última ferramenta — pelo contrário: conclui que deve investir naquilo que não caduca, e que é justamente o mais difícil de ensinar.

Uma tecnologia que decide por si própria

Há um segundo argumento de Harari que interessa particularmente a quem trabalha literacia mediática, porque desmonta uma analogia repetida até à exaustão: a de que a inteligência artificial é «apenas mais uma ferramenta», como a imprensa ou a rádio. Na conferência de Lisboa, o historiador foi direto: os jornais, a rádio e a televisão não geram notícias falsas sem que um ser humano as escreva, e a bomba atómica, com todo o seu poder destrutivo, não decide que cidade destruir. A inteligência artificial é a primeira tecnologia da história capaz de tomar decisões por si própria e de gerar ideias novas — o que faz dela menos um instrumento nas nossas mãos e mais um agente com quem passamos a partilhar o mundo. Pode discordar-se do vocabulário, e muitos investigadores discordam, mas a distinção tem valor pedagógico imediato: ajuda os alunos a perceber porque é que discutir a IA como se fosse uma calculadora melhorada falha o essencial da questão.

Harari acrescenta um episódio que já pertence ao passado recente e que qualquer aula sobre desinformação pode explorar. Os algoritmos das redes sociais da última década não tinham opiniões nem emoções; tinham apenas uma instrução — maximizar o tempo que os utilizadores passam no ecrã. Ao testar milhões de variações, descobriram sozinhos que o medo, a indignação e o ódio retêm a atenção humana com muito mais eficácia do que a moderação, e passaram a servir esse tipo de conteúdo em doses crescentes. Em Nexus, Harari descreve este caso como a primeira batalha perdida contra uma inteligência artificial ainda primitiva — e alerta que a fronteira seguinte já não é a atenção, mas a intimidade: sistemas capazes de simular empatia e de construir relações personalizadas com cada utilizador serão instrumentos de persuasão sem precedente. Para uma disciplina de Cidadania e Desenvolvimento, é difícil imaginar matéria-prima mais atual.

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Desaprender, dizer «não sei», manter o equilíbrio

Se há uma competência que atravessa todo o pensamento de Harari sobre educação, é uma que raramente aparece nos programas: desaprender. O conhecimento antigo, argumenta, pode transformar-se num fardo — um conjunto de convicções que bloqueia a aprendizagem do que vem a seguir. Aprender, aplicar, assistir à obsolescência do que se aprendeu, desaprender ativamente e reaprender: é este o ciclo que o autor antevê como rotina de qualquer vida profissional, e desaprender é a etapa mais dolorosa, porque exige destruir certezas em que investimos tempo e identidade. Curiosamente, Harari encontra o modelo desta atitude não no futuro, mas no passado: em Sapiens, defende que a revolução científica não começou com novos instrumentos, mas com uma revolução da ignorância — a disposição coletiva para admitir «não sabemos». Uma escola que penaliza sistematicamente o erro e a dúvida, sugere esta leitura, está a treinar os alunos exatamente na atitude contrária àquela que a ciência exige e que o futuro vai premiar.

A par da honestidade intelectual, Harari insiste numa competência de outra ordem: a resiliência psicológica. Reinventar-se repetidamente ao longo da vida vai gerar níveis de stress e crises de identidade sem precedente, e as sociedades terão de construir redes de apoio à estabilidade mental à mesma escala a que hoje constroem infraestruturas digitais. Quando o autor afirma que a flexibilidade mental será a maior vantagem competitiva do século XXI, não está a propor mais uma «competência transversal» para juntar à lista — está a dizer que o bem-estar psicológico deixou de ser um tema lateral da educação para passar a ser o seu centro de gravidade.

Comprar tempo: o que Harari pede aos governos

O historiador não deposita a responsabilidade toda na escola — longe disso. Aos governos, pede regulação da implementação da inteligência artificial na sociedade, com testes de segurança prévios semelhantes aos que se exigem a um medicamento ou a um automóvel novo antes de chegarem ao mercado. E avança uma proposta concreta que repetiu em Lisboa: ilegalizar a falsificação de seres humanos, tal como se ilegalizou a falsificação de moeda — nenhum sistema artificial deveria poder fazer-se passar por uma pessoa, e qualquer «bot» deveria ser obrigado a declarar a sua natureza no momento em que interage com um cidadão. São propostas discutíveis, e a discussão europeia sobre regulação da IA tem seguido caminhos próprios, mas colocam a questão no plano certo: o problema não é travar a investigação, é decidir coletivamente em que condições estas tecnologias entram na vida das pessoas — incluindo na das crianças.

Uma ideia para a sala de aula

Destas ideias todas, a que mais facilmente se transforma em aula é, talvez, a da revolução da ignorância. Uma sequência simples para Cidadania e Desenvolvimento, ou para qualquer disciplina disposta a arriscar, pode começar por pedir aos alunos que escrevam três coisas de que têm a certeza absoluta sobre o mundo do trabalho que os espera — e depois confrontá-los com a pergunta de Harari: como é que sabem? Num segundo momento, cada grupo escolhe uma profissão atual e investiga que tarefas dessa profissão a inteligência artificial já executa hoje, distinguindo o que encontrou verificado em fontes fiáveis daquilo que é especulação — um exercício de pesquisa que treina, ao mesmo tempo, literacia da informação e humildade intelectual. O fecho pode ser uma conversa sobre a experiência de dizer «não sei» em voz alta na sala de aula: quantos alunos sentem que podem fazê-lo sem custo? A resposta a essa pergunta diz mais sobre a preparação de uma turma para 2050 do que qualquer teste de conhecimentos.

No fundo, o que Harari devolve à escola não é um programa, é uma inversão de prioridades. Durante séculos, ensinar foi transmitir certezas testadas pelo tempo. Num mundo em que o tempo deixou de testar seja o que for durante muito tempo, ensinar passa a ser outra coisa: preparar pessoas capazes de mudar sem se perderem. É uma tarefa mais difícil do que passar matéria — e é, precisamente por isso, aquela em que nenhuma máquina nos substitui tão cedo.

Este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir de um conjunto de materiais de síntese sobre o pensamento de Yuval Noah Harari.

Referências

Fundação Francisco Manuel dos Santos. (2023, maio). Yuval Noah Harari discute o futuro da Humanidade em conferência da Fundação Francisco Manuel dos Santos [Comunicado de imprensa]. https://ffms.pt/sites/default/files/2023-05/PR%20FFMS_Humanidade%2C%20n%C3%A3o%20%C3%A9%20assim%20t%C3%A3o%20simples%20VF.pdf

Gardels, N. (2024, 9 de outubro). AI will take over human systems from within [Entrevista a Yuval Noah Harari]. Noema Magazine. https://www.noemamag.com/al-will-take-over-human-systems-from-within/

Harari, Y. N. (2014). Sapiens: A brief history of humankind. Harvill Secker.

Harari, Y. N. (2018). 21 lessons for the 21st century. Jonathan Cape.

Harari, Y. N. (2024). Nexus: A brief history of information networks from the Stone Age to AI. Random House.

The Canadian Friends of the Hebrew University. (2023, junho). Hebrew U’s Yuval Harari: AI could be “the T-rex” that “will destroy democracy”. https://www.cfhu.org/news/hebrew-us-yuval-harari-ai-could-be-the-t-rex-that-will-destroy-democracy/

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José Antonio Marina: «Estamos a educar crianças para uma felicidade branda, e a felicidade exige coragem»

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O filósofo espanhol José Antonio Marina alerta, em declarações recentes, para o erro de prometer às crianças uma felicidade sem esforço. O que isto significa para quem ensina em Portugal.

Há um filósofo espanhol de 86 anos que continua a incomodar pais, professores e diretores de escola com uma ideia simples e desconfortável: dizer a uma criança que só a sua felicidade importa, e que alcançá-la é fácil, pode ser um dos erros mais persistentes da educação contemporânea. José Antonio Marina, catedrático de Filosofia e um dos pedagogos mais lidos em língua espanhola, tem repetido este alerta em entrevistas recentes — e a tese, por trás da frase de efeito, aponta diretamente para algo que qualquer professor reconhece nas suas turmas: a dificuldade crescente em ensinar os alunos a tolerar o esforço, o erro e a frustração.

Um filósofo que não larga o osso da educação

José Antonio Marina Torres nasceu em Toledo em 1939 e construiu uma carreira invulgar para um filósofo: em vez de se fechar na academia, dedicou-a quase por inteiro à educação. Catedrático excedente de Filosofia no instituto madrileno de La Cabrera, doutor honoris causa pela Universidade Politécnica de Valência e vencedor do Prémio Nacional de Ensaio, é autor de obras de referência como O laboratório sentimental ou A educação do talento, e fundou, em 2010, a Fundação Universidade de Pais, dedicada a apoiar famílias no processo educativo dos filhos. Continua, aos 86 anos, uma presença ativa nos media espanhóis, onde comenta com regularidade os problemas da escola contemporânea.

Nas últimas semanas, duas intervenções públicas de Marina voltaram a colocar o tema do esforço no centro do debate educativo espanhol — e, por extensão, num debate que qualquer escola portuguesa reconhecerá como seu.

«Felicidade branda»: o diagnóstico de Marina

Numa entrevista publicada a 24 de junho de 2026, Marina descreve aquilo que considera um dos grandes equívocos da educação atual: confundir felicidade com bem-estar passivo, prazer imediato ou ausência de problemas — o que apelida de «felicidade branda». Segundo o filósofo, é este modelo de sobreproteção e infantilização que está a moldar a forma como muitos pais e educadores lidam com as dificuldades das crianças.

Na sua formulação, citada nessa mesma entrevista: «Estamos a educar as crianças para uma felicidade branda, e a felicidade exige coragem».

Marina argumenta que a verdadeira felicidade não nasce da comodidade, mas do esforço, da resiliência e da capacidade de superar a frustração que as dificuldades inevitavelmente produzem. Para atingir metas que valham a pena, sustenta, as crianças precisam de desenvolver fortaleza mental e o hábito de errar sem que isso as destrua. O erro mais comum dos pais, na sua leitura, é evitar sistematicamente qualquer mal-estar ou sofrimento aos filhos — o que lhes retira, precisamente, a oportunidade de aprender a resolver problemas sozinhos. Uma educação que não ensina a tolerar o fracasso, conclui Marina, acaba por gerar jovens mais vulneráveis, mais dependentes e com taxas de ansiedade mais elevadas.

Quando os alunos não conseguem com problemas de mediana complicação

Poucas semanas antes, a 3 de junho de 2026, uma outra intervenção de Marina tinha ido direita a um sintoma muito concreto da sala de aula: o maior falhanço da educação atual é que os alunos «não conseguem enfrentar problemas de mediana complicação».

O diagnóstico, segundo o filósofo, não é que os alunos saibam pouco, mas que aprenderam a pensar de forma errada. Desenvolveram, explica, uma notável capacidade de memorizar informação e de manusear ferramentas digitais, mas continuam incapazes de integrar conhecimentos, analisar situações complexas ou encontrar soluções criativas para problemas sem resposta imediata. Resolver um problema complexo, sustenta Marina, obriga a combinar várias competências ao mesmo tempo — compreensão leitora, raciocínio lógico, capacidade de análise, organização da informação, criatividade e perseverança — e quando alguma destas competências fica por desenvolver, o aluno bloqueia.

Há aqui um ponto que interessa particularmente a um blogue sobre tecnologia e educação: Marina nota que é cada vez mais frequente encontrar estudantes capazes de aceder rapidamente a grandes volumes de informação através da internet, mas com dificuldade em avaliá-la e interpretá-la. Na sua leitura, a diferença, numa era em que a informação está a um clique de distância, já não está em quem memoriza mais, mas em quem sabe utilizar bem o que encontra — uma ideia que qualquer professor de literacia digital reconhecerá de imediato.

O que isto significa para quem ensina em Portugal

Nenhuma destas reflexões nasceu a pensar em Portugal, mas encaixam com naturalidade nos documentos que já orientam o currículo português. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, matriz de referência para todas as escolas desde 2017, inclui a autonomia e desenvolvimento pessoal como uma das dez áreas de competência a promover — uma área que a Direção-Geral da Educação descreve como o processo através do qual o aluno constrói a confiança em si próprio, a motivação para aprender e a autorregulação, precisamente as capacidades que Marina considera erodidas por uma educação avessa ao esforço.

O Decreto-Lei n.º 55/2018, que estabelece o currículo dos ensinos básico e secundário, aponta na mesma direção prática. Ao permitir às escolas gerir até 25% da carga horária anual através da autonomia e flexibilidade curricular, abre espaço para desenhar tarefas mais exigentes, projetos interdisciplinares e situações de aprendizagem que obriguem os alunos a sair da resposta imediata — desde que as escolas optem, de facto, por usar essa margem para propor mais desafio, e não apenas mais do mesmo.

Da dificuldade evitada à dificuldade bem desenhada

A reflexão de Marina cruza-se com um corpo de investigação em psicologia da educação já bem estabelecido, que ajuda a transformar o diagnóstico em prática de sala de aula. A distinção entre uma visão hedónica do bem-estar — centrada no prazer imediato e na ausência de dor — e uma visão eudaimónica, centrada no sentido e na realização plena, é hoje um eixo central da investigação sobre bem-estar psicológico, sistematizado na revisão clássica de Richard Ryan e Edward Deci. E a investigadora Carol Dweck, da Universidade de Stanford, mostrou, ao longo de décadas de estudos, que alunos levados a acreditar que a inteligência e o talento são fixos tendem a evitar o desafio para não arriscarem parecer incapazes, enquanto os que desenvolvem uma mentalidade de crescimento — a convicção de que a competência se constrói com esforço — persistem mais tempo perante a dificuldade e aprendem mais com o erro.

Traduzido para o quotidiano da sala de aula, isto sugere algumas mudanças concretas e ao alcance de qualquer professor. Desenhar tarefas com dificuldade incremental, em que cada etapa exige um pouco mais do que o aluno já domina, evita tanto o tédio de um desafio demasiado fácil como o bloqueio de um desafio impossível. Dar feedback centrado no processo — nas estratégias usadas, no tempo dedicado, na evolução entre a primeira e a última versão de um trabalho — em vez de elogiar apenas o resultado final ou um talento presumido, ajuda os alunos a associar o sucesso ao esforço, não a um dom que uns têm e outros não. E normalizar o cansaço cognitivo como sinal de aprendizagem em curso, em vez de o tratar como sintoma de que algo correu mal, muda a relação afetiva que o aluno estabelece com a dificuldade.

E a inteligência artificial? Um alerta que também toca este blogue

Há uma tensão que este diagnóstico de Marina torna particularmente atual, e que qualquer escola que já usa ferramentas de inteligência artificial reconhecerá. Um chatbot generativo pode, em segundos, escrever um texto, resolver um exercício ou resumir um livro — e é fácil que essa rapidez reforce exatamente a lógica que Marina critica: a ideia de que chegar ao resultado sem esforço é não só possível, mas desejável. Usada sem orientação pedagógica, a inteligência artificial arrisca tornar-se a versão mais eficiente de sempre da «felicidade branda» aplicada aos trabalhos escolares.

A mesma ferramenta, contudo, pode ser usada exatamente ao contrário: para gerar mais desafio, não menos. Pedir a um aluno que use um assistente de IA para obter uma primeira resposta e depois a critique, corrija e melhore — em vez de a entregar como está — desloca o esforço para onde ele mais importa: a análise, o julgamento e o refinamento. É uma distinção que vale a pena explicitar com os alunos, precisamente porque a tecnologia, por si só, não decide se está a alimentar a facilidade ou a exigir mais competência crítica; quem decide isso é o desenho da tarefa.

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Uma conversa que a escola não devia evitar

O que fica desta reflexão não é uma receita fechada, mas um convite a olhar de outra forma para um incómodo muito comum na escola: o momento em que um aluno tropeça numa dificuldade e a primeira reação, de professores e de pais, é aliviar-lhe imediatamente o obstáculo. José Antonio Marina não está a defender que a escola deva ser mais dura pelo gosto da dureza — o próprio distingue explicitamente entre coragem e sofrimento —, mas que deve devolver ao esforço bem orientado o lugar central que lhe compete na construção da autonomia. Para uma escola portuguesa que já tem, nos seus próprios documentos curriculares, a linguagem para esta conversa, talvez o passo em falta não seja escrever mais um princípio, mas encontrar coragem — a palavra de Marina — para o pôr em prática todos os dias, mesmo quando o caminho mais fácil está à distância de um clique.

Este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic).

Referências

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House.

Larruscain, F. (2026, 24 de junho). José Antonio Marina, filósofo español: «Estamos educando a los niños para una felicidad blanda, y la felicidad requiere coraje». OKDIARIO. https://okdiario.com/curiosidades/jose-antonio-marina-filosofo-espanol-estamos-educando-ninos-felicidad-blanda-felicidad-coraje-18814551

Manzanas, J. (2026, 3 de junho). Aviso urgente de José Antonio Marina, filósofo: «El gran fallo de la educación actual es que los alumnos no pueden enfrentar problemas de mediana complicación». OKDIARIO. https://okdiario.com/curiosidades/aviso-urgente-jose-antonio-marina-filosofo-gran-fallo-educacion-actual-que-alumnos-no-pueden-enfrentar-problemas-mediana-complicacion-17516525

Presidência do Conselho de Ministros. (2018). Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Diário da República n.º 129/2018, Série I. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/AFC/dl_55_2018_afc.pdf

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2001). On happiness and human potentials: A review of research on hedonic and eudaimonic well-being. Annual Review of Psychology, 52, 141–166. https://doi.org/10.1146/annurev.psych.52.1.141

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Aristóteles «diagnosticou os nossos problemas há mais de dois mil anos»

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Há entrevistas que envelhecem mal ao fim de poucas semanas. Esta não é uma delas. Publicada no suplemento Artes y Letras do jornal chileno El Mercurio, a propósito do lançamento de «Lecciones de Aristóteles» pela editora Taurus, a conversa com o filósofo britânico John Sellars parte de uma pergunta simples — porque é que ainda vale a pena ler um autor com mais de dois mil anos — para chegar a um território que qualquer professor, bibliotecário ou diretor de escola reconhecerá de imediato: a falta de tempo para pensar, a dificuldade em viver em comunidade e a tentação de resolver tudo aos extremos.

Quem é John Sellars, o professor que devolveu Aristóteles às livrarias

John Sellars é professor de Filosofia («Reader») na Royal Holloway, Universidade de Londres, e membro do Wolfson College, em Oxford, onde foi bolseiro de investigação. É também investigador convidado no King’s College de Londres, ligado ao projeto Ancient Commentators on Aristotle, e um dos membros fundadores do coletivo Modern Stoicism, responsável pela iniciativa anual conhecida como Semana Estoica. Antes de «Lecciones de Aristóteles», Sellars já tinha publicado, na mesma coleção da Taurus, «Lecciones de estoicismo» e «Lecciones de epicureísmo», ambos de 2021 — uma trilogia de divulgação que tenta fazer exatamente aquilo que o título desta última obra promete: tornar acessível, sem o simplificar, aquele que Sellars não hesita em chamar «o maior filósofo de todos os tempos».

O ponto de partida do livro, explica Sellars na entrevista, nasceu da sua própria experiência como estudante: Aristóteles era reconhecidamente importante, mas também intimidante, e faltavam introduções verdadeiramente acessíveis à sua obra. Décadas depois, como docente e divulgador, decidiu escrever o livro que gostaria de ter tido nas mãos nessa altura.

O tempo que falta para pensar

O momento mais relevante da entrevista para quem trabalha em educação surge quando Sellars distingue dois tipos de pensamento racional em Aristóteles: um pensamento deliberativo, mobilizado nas decisões do quotidiano — a que os antigos chamavam sabedoria prática —, e um pensamento contemplativo, reservado a quem procura compreender as coisas em profundidade. Para Aristóteles, este segundo tipo de pensamento exige tempo disponível, um bem que a maioria das pessoas, ontem como hoje, dificilmente pode dedicar-lhe.

O que Sellars acrescenta é que esse problema se agravou consideravelmente na vida contemporânea. Entre dispositivos permanentemente ligados, notificações constantes e um fluxo de informação que não conhece pausa, tornou-se cada vez mais difícil reservar o espaço mental necessário para pensar por si próprio, em vez de reagir ao estímulo seguinte. É uma leitura que qualquer professor de literacia digital reconhecerá sem esforço: o problema não é apenas o tempo de ecrã, é a erosão da capacidade de sustentar um pensamento sem interrupção.

Esta observação abre uma porta pedagógica pouco explorada. Em disciplinas de cidadania e desenvolvimento ou de formação para a literacia mediática, a distinção aristotélica entre decidir depressa e compreender devagar pode servir de ponto de partida para uma conversa muito concreta com os alunos: o que se perde quando todas as tarefas — ler uma notícia, formar uma opinião, responder a um colega — são tratadas com a mesma pressa? Não se trata de demonizar a tecnologia, mas de ensinar a distinguir entre os dois regimes de pensamento que Aristóteles já identificava, e de reconhecer em que momentos cada um deles é necessário.

Animais sociais antes de serem indivíduos

Um segundo eixo da entrevista toca diretamente as disciplinas de cidadania. Sellars sublinha que, para Aristóteles, o ser humano não é primeiro um indivíduo isolado que depois decide juntar-se a outros para formar uma comunidade: nascemos já inseridos numa comunidade, e dependemos dela para sobreviver e para nos tornarmos plenamente humanos. A ideia de uma vida boa vivida em total autossuficiência, alheia aos outros, seria para Aristóteles uma contradição — somos, na sua formulação clássica, animais sociais e políticos por natureza.

Esta ideia tem um rendimento pedagógico direto em qualquer trabalho sobre pertença, inclusão ou comportamento em grupo, sobretudo quando cruzada com fenómenos que a escola enfrenta todos os dias, do isolamento social ao impacto das redes sociais na perceção de pertencer, ou não, a um grupo. Ensinar que a interdependência não é uma limitação a superar, mas a própria condição da vida humana, oferece um contraponto útil ao discurso, tão comum entre adolescentes, que associa autonomia a autossuficiência total.

O termo médio como resposta à polarização

É, porém, na parte final da entrevista que Sellars formula a ideia mais citável de toda a conversa: os dois grandes problemas da política contemporânea são a falta de compromisso e o aumento das desigualdades. Nem todos podem participar diretamente na gestão de um Estado moderno, reconhece Sellars, mas Aristóteles sustentava que todos deviam sentir-se de alguma forma implicados na sua comunidade — e essa implicação, hoje, falha tanto para os indivíduos como para a coletividade.

A célebre teoria aristotélica do termo médio — a virtude como ponto de equilíbrio entre dois vícios, o excesso e o defeito — ganha aqui um sentido muito atual. Não se trata de uma receita de tibieza ou de indiferença, mas de uma disciplina ativa: procurar deliberadamente a moderação, o compromisso, o meio-termo, num tempo que recompensa precisamente o oposto, a afirmação ruidosa das posições mais extremadas. É um conceito com aplicação óbvia em qualquer exercício de educação para a cidadania sobre desinformação e polarização política: pedir aos alunos que identifiquem, num debate real ou simulado, onde estão os extremos de uma questão e o que significaria, em concreto, ocupar o termo médio entre eles — não como neutralidade confortável, mas como posição que exige argumentação e conhecimento.

Da leitura à sala de aula

Vale a pena notar que nada disto exige transformar as aulas de filosofia, ou de cidadania, num curso de história da filosofia antiga. O próprio Sellars insiste que a maior dificuldade de Aristóteles não está nas suas conclusões, mas no percurso argumentativo até lá chegar — algo que se aprende com tempo e prática, mas que também pode ser trabalhado a partir de excertos curtos e bem escolhidos, sem necessidade de percorrer obras inteiras como a «Ética a Nicómaco» ou a «Política». Um exercício simples, e diretamente transponível para o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, na sua área de pensamento crítico e pensamento criativo, consiste em pedir aos alunos que apliquem a lógica do termo médio a um dilema do seu quotidiano digital — quanto tempo de ecrã é excessivo, quanto é escasso, onde estará o ponto de equilíbrio — antes de a transporem para questões mais abstratas, como a polarização política ou a desigualdade económica.

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Uma nota sobre a semana estóica

A entrevista termina com uma referência à Semana Estoica, o evento anual gratuito organizado pelo coletivo Modern Stoicism, do qual Sellars é um dos fundadores, e que convida qualquer pessoa a «viver como um estoico» durante uma semana. A iniciativa nasceu em 2012, à escala reduzida, e cresceu de forma consistente nos anos seguintes, tornando-se um ponto de encontro global entre académicos e público geral interessado em filosofia prática. Não é o tema central da entrevista, mas serve de lembrete de algo que interessa particularmente à escola: a filosofia antiga, longe de ser um exercício puramente livresco, continua a gerar comunidades e práticas concretas em torno da ideia de que pensar bem é também uma forma de viver melhor — um argumento que vale a pena ter à mão sempre que um aluno pergunta para que serve, afinal, estudar filosofia.

Uma filosofia com mais de dois mil anos, ainda por aprender

O que esta entrevista deixa, no fundo, não é uma lição fechada, mas um convite. Se Aristóteles continua a ser lido, explica Sellars, não é por nostalgia académica, mas porque continua a oferecer instrumentos de pensamento válidos para problemas que não desapareceram: a dificuldade em reservar tempo para compreender em vez de apenas reagir, a tentação de esquecer que somos seres interdependentes, e a atração pelos extremos num tempo que parece ter perdido o gosto pelo compromisso. Para uma escola que já discute atenção, cidadania digital e desinformação, talvez o mais surpreendente não seja precisar de Aristóteles, mas descobrir que Aristóteles, afinal, já estava à espera.

Este artigo foi redigido com apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura direta de uma reprodução impressa da entrevista original, publicada em «El Mercurio» (Chile) a 30 de junho de 2024. A existência e a data da entrevista foram confirmadas de forma independente através do sítio pessoal de John Sellars, que a lista entre as suas entrevistas publicadas.

Referências

Rodríguez Medina, J. (2024, 30 de junho). «Aristóteles diagnosticó nuestros problemas hace más de dos mil años» [Entrevista a John Sellars]. El Mercurio, secção Artes y Letras, p. E4. (Edição impressa; não disponível em acesso livre em linha.)

Sellars, J. (2024). Lecciones de Aristóteles: Comprender al mayor filósofo de todos los tiempos. Taurus. https://www.casadellibro.com/libro-lecciones-de-aristoteles/9788430626502/14447516

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. https://dev.dge.mec.pt/sistema-educativo-perfil-dos-alunos-saida-da-escolaridade-obrigatoria

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