Um professor de La Plata publica, de graça e sob licença aberta, um ensaio que desafia os pilares mais naturalizados da escola — o tempo, o espaço, os papéis de alunos e professores — para perguntar se a instituição que herdámos ainda serve às crianças de hoje. Este artigo cruza as suas teses com a autonomia curricular portuguesa, o Perfil dos Alunos e os dados mais recentes sobre a crise docente em Portugal.
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Um professor argentino de Língua e Literatura decidiu publicar um livro a pedir que se questione a própria existência da escola — não uma reforma, não um novo método, mas a instituição em si. Fê-lo sob licença aberta, disponível para qualquer pessoa descarregar gratuitamente. O resultado é um manifesto incómodo, por vezes injusto, mas que obriga qualquer professor português a olhar de novo para o horário, a sala de aula e o boletim de notas como aquilo que raramente se admite que são: decisões de desenho, não leis da natureza.
Em julho de 2026, a editora platense Esdrújula publicou Hackear la escuela, um ensaio de Facundo Stazi que já foi descrito, num diário centenário da sua cidade, como um livro que «prefere fazer algo mais incómodo» do que oferecer respostas: «pôr em dúvida perguntas que pareciam resolvidas» (Redação, 2026). O próprio autor resume a intenção no título: não se trata de destruir a escola, mas de a compreender o suficiente para a intervir a partir de dentro — a ideia de «hackear» como ato de desmontagem crítica, não de sabotagem. O livro tem cerca de 160 páginas, está escrito num registo coloquial e pessoal, cheio de referências de cultura popular e de episódios da própria carreira do autor como docente, e foi distribuído sob a licença Creative Commons Atribuição-NãoComercial-CompartilhaIgual 4.0, num modelo que o próprio Stazi descreve como «PDF a la gorra»: descarrega-se de graça, paga-se o que se quiser, se se quiser.
Isto não é um pormenor irrelevante para quem segue este blogue. Um livro sobre educação que circula livremente, sem paywall, é uma raridade — e vale a pena lê-lo com o mesmo rigor crítico que aplicaríamos a qualquer outra fonte, precisamente porque a sua acessibilidade o torna mais provável de chegar a salas de professores e grupos de WhatsApp de escolas por toda a língua espanhola, e agora também por aqui.
Um professor, não um teórico
Facundo Stazi não escreve a partir da universidade, escreve a partir da sala de aula. É professor de Língua e Literatura, com formação em Didática da Língua pela Universidad de La Laguna, em Ciências da Educação pela Universidad Católica de La Plata e em Tecnologia Educativa pela Universidad Tecnológica Nacional; dá aulas em institutos de formação de professores e no ensino secundário, e dirige a sua própria editora. Essa origem explica o tom do livro: é um ensaio de trincheira, não um tratado académico, e o próprio jornal El Día, de La Plata, nota que essa escolha «faz com que conceitos ligados à história da educação, à filosofia ou à sociologia apareçam despojados de linguagem universitária» (Redação, 2026). É também essa origem que explica o seu maior risco: o livro afirma, sem grande margem para nuance, que a escola «já não pode reformar-se» e que toda a inovação acaba absorvida por uma estrutura que permanece intacta — uma tese potente, mas que o próprio jornal que a recenseia classifica como «polémica» e destinada a encontrar resistência entre professores e investigadores que continuam a apostar em transformar a instituição a partir de dentro (Redação, 2026). Vale a pena ler o livro com essa reserva presente: o que se segue é uma síntese das suas teses mais úteis para quem trabalha numa escola portuguesa, não um endosso da sua conclusão mais radical.
A escola como «dispositivo»: uma invenção, não uma necessidade
A tese central do primeiro capítulo é simples de enunciar e difícil de aceitar: a escola, tal como a conhecemos, não é uma condição humana universal, é uma tecnologia social recente, com autores, datas e um propósito histórico concreto. Stazi argumenta que confundimos hábito geracional com verdade natural, e que frases como «a escola é a tua segunda casa» funcionam como dogmas que impedem qualquer discussão sobre os pilares estruturais da instituição — mesmo quando se discute, sem grandes problemas, o que acontece dentro dela.
Para sustentar esta desnaturalização, o autor recorre a comparações históricas e a percentagens sobre a proporção da humanidade que, ao longo da história, terá tido acesso a duches quentes ou terá alguma vez pisado uma sala de aula. Convém ser claro quanto a este ponto: estas percentagens são apresentadas no livro sem indicação de fonte, e este artigo não conseguiu confirmá-las de forma independente. Devem por isso ler-se como recurso retórico do autor para ilustrar a sua tese — a escola como invenção recente e não como necessidade eterna —, e não como dados estatísticos verificados. A ideia de fundo, essa, tem apoio historiográfico mais sólido e menos controverso: a escolarização de massas, obrigatória e organizada por idades, é de facto um fenómeno predominantemente dos séculos XIX e XX, ligado à formação dos Estados-nação modernos.
O tempo domesticado: dos sinos da fábrica aos sinos da escola
O segundo capítulo é, para qualquer professor, o mais imediatamente reconhecível: pergunta porque é que os alunos passam quatro, cinco, seis ou oito horas por dia na escola, sempre juntos, sempre ao mesmo ritmo, e conclui que não existe qualquer evidência biológica, cognitiva ou antropológica que justifique esse desenho. Na leitura de Stazi, o horário escolar não nasceu de uma reflexão sobre como se aprende, nasceu da necessidade, no século XIX, de sincronizar corpos e famílias com os ritmos de fábricas, escritórios e exércitos — uma leitura que segue uma narrativa comum na história da educação sobre a génese dos sistemas escolares modernos, ainda que os historiadores especializados a tratem hoje como uma simplificação de um processo mais complexo do que uma única fábrica de origem.
Para ilustrar como a distribuição do tempo mudou nas últimas décadas, o autor recorre a um vídeo do YouTube que reparte, por décadas, quanto tempo uma pessoa média dedicava a diferentes esferas da vida — família, escola, amigos, trabalho, tempo online — entre 1930 e 2024. É justo assinalar que o próprio Stazi reconhece que estes dados «não pretendem rigor científico» e que não existem equivalentes para a Argentina, pelo que devem ser lidos como ilustração e não como estatística validada. A conclusão que daí retira, essa, é menos discutível: se o tempo dedicado à escola tem vindo a encolher relativamente a quase tudo o resto ao longo de um século, talvez a pergunta não deva ser «como recuperamos esse tempo», mas «porque continuamos a organizá-lo como se estivéssemos ainda no século XIX».
O espaço que disciplina: a sala de aula como panóptico
O terceiro capítulo desloca o argumento do tempo para o espaço, e é aqui que o livro se aproxima mais explicitamente de Michel Foucault, citado logo na abertura do capítulo. Stazi observa que praticamente qualquer sala de aula do mundo é reconhecível ao primeiro olhar — mesas em filas viradas para um quadro, um adulto que vê todos, muitos que veem um só — e que essa disposição não é neutra: é uma arquitetura pensada para tornar todos os corpos visíveis e avaliáveis a qualquer momento, sem necessidade de vigilância explícita. O autor contrasta esta imobilidade estética com a evolução de quase todos os outros espaços sociais — cafés, escritórios, aeroportos, espaços de coworking — que se transformaram radicalmente nas últimas décadas, enquanto escolas, hospitais e prisões permanecem, na sua leitura, reconhecíveis pela mesma lógica funcional de sempre.
Vale a pena juntar a este capítulo uma referência que o próprio autor traz de outro lugar do livro: a ideia, devida ao pedagogo Loris Malaguzzi, fundador da abordagem de Reggio Emilia, de que o espaço funciona como «o terceiro educador» — depois da família e do professor. Stazi usa essa ideia sobretudo pela negativa: um espaço só educa de forma intencional quando foi desenhado a partir de uma pedagogia, e a maioria das tentativas de «humanizar» uma sala de aula com um canto de leitura ou umas almofadas coloridas, sem tocar na disposição fundamental do mobiliário, não muda a arquitetura de controlo que sustenta o resto.
Alunos e professores: o que o sistema espera, o que o sistema produz
O quarto capítulo é, talvez, o mais denso do livro, e organiza-se em torno de uma pergunta repetida para cada figura do sistema educativo: quem é esta pessoa fora da escola, o que o sistema espera dela, e o que o sistema produz nela. Aplicada ao aluno, a pergunta percorre os diferentes níveis de ensino apoiando-se em investigação de referência — os processos de leitura e atenção estudados por Stanislas Dehaene, o papel do vínculo adulto-criança sustentado pela psicologia do desenvolvimento, a construção da identidade adolescente descrita por Erik Erikson, a maturação tardia do córtex pré-frontal documentada por Sarah-Jayne Blakemore — para argumentar que agrupar crianças por idade, em turmas de vinte e cinco ou trinta, obrigadas ao mesmo ritmo, corresponde a critérios de gestão de populações e não a como a espécie humana aprendeu, historicamente, em grupos pequenos e de idades diversas.
Aplicada ao professor, a pergunta é ainda mais desconfortável. Stazi descreve uma contradição estrutural: pede-se autonomia profissional, criatividade e capacidade de atender à diversidade, dentro de currículos e normativos cada vez mais prescritivos, com progressão salarial ligada quase exclusivamente à antiguidade e não à qualificação ou ao desempenho. O resultado, segundo o autor, é um dos fenómenos mais estudados internacionalmente: o desgaste profissional precoce, com «dados da UNESCO e da OCDE» a apontar, sem referência específica, para mais de 30% de abandono da profissão nos primeiros cinco anos.
Este número, tal como está formulado no livro, não pôde ser verificado junto de uma fonte concreta — mas a ordem de grandeza não é inventada. A investigação internacional sobre abandono docente é ampla e produz estimativas que variam consoante o país e o método, mas que confirmam a tendência: um estudo de 2005 da OCDE já apontava até 30% de abandono nos primeiros cinco anos na Austrália, e investigação mais recente, incluindo uma síntese publicada em 2020 no Reino Unido, chega a apontar para cerca de 40% (OECD, 2005, citado em Mason & Matas, 2015; Economics Observatory, 2024). O relatório mais recente da OCDE sobre o tema mostra uma taxa média de abandono anual de 6,5% entre países com dados disponíveis, com grande variação entre eles, e sublinha que, nalguns sistemas, pelo menos 30% de quem se demite tem menos de cinco anos de serviço (OECD, 2025). A UNESCO, por seu turno, documenta que a taxa de abandono no ensino primário duplicou globalmente entre 2015 e 2022, de 4,6% para 9% (UNESCO Teacher Task Force, 2023). O número exato do livro pode não ser rastreável, mas o fenómeno que descreve é real e amplamente documentado — o que, se calhar, é ainda mais preocupante do que uma estatística isolada.
Sistemas que funcionam — e o que os une
O sexto capítulo muda de registo: em vez de continuar a desconstruir, o autor olha para sistemas educativos concretos que, na sua leitura, conseguem alojar uma pedagogia coerente sem que a estrutura a sabote. A Finlândia surge como exemplo de coerência sistémica — não pela inovação constante, argumenta Stazi, mas pelo alinhamento entre formação docente exigente, autonomia profissional real, avaliação não punitiva e currículos-quadro flexíveis. Reggio Emilia surge como filosofia educativa transformada em política pública local, centrada na ideia da criança como sujeito competente e do espaço como educador. Montessori e o modelo Big Picture Learning aparecem como sistemas pedagógicos completos, com antropologia e didática próprias, que só funcionam quando a estrutura escolar renuncia a pilares como o agrupamento rígido por idade ou a avaliação estandardizada. E o autor dedica ainda espaço à obra de Sugata Mitra e aos seus ambientes de aprendizagem autoorganizada, que questionam a centralidade do controlo adulto sobre o que e como se aprende.
O capítulo inclui também aquilo que o próprio autor chama um «parêntesis incómodo»: os sistemas educativos do Japão e da China, com elevada pressão académica, disciplina rígida e forte competição, que funcionam segundo os seus próprios critérios de eficácia sem serem, na sua leitura, particularmente humanistas. É um contraponto honesto, que evita que o livro se torne uma simples lista de exemplos «bons» — e que deixa uma pergunta em aberto, retomada explicitamente pelo autor: a questão pedagógica não é apenas «o que funciona», é «para que e para quem funciona». O traço comum a todos estes sistemas, conclui Stazi, não é uma metodologia específica, é a coerência entre a conceção de aluno que se quer formar e o desenho estrutural que sustenta essa conceção — o que talvez seja a ideia mais útil, e mais exportável, de todo o livro.
A escola que vem
No capítulo final, Stazi tenta desenhar, com mais cautela do que futurologia, os traços de uma «escola que vem»: um currículo que deixa de ser sequência fechada para se tornar quadro de referência flexível; um tempo que deixa de ser uniforme para se organizar em blocos mais longos e ajustados a cada percurso; um professor que se desloca de emissor central para tutor e desenhador de condições de aprendizagem; e uma avaliação que passa a servir para compreender e acompanhar, não apenas para classificar. O autor é claro num ponto que interessa a qualquer professor preocupado com inteligência artificial: esta escola que vem não elimina o papel docente, torna-o mais exigente, não menos, porque pede leitura de processos e critério pedagógico que nenhuma ferramenta substitui — mesmo reconhecendo, sem grande otimismo, que a inteligência artificial já supera hoje uma parte considerável do trabalho da média dos professores, se não dos melhores.
O que isto diz à escola portuguesa
Nenhuma destas teses foi escrita a pensar em Portugal, mas várias delas encontram, cá, um terreno curricular já preparado para a discussão. O Decreto-Lei n.º 55/2018 permite às escolas portuguesas gerir até 25% da carga curricular, com autonomia para organizar horários, agrupar alunos e escolher estratégias pedagógicas (Portugal, 2018) — exatamente o tipo de margem que Stazi, no seu registo mais provocador, sugere que quase nenhuma escola usa até ao limite. Este blogue já tinha explorado essa mesma tensão, entre a lei que existe no papel e a prática que raramente se instala, a propósito de uma conversa recente entre o economista Pedro Santa Clara e o antigo ministro da Educação Eduardo Marçal Grilo, que descrevia o sistema português como um hipotético «Ministério do Pão» a gerir centralmente milhares de padarias. A pergunta que a leitura de Stazi acrescenta a essa conversa é mais incómoda: mesmo que a autonomia fosse plenamente exercida, seria suficiente enquanto a arquitetura do tempo e do espaço escolar permanecer intacta?
Sobre a organização por idades e ritmos homogéneos, o Decreto-Lei n.º 54/2018, que estabelece o regime de educação inclusiva, aponta explicitamente na direção contrária à que Stazi descreve como norma: exige respostas educativas ajustadas a cada aluno, e não um único ritmo para todos. A distância entre esse princípio legal e a prática de turmas homogéneas organizadas por ano de nascimento é, também ela, uma forma concreta de medir quanto da «escola que vem» já está, ou não, a acontecer numa escola portuguesa.
Sobre o desgaste docente, os números portugueses tornam a discussão do livro menos abstrata do que a apresentada pelo autor. Segundo dados do inquérito internacional TALIS 2024, os professores portugueses do 3.º ciclo têm, em média, 51 anos, seis a mais do que a média da OCDE, e 60% têm 50 anos ou mais — uma percentagem que, entre 2013 e 2022, praticamente duplicou, de 33% para 57% (CNN Portugal, 2024; Conselho Nacional de Educação, 2025). O Conselho Nacional de Educação estima que Portugal precisará de recrutar cerca de 38 mil novos docentes até 2034, com a educação pré-escolar a perder até 55% do seu corpo docente atual (Conselho Nacional de Educação, 2025). No arranque de 2026, a FENPROF assinalava um concurso externo com o número mais baixo de candidatos dos últimos três anos, e um concurso interno em que menos de 3% dos candidatos tinham menos de 30 anos (FENPROF, 2026). Não é preciso subscrever a tese mais radical de Stazi — a de que a escola está condenada a desaparecer — para reconhecer que o retrato que faz do professor exausto, a suportar sozinho as contradições de um sistema que lhe pede tudo e lhe dá pouco, tem, em Portugal, números concretos a confirmá-lo.
Também o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória oferece um ponto de entrada direto para esta discussão: identifica a autonomia, o pensamento crítico e a capacidade de trabalhar de forma cooperativa como competências centrais a desenvolver ao longo da escolaridade (Direção-Geral da Educação, 2017). São, precisamente, as competências que Stazi considera mais difíceis de cultivar dentro de uma arquitetura de tempo e espaço pensada, na sua leitura, para produzir obediência e previsibilidade. Concorde-se ou não com o diagnóstico, a pergunta que ele obriga a fazer é legítima e diretamente aplicável a qualquer escola portuguesa: os documentos curriculares pedem uma coisa; a organização diária da escola pede, muitas vezes, o seu contrário. Qual das duas está, de facto, a moldar o aluno?
Uma proposta para o conselho pedagógico
Uma forma simples de levar este livro para uma reunião de conselho pedagógico não passa por discutir se a escola deve ou não desaparecer — essa discussão tende a polarizar sem produzir nada de aproveitável —, passa por pedir a cada departamento que escolha uma única rotina da escola, por mais pequena que pareça, e a submeta às três perguntas que Stazi aplica a alunos e professores: quem seria esta pessoa fora deste dispositivo, o que é que a escola espera dela ao impor-lhe esta rotina, e o que é que essa rotina produz nela ao longo do tempo. Pode ser o toque que corta uma aula a meio de uma ideia, pode ser a disposição fixa das mesas viradas para o quadro, pode ser a impossibilidade de um aluno de 3.º ciclo escolher em que ordem trabalha os conteúdos de uma unidade. A pergunta que interessa fazer a seguir não é «porque é que isto sempre foi assim», mas a que já quase se tornou insígnia deste blogue: dentro dos 25% de autonomia curricular que o Decreto-Lei n.º 55/2018 já permite, seria possível desenhar essa rotina de outra forma já no próximo período? E, se não for possível, o obstáculo é legal, é de recursos, ou é, simplesmente, hábito instalado havia demasiado tempo para se questionar?
A segunda parte do exercício pode aplicar-se, com os devidos ajustes, a uma turma. Propõe-se aos alunos do 3.º ciclo ou do secundário que reconstruam, em grupo, o horário de uma semana de aulas como se o estivessem a desenhar de raiz — sem a obrigação de o encaixar no modelo atual —, indicando o que manteriam, o que eliminariam e porquê. A discussão que costuma seguir-se revela, quase sempre, que os alunos reconhecem sem dificuldade as mesmas tensões que Stazi descreve — o cansaço da fragmentação horária, a rigidez dos ritmos impostos — mas raramente sabem nomeá-las com essa clareza. Dar-lhes essas palavras é, também, uma forma de literacia crítica sobre a própria instituição em que passam a maior parte dos seus dias.
Este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura direta e integral do ficheiro PDF de “Hackear la escuela”, de Facundo Stazi (Editorial Esdrújula, 2026), partilhado diretamente pelos autores deste blogue, e da verificação cruzada de dados junto de fontes independentes: a recensão do livro publicada no jornal argentino El Día, relatórios da OCDE e da UNESCO sobre abandono docente, e dados recentes do Conselho Nacional de Educação, da FENPROF e do inquérito TALIS 2024 sobre a situação da profissão docente em Portugal. As percentagens apresentadas no livro sobre o acesso histórico da humanidade à escolarização e a água quente, bem como os dados do vídeo do YouTube usado no segundo capítulo, não puderam ser confirmados de forma independente e são identificados no texto como recurso retórico do autor, não como estatística validada. A síntese dos sete capítulos do livro é apresentada com grau de confiança alto quanto ao que o livro efetivamente afirma, e médio quanto às leituras historiográficas mais amplas (como a origem prussiana do horário escolar) que o autor invoca sem as desenvolver academicamente. Os dados sobre a situação docente em Portugal foram verificados junto das fontes primárias citadas nas referências.
Referências
Conselho Nacional de Educação. (2025, 15 de outubro). Portugal enfrenta uma necessidade urgente de 38 mil novos docentes até 2034. CNE. https://www.cnedu.pt/pt/noticias/nacional/portugal-enfrenta-uma-necessidade-urgente-de-38-mil-novos-docentes-ate-2034
CNN Portugal. (2024, 10 de setembro). OCDE: escassez de professores em Portugal deixa vários alunos prejudicados. https://cnnportugal.iol.pt/professores/ocde/mais-salario-e-respeito-pela-profissao-podera-atrair-mais-docentes/20240910/66e00d6fd34ea1acf26e25a3
Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf
Economics Observatory. (2024, 4 de janeiro). How might teacher shortages be reduced? https://www.economicsobservatory.com/how-might-teacher-shortages-be-reduced
Federação Nacional dos Professores. (2026). Conferência de imprensa de encerramento do ano letivo. FENPROF. https://www.fenprof.pt/conferencia-de-imprensa-de-encerramento-do-ano-letivo
Mason, S., & Matas, C. P. (2015). Teacher attrition and retention research in Australia: Towards a new theoretical framework. Australian Journal of Teacher Education, 40(11). https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1083371.pdf
OECD. (2025). Education at a glance 2025: How severe are teacher shortages across countries? OECD Publishing. https://www.oecd.org/en/publications/2025/09/education-at-a-glance-2025_c58fc9ae/full-report/how-severe-are-teacher-shortages-across-countries_781f4a97.html
Portugal. (2018). Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Diário da República, 1.ª série, n.º 129.
Portugal. (2018). Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho. Diário da República, 1.ª série, n.º 129.
Redação. (2026, 19 de julho). Hackear la escuela: ¿una institución cuyo ciclo llegó a su fin? El Día. http://www.eldia.com/septimo-dia/hackear-la-escuela-una-institucion-cuyo-ciclo-llego-a-su-fin-septimo-dia_1784430305
Stazi Botta, F. N. (2026). Hackear la escuela. Editorial Esdrújula.
UNESCO Teacher Task Force. (2023). Global report on teachers: Addressing teacher shortages [Síntese]. https://teachertaskforce.org/sites/default/files/2023-11/2023_TTF-UNESCO_Global-report-on-teachers-Addressing-teacher-shortages_EN.pdf
Para saber mais
Recensão de “Hackear la escuela” no jornal El Día, de La Plata, com uma leitura crítica independente do livro.
“Para que serve um Ministério da Educação?”, já publicado neste blogue, sobre autonomia de gestão escolar e o Decreto-Lei n.º 55/2018 — um complemento direto às propostas deste artigo.
Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, na Direção-Geral da Educação, para enquadrar as competências de autonomia e pensamento crítico referidas neste texto.
Relatório do Conselho Nacional de Educação sobre a necessidade de novos docentes até 2034, para quem quiser aprofundar os dados sobre a crise docente portuguesa citados neste artigo.
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