Numa conversa informal gravada em vídeo, o economista Pedro Santa Clara confrontou Eduardo Marçal Grilo, ministro da Educação entre 1995 e 1999, com a pergunta que tinha feito num artigo de opinião: para que serve, afinal, um Ministério da Educação? A resposta de quem já geriu a pasta é mais interessante do que a pergunta — porque admite, sem rodeios, que fez leis de autonomia que nunca chegaram a aplicar-se, e explica porquê.

A conversa nasceu de um artigo. Pedro Santa Clara, professor catedrático de Finanças na Nova School of Business and Economics e fundador da escola de programação gratuita 42Lisboa, tinha publicado no jornal ECO um texto de opinião intitulado «Para que serve um Ministério da Educação?», em que aplicava à administração central portuguesa um método de gestão empresarial nascido para «queimar» organizações e perguntar, só depois, o que vale a pena reconstruir (Santa Clara, 2026). Eduardo Marçal Grilo — engenheiro mecânico pelo Instituto Superior Técnico, antigo diretor-geral do Ensino Superior, consultor do Banco Mundial, presidente do Conselho Nacional de Educação, ministro da Educação do governo de António Guterres entre 1995 e 1999 e hoje administrador da Fundação Calouste Gulbenkian — respondeu-lhe, e os dois decidiram gravar a conversa que gerou este vídeo (Santa Clara & Marçal Grilo, 2026). O resultado é menos um debate do que um encontro de duas gerações que chegam, por caminhos diferentes, a diagnósticos muito parecidos.

Meio século de conquistas — e um modelo que não mudou

Antes de qualquer crítica, Marçal Grilo insiste em fazer as contas ao que a democracia conseguiu na educação. Em 1974, Portugal herdou de um regime que já tinha feito um esforço de expansão da rede escolar através do chamado «plano dos centenários», entre 1940 e 1959, mas que deixava o país fechado e com níveis de analfabetismo elevados. Nos cinquenta anos seguintes, destaca o antigo ministro, o combate ao analfabetismo foi uma conquista real, tal como o alargamento sucessivo da escolaridade obrigatória — de três ou quatro anos, para seis com Inocêncio Galvão Teles, oito com a reforma de Veiga Simão em 1973, nove em 1986 e, finalmente, os doze anos que vigoram hoje. O ensino superior seguiu trajetória semelhante: as universidades de Aveiro, Nova de Lisboa e do Minho, criadas ainda por Veiga Simão, foram seguidas, depois de 1974, por uma rede de universidades privadas e regionais. Para ilustrar a escala da mudança, Marçal Grilo recorda que, em 1978, existiam cerca de 2700 doutorados em todo o país — um número que Portugal produz hoje, aproximadamente, a cada ano.

É sobre este pano de fundo de sucesso que Pedro Santa Clara introduz a sua inquietação central: o mundo mudou a uma velocidade que a escola não acompanhou. Apesar de recuperado o atraso histórico, argumenta, o modelo continua a ser o herdado da Revolução Industrial — turmas de trinta alunos a aprender as mesmas coisas ao mesmo ritmo, a memorização e a uniformidade a serem recompensadas num mundo em que, na sua leitura, o que passará a valorizar-se é a curiosidade, a criatividade, a iniciativa e a capacidade de agir com autonomia. Um jovem de quinze anos hoje, nota, está a ser preparado com métodos pensados para um mundo que deixará de existir muito antes de essa preparação terminar.

Uma «prótese» que exige uma base sólida

É a propósito da inteligência artificial que a conversa toca o ponto mais relevante para quem ensina. Marçal Grilo não hesita em considerar as ferramentas como o ChatGPT uma espécie de «prótese» — mas uma prótese que só funciona bem apoiada sobre uma formação de base sólida em língua portuguesa, matemática, ciência, história e artes, sem a qual o raciocínio lógico necessário para interpretar uma quantidade infinita de informação simplesmente não se desenvolve. A sua preocupação central não é a tecnologia em si, é o que ela revela sobre uma fragilidade já existente: no decurso da conversa, referiu ter conhecimento de um relatório associado à comunidade académica de Harvard que apontava para uma incapacidade crescente de estudantes universitários lerem mais de dez páginas seguidas de um texto. Não foi possível confirmar, de forma independente, os detalhes exatos desse relatório — mas a preocupação de fundo tem eco em investigação recente e amplamente discutida sobre a relação entre o uso de ferramentas de inteligência artificial e a diminuição da leitura sustentada em contexto universitário, pelo que a devemos ler como uma inquietação partilhada por várias vozes, mesmo que a fonte exata citada na conversa não seja verificável aqui.

A resposta que Marçal Grilo propõe não é tecnológica, é cultural: recuperar o gosto pela leitura enquanto ato exigente, e não apenas mais um conteúdo a consumir de forma passiva. Ler dá trabalho, lembra, e transformar leitores potenciais em meros espectadores empobrece a pessoa — razão pela qual se bateu, enquanto ministro, pela criação e reforço das bibliotecas escolares. Os anos entre os seis e os quinze são, na sua leitura, decisivos para instalar o hábito. Santa Clara concorda com o diagnóstico, ainda que o formule de outra forma: a generalidade das pessoas, nota, continua a não dominar uma «fita do tempo» histórica minimamente sólida, não lê por prazer e não tem uma relação funcional com a matemática do quotidiano, apesar de décadas de escolaridade universal.

«O Ministério do Pão»: a centralização levada ao absurdo

É aqui que Santa Clara introduz a imagem mais citável de toda a conversa. Para descrever o grau de centralização do sistema português — onde cerca de 80% da despesa educativa é decidida a nível central —, compara o Ministério da Educação a um hipotético «Ministério do Pão», que geriria a partir de Lisboa as cerca de 5500 padarias e 135 mil padeiros do país inteiro, decidindo centralmente quem trabalha em cada padaria e impedindo qualquer padeiro-chefe de contratar ou promover quem quer que seja. É, para o autor, um sistema com uma lógica mais próxima de uma economia planificada do que de uma rede de serviços públicos modernos.

Marçal Grilo não só concorda como acrescenta um adjetivo pouco habitual na boca de um antigo ministro: «ridículo». É assim que classifica o facto de o Ministério continuar a gerir centralmente a colocação de professores em todo o território nacional. Defende que a unidade central do sistema devia ser a própria escola, com currículo nacional e exames externos a garantirem um chão comum, mas com poder de gestão devolvido a quem está no terreno — incluindo a capacidade de gerir o próprio orçamento, contratar, promover e, quando necessário, despedir. O argumento ganha urgência adicional com um exemplo que o antigo ministro traz da experiência recente: há hoje salas de aula portuguesas com alunos de mais de quinze línguas maternas diferentes, fruto da imigração, uma realidade que um sistema gerido inteiramente a partir de Lisboa dificilmente consegue endereçar com a flexibilidade que exige.

Leis que existiram — e nunca chegaram a aplicar-se

O momento mais revelador da conversa não é uma crítica ao sistema atual, é uma confissão sobre o próprio passado do entrevistado. Marçal Grilo conta que já refletiu sobre esta questão da autonomia há cinquenta anos, e que chegou a aprovar, enquanto ministro, legislação que devolvia poder de gestão às escolas — legislação que nunca chegou a ser verdadeiramente aplicada, porque os partidos políticos, sucessivamente, se recusaram a abdicar da educação como campo de batalha ideológica. Em 1996, propôs um pacto educativo alargado; não conseguiu reunir o consenso necessário para o concretizar. É uma admissão que muda o tom da conversa: o problema, sugere quem já ocupou o cargo, não é apenas de desenho legal — é de vontade política sustentada ao longo de décadas e de governos de sinais diferentes.

Santa Clara acrescenta uma segunda camada ao problema: mesmo que a vontade política existisse, há outros atores com interesse em manter o sistema como está. Os sindicatos de professores resistem a qualquer devolução de poder às escolas, argumenta, e as famílias com meios para o fazer já não esperam pela reforma — «votam com os pés», diz, mudando os filhos para o ensino privado, que já recebe cerca de um quarto dos jovens portugueses. Nessa dinâmica, sugere, a escola e o próprio aluno tornam-se atores secundários num braço-de-ferro que se trava sobretudo entre o Ministério e as estruturas sindicais.

O dinheiro a seguir o aluno — e os modelos possíveis

Sobre financiamento, os dois convidados divergem ligeiramente de tom, ainda que não de direção. Santa Clara defende que o dinheiro público devia seguir cada aluno, independentemente de a família escolher uma escola pública ou privada. Marçal Grilo mostra-se mais cauteloso quanto a transformar isso numa regra universal, mas declara-se claramente a favor de mais diversidade de modelos de gestão, citando dois exemplos internacionais: as Charter Schools norte-americanas e as Academies britânicas, criadas por Tony Blair — ambas escolas públicas, gratuitas, de acesso universal, mas geridas por entidades privadas ou comunitárias fora da estrutura direta do ministério. O princípio que ambos partilham é simples de enunciar e difícil de aplicar num sistema como o português: apoiar o que funciona bem, encerrar o que funciona mal, e resistir ao que Marçal Grilo chama, sem rodeios, o «vício do uniformismo» que o país herdou.

Ensino superior: um concurso íntegro, mas injusto

A conversa desloca-se depois para o ensino superior, onde Santa Clara identifica a mesma rigidez — horários de aula fixados por lei, modelos de governação que classifica como endogâmicos e incentivos que considera desalinhados com a missão das instituições. O tema dos numerus clausus, criados em 1976 por escassez de vagas e hoje descritos pelo autor como um mecanismo que se tornou perverso, ocupa boa parte da discussão. A sua proposta é que sejam as próprias faculdades a definir vagas e critérios de seleção, em vez de um número fixado centralmente.

Marçal Grilo introduz aqui uma distinção importante, que qualquer professor de ensino secundário reconhece na prática diária: o atual concurso nacional de acesso ao ensino superior é íntegro — não é corrupto —, mas é injusto, porque beneficia sistematicamente quem frequenta colégios privados ou pode pagar explicações. Considera desejável que as próprias universidades escolhessem os seus alunos, mas reconhece que é um processo socialmente delicado de introduzir sem gerar ainda mais desigualdade. É neste ponto que Santa Clara traz o exemplo mais concreto de toda a conversa: na Escola 42, que fundou em Lisboa, a idade média dos alunos é de 28 anos, e cerca de metade tinha abandonado os estudos por falta de meios financeiros antes de encontrar ali uma porta que o sistema tradicional não lhes oferecia.

Marçal Grilo reconhece valor nesse modelo — aprendizagem entre pares, percursos individualizados — e sugere que poderia ser aplicado ao ensino profissional a partir do 9.º ano. Mas assinala, também, um obstáculo estrutural que atravessa toda a conversa: a tendência portuguesa para deixar que o desenho jurídico, feito por juristas preocupados em prever tudo antecipadamente em leis exaustivas, acabe por sufocar exatamente a diversidade de percursos que este tipo de modelo pressupõe.

Contra a «página 54»

A conversa termina com uma história que Marçal Grilo guarda há mais de quarenta anos. Em 1983, em visita a um país africano, encontrou consultores cubanos orgulhosos por, naquele exato momento, todos os professores do país estarem a ensinar a mesma página 54 do mesmo manual, no mesmo dia, a milhares de quilómetros de distância uns dos outros. É a imagem que o antigo ministro escolhe para descrever o extremo da uniformização — e é também a imagem com que Santa Clara fecha a conversa, exprimindo a esperança de que Portugal consiga afastar-se dessa lógica de «página 54» antes que a inteligência artificial torne ainda mais evidente o custo de a manter.

O que isto diz à escola portuguesa

Vale a pena ler esta conversa pelo que é: dois interlocutores que partem de posições próximas — ambos favoráveis a mais autonomia de gestão e a mais diversidade de modelos — e que, por isso, concordam mais do que discordam. Não há, no vídeo, uma voz sindical ou uma voz mais cética quanto aos riscos de uma maior autonomia de gestão gerar desigualdade entre escolas, um risco que a própria experiência sueca do cheque-ensino, referida no artigo original de Santa Clara, ilustra quando a liberdade de escolha não é acompanhada de regulação forte. Dito isto, a distinção que Marçal Grilo traça — entre a lei que existe no papel e a prática que nunca se instalou — liga-se diretamente ao regime de autonomia e flexibilidade curricular que o Decreto-Lei n.º 55/2018 já consagra em Portugal, permitindo às escolas adaptar até 25% da carga curricular à sua realidade (Portugal, 2018). A pergunta que a conversa deixa a qualquer escola não é se essa margem existe — é se está a ser usada. E a insistência de ambos na leitura sustentada como base indispensável para qualquer uso proveitoso da inteligência artificial dialoga diretamente com o domínio do pensamento crítico do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (Direção-Geral da Educação, 2017) e com a distinção que o quadro DigCompEdu traça entre saber usar uma ferramenta e saber quando ela deixa de servir.

Uma proposta para o conselho pedagógico

Uma forma simples de levar esta conversa a uma reunião de conselho pedagógico é pedir emprestada, não a conclusão dos dois convidados, mas a confissão de Marçal Grilo. Propõe-se a cada participante que identifique, na margem de autonomia que o Decreto-Lei n.º 55/2018 já concede — gestão de parte do currículo, organização de horários, escolha de estratégias e recursos pedagógicos —, quais dessas margens a escola já usa efetivamente e quais permanecem por preencher. Para cada margem não utilizada, a pergunta que interessa fazer não é «porque é que o Ministério não permite», mas a que Marçal Grilo respondeu com tanta franqueza sobre a sua própria lei: o obstáculo é legal, é político, é de recursos, ou é, simplesmente, de hábito instalado?

A segunda parte do exercício aplica a mesma lógica à leitura. Antes de qualquer decisão sobre ferramentas de inteligência artificial na escola, pergunta-se ao conselho pedagógico se a «base sólida» de que Marçal Grilo fala — leitura sustentada, cálculo funcional, conhecimento histórico mínimo — está a ser efetivamente construída nos anos decisivos que ele identifica, entre os seis e os quinze anos, ou se a escola está já a confiar às «próteses» digitais um trabalho que ainda não foi feito primeiro à mão. Não há uma resposta pronta a dar-lhes — mas é exatamente esse desconforto, mais do que qualquer conclusão da conversa, que aproxima uma escola portuguesa do essencial do que os dois interlocutores discutiram.

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Este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura direta do artigo de opinião de Pedro Santa Clara publicado no jornal ECO em 25 de julho de 2026, e da transcrição de uma conversa em vídeo entre Pedro Santa Clara e Eduardo Marçal Grilo partilhada diretamente pelos autores deste blogue.

Referências

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Portugal. (2018). Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Diário da República, 1.ª série, n.º 129.

Santa Clara, P. (2026, 25 de julho). Para que serve um Ministério da Educação? ECO. https://eco.sapo.pt/especiais/para-que-serve-um-ministerio-da-educacao/

Santa Clara, P., & Marçal Grilo, E. (2026). [Conversa sobre educação em Portugal] [Vídeo]. YouTube. https://youtu.be/N_ZvsEL58nM (título e data de publicação exatos não confirmados de forma independente)

Para saber mais

Artigo original de Pedro Santa Clara, no ECO, que deu origem à conversa aqui resumida.

Conversa em vídeo entre Pedro Santa Clara e Eduardo Marçal Grilo, no YouTube, na íntegra.

Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, na Direção-Geral da Educação, para enquadrar as referências ao pensamento crítico feitas neste artigo.