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Um manifesto que questiona a Escola

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Um professor de La Plata publica, de graça e sob licença aberta, um ensaio que desafia os pilares mais naturalizados da escola — o tempo, o espaço, os papéis de alunos e professores — para perguntar se a instituição que herdámos ainda serve às crianças de hoje. Este artigo cruza as suas teses com a autonomia curricular portuguesa, o Perfil dos Alunos e os dados mais recentes sobre a crise docente em Portugal.

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Um professor argentino de Língua e Literatura decidiu publicar um livro a pedir que se questione a própria existência da escola — não uma reforma, não um novo método, mas a instituição em si. Fê-lo sob licença aberta, disponível para qualquer pessoa descarregar gratuitamente. O resultado é um manifesto incómodo, por vezes injusto, mas que obriga qualquer professor português a olhar de novo para o horário, a sala de aula e o boletim de notas como aquilo que raramente se admite que são: decisões de desenho, não leis da natureza.

Em julho de 2026, a editora platense Esdrújula publicou Hackear la escuela, um ensaio de Facundo Stazi que já foi descrito, num diário centenário da sua cidade, como um livro que «prefere fazer algo mais incómodo» do que oferecer respostas: «pôr em dúvida perguntas que pareciam resolvidas» (Redação, 2026). O próprio autor resume a intenção no título: não se trata de destruir a escola, mas de a compreender o suficiente para a intervir a partir de dentro — a ideia de «hackear» como ato de desmontagem crítica, não de sabotagem. O livro tem cerca de 160 páginas, está escrito num registo coloquial e pessoal, cheio de referências de cultura popular e de episódios da própria carreira do autor como docente, e foi distribuído sob a licença Creative Commons Atribuição-NãoComercial-CompartilhaIgual 4.0, num modelo que o próprio Stazi descreve como «PDF a la gorra»: descarrega-se de graça, paga-se o que se quiser, se se quiser.

Isto não é um pormenor irrelevante para quem segue este blogue. Um livro sobre educação que circula livremente, sem paywall, é uma raridade — e vale a pena lê-lo com o mesmo rigor crítico que aplicaríamos a qualquer outra fonte, precisamente porque a sua acessibilidade o torna mais provável de chegar a salas de professores e grupos de WhatsApp de escolas por toda a língua espanhola, e agora também por aqui.

Um professor, não um teórico

Facundo Stazi não escreve a partir da universidade, escreve a partir da sala de aula. É professor de Língua e Literatura, com formação em Didática da Língua pela Universidad de La Laguna, em Ciências da Educação pela Universidad Católica de La Plata e em Tecnologia Educativa pela Universidad Tecnológica Nacional; dá aulas em institutos de formação de professores e no ensino secundário, e dirige a sua própria editora. Essa origem explica o tom do livro: é um ensaio de trincheira, não um tratado académico, e o próprio jornal El Día, de La Plata, nota que essa escolha «faz com que conceitos ligados à história da educação, à filosofia ou à sociologia apareçam despojados de linguagem universitária» (Redação, 2026). É também essa origem que explica o seu maior risco: o livro afirma, sem grande margem para nuance, que a escola «já não pode reformar-se» e que toda a inovação acaba absorvida por uma estrutura que permanece intacta — uma tese potente, mas que o próprio jornal que a recenseia classifica como «polémica» e destinada a encontrar resistência entre professores e investigadores que continuam a apostar em transformar a instituição a partir de dentro (Redação, 2026). Vale a pena ler o livro com essa reserva presente: o que se segue é uma síntese das suas teses mais úteis para quem trabalha numa escola portuguesa, não um endosso da sua conclusão mais radical.

A escola como «dispositivo»: uma invenção, não uma necessidade

A tese central do primeiro capítulo é simples de enunciar e difícil de aceitar: a escola, tal como a conhecemos, não é uma condição humana universal, é uma tecnologia social recente, com autores, datas e um propósito histórico concreto. Stazi argumenta que confundimos hábito geracional com verdade natural, e que frases como «a escola é a tua segunda casa» funcionam como dogmas que impedem qualquer discussão sobre os pilares estruturais da instituição — mesmo quando se discute, sem grandes problemas, o que acontece dentro dela.

Para sustentar esta desnaturalização, o autor recorre a comparações históricas e a percentagens sobre a proporção da humanidade que, ao longo da história, terá tido acesso a duches quentes ou terá alguma vez pisado uma sala de aula. Convém ser claro quanto a este ponto: estas percentagens são apresentadas no livro sem indicação de fonte, e este artigo não conseguiu confirmá-las de forma independente. Devem por isso ler-se como recurso retórico do autor para ilustrar a sua tese — a escola como invenção recente e não como necessidade eterna —, e não como dados estatísticos verificados. A ideia de fundo, essa, tem apoio historiográfico mais sólido e menos controverso: a escolarização de massas, obrigatória e organizada por idades, é de facto um fenómeno predominantemente dos séculos XIX e XX, ligado à formação dos Estados-nação modernos.

O tempo domesticado: dos sinos da fábrica aos sinos da escola

O segundo capítulo é, para qualquer professor, o mais imediatamente reconhecível: pergunta porque é que os alunos passam quatro, cinco, seis ou oito horas por dia na escola, sempre juntos, sempre ao mesmo ritmo, e conclui que não existe qualquer evidência biológica, cognitiva ou antropológica que justifique esse desenho. Na leitura de Stazi, o horário escolar não nasceu de uma reflexão sobre como se aprende, nasceu da necessidade, no século XIX, de sincronizar corpos e famílias com os ritmos de fábricas, escritórios e exércitos — uma leitura que segue uma narrativa comum na história da educação sobre a génese dos sistemas escolares modernos, ainda que os historiadores especializados a tratem hoje como uma simplificação de um processo mais complexo do que uma única fábrica de origem.

Para ilustrar como a distribuição do tempo mudou nas últimas décadas, o autor recorre a um vídeo do YouTube que reparte, por décadas, quanto tempo uma pessoa média dedicava a diferentes esferas da vida — família, escola, amigos, trabalho, tempo online — entre 1930 e 2024. É justo assinalar que o próprio Stazi reconhece que estes dados «não pretendem rigor científico» e que não existem equivalentes para a Argentina, pelo que devem ser lidos como ilustração e não como estatística validada. A conclusão que daí retira, essa, é menos discutível: se o tempo dedicado à escola tem vindo a encolher relativamente a quase tudo o resto ao longo de um século, talvez a pergunta não deva ser «como recuperamos esse tempo», mas «porque continuamos a organizá-lo como se estivéssemos ainda no século XIX».

O espaço que disciplina: a sala de aula como panóptico

O terceiro capítulo desloca o argumento do tempo para o espaço, e é aqui que o livro se aproxima mais explicitamente de Michel Foucault, citado logo na abertura do capítulo. Stazi observa que praticamente qualquer sala de aula do mundo é reconhecível ao primeiro olhar — mesas em filas viradas para um quadro, um adulto que vê todos, muitos que veem um só — e que essa disposição não é neutra: é uma arquitetura pensada para tornar todos os corpos visíveis e avaliáveis a qualquer momento, sem necessidade de vigilância explícita. O autor contrasta esta imobilidade estética com a evolução de quase todos os outros espaços sociais — cafés, escritórios, aeroportos, espaços de coworking — que se transformaram radicalmente nas últimas décadas, enquanto escolas, hospitais e prisões permanecem, na sua leitura, reconhecíveis pela mesma lógica funcional de sempre.

Vale a pena juntar a este capítulo uma referência que o próprio autor traz de outro lugar do livro: a ideia, devida ao pedagogo Loris Malaguzzi, fundador da abordagem de Reggio Emilia, de que o espaço funciona como «o terceiro educador» — depois da família e do professor. Stazi usa essa ideia sobretudo pela negativa: um espaço só educa de forma intencional quando foi desenhado a partir de uma pedagogia, e a maioria das tentativas de «humanizar» uma sala de aula com um canto de leitura ou umas almofadas coloridas, sem tocar na disposição fundamental do mobiliário, não muda a arquitetura de controlo que sustenta o resto.

Alunos e professores: o que o sistema espera, o que o sistema produz

O quarto capítulo é, talvez, o mais denso do livro, e organiza-se em torno de uma pergunta repetida para cada figura do sistema educativo: quem é esta pessoa fora da escola, o que o sistema espera dela, e o que o sistema produz nela. Aplicada ao aluno, a pergunta percorre os diferentes níveis de ensino apoiando-se em investigação de referência — os processos de leitura e atenção estudados por Stanislas Dehaene, o papel do vínculo adulto-criança sustentado pela psicologia do desenvolvimento, a construção da identidade adolescente descrita por Erik Erikson, a maturação tardia do córtex pré-frontal documentada por Sarah-Jayne Blakemore — para argumentar que agrupar crianças por idade, em turmas de vinte e cinco ou trinta, obrigadas ao mesmo ritmo, corresponde a critérios de gestão de populações e não a como a espécie humana aprendeu, historicamente, em grupos pequenos e de idades diversas.

Aplicada ao professor, a pergunta é ainda mais desconfortável. Stazi descreve uma contradição estrutural: pede-se autonomia profissional, criatividade e capacidade de atender à diversidade, dentro de currículos e normativos cada vez mais prescritivos, com progressão salarial ligada quase exclusivamente à antiguidade e não à qualificação ou ao desempenho. O resultado, segundo o autor, é um dos fenómenos mais estudados internacionalmente: o desgaste profissional precoce, com «dados da UNESCO e da OCDE» a apontar, sem referência específica, para mais de 30% de abandono da profissão nos primeiros cinco anos.

Este número, tal como está formulado no livro, não pôde ser verificado junto de uma fonte concreta — mas a ordem de grandeza não é inventada. A investigação internacional sobre abandono docente é ampla e produz estimativas que variam consoante o país e o método, mas que confirmam a tendência: um estudo de 2005 da OCDE já apontava até 30% de abandono nos primeiros cinco anos na Austrália, e investigação mais recente, incluindo uma síntese publicada em 2020 no Reino Unido, chega a apontar para cerca de 40% (OECD, 2005, citado em Mason & Matas, 2015; Economics Observatory, 2024). O relatório mais recente da OCDE sobre o tema mostra uma taxa média de abandono anual de 6,5% entre países com dados disponíveis, com grande variação entre eles, e sublinha que, nalguns sistemas, pelo menos 30% de quem se demite tem menos de cinco anos de serviço (OECD, 2025). A UNESCO, por seu turno, documenta que a taxa de abandono no ensino primário duplicou globalmente entre 2015 e 2022, de 4,6% para 9% (UNESCO Teacher Task Force, 2023). O número exato do livro pode não ser rastreável, mas o fenómeno que descreve é real e amplamente documentado — o que, se calhar, é ainda mais preocupante do que uma estatística isolada.

Sistemas que funcionam — e o que os une

O sexto capítulo muda de registo: em vez de continuar a desconstruir, o autor olha para sistemas educativos concretos que, na sua leitura, conseguem alojar uma pedagogia coerente sem que a estrutura a sabote. A Finlândia surge como exemplo de coerência sistémica — não pela inovação constante, argumenta Stazi, mas pelo alinhamento entre formação docente exigente, autonomia profissional real, avaliação não punitiva e currículos-quadro flexíveis. Reggio Emilia surge como filosofia educativa transformada em política pública local, centrada na ideia da criança como sujeito competente e do espaço como educador. Montessori e o modelo Big Picture Learning aparecem como sistemas pedagógicos completos, com antropologia e didática próprias, que só funcionam quando a estrutura escolar renuncia a pilares como o agrupamento rígido por idade ou a avaliação estandardizada. E o autor dedica ainda espaço à obra de Sugata Mitra e aos seus ambientes de aprendizagem autoorganizada, que questionam a centralidade do controlo adulto sobre o que e como se aprende.

O capítulo inclui também aquilo que o próprio autor chama um «parêntesis incómodo»: os sistemas educativos do Japão e da China, com elevada pressão académica, disciplina rígida e forte competição, que funcionam segundo os seus próprios critérios de eficácia sem serem, na sua leitura, particularmente humanistas. É um contraponto honesto, que evita que o livro se torne uma simples lista de exemplos «bons» — e que deixa uma pergunta em aberto, retomada explicitamente pelo autor: a questão pedagógica não é apenas «o que funciona», é «para que e para quem funciona». O traço comum a todos estes sistemas, conclui Stazi, não é uma metodologia específica, é a coerência entre a conceção de aluno que se quer formar e o desenho estrutural que sustenta essa conceção — o que talvez seja a ideia mais útil, e mais exportável, de todo o livro.

A escola que vem

No capítulo final, Stazi tenta desenhar, com mais cautela do que futurologia, os traços de uma «escola que vem»: um currículo que deixa de ser sequência fechada para se tornar quadro de referência flexível; um tempo que deixa de ser uniforme para se organizar em blocos mais longos e ajustados a cada percurso; um professor que se desloca de emissor central para tutor e desenhador de condições de aprendizagem; e uma avaliação que passa a servir para compreender e acompanhar, não apenas para classificar. O autor é claro num ponto que interessa a qualquer professor preocupado com inteligência artificial: esta escola que vem não elimina o papel docente, torna-o mais exigente, não menos, porque pede leitura de processos e critério pedagógico que nenhuma ferramenta substitui — mesmo reconhecendo, sem grande otimismo, que a inteligência artificial já supera hoje uma parte considerável do trabalho da média dos professores, se não dos melhores.

O que isto diz à escola portuguesa

Nenhuma destas teses foi escrita a pensar em Portugal, mas várias delas encontram, cá, um terreno curricular já preparado para a discussão. O Decreto-Lei n.º 55/2018 permite às escolas portuguesas gerir até 25% da carga curricular, com autonomia para organizar horários, agrupar alunos e escolher estratégias pedagógicas (Portugal, 2018) — exatamente o tipo de margem que Stazi, no seu registo mais provocador, sugere que quase nenhuma escola usa até ao limite. Este blogue já tinha explorado essa mesma tensão, entre a lei que existe no papel e a prática que raramente se instala, a propósito de uma conversa recente entre o economista Pedro Santa Clara e o antigo ministro da Educação Eduardo Marçal Grilo, que descrevia o sistema português como um hipotético «Ministério do Pão» a gerir centralmente milhares de padarias. A pergunta que a leitura de Stazi acrescenta a essa conversa é mais incómoda: mesmo que a autonomia fosse plenamente exercida, seria suficiente enquanto a arquitetura do tempo e do espaço escolar permanecer intacta?

Sobre a organização por idades e ritmos homogéneos, o Decreto-Lei n.º 54/2018, que estabelece o regime de educação inclusiva, aponta explicitamente na direção contrária à que Stazi descreve como norma: exige respostas educativas ajustadas a cada aluno, e não um único ritmo para todos. A distância entre esse princípio legal e a prática de turmas homogéneas organizadas por ano de nascimento é, também ela, uma forma concreta de medir quanto da «escola que vem» já está, ou não, a acontecer numa escola portuguesa.

Sobre o desgaste docente, os números portugueses tornam a discussão do livro menos abstrata do que a apresentada pelo autor. Segundo dados do inquérito internacional TALIS 2024, os professores portugueses do 3.º ciclo têm, em média, 51 anos, seis a mais do que a média da OCDE, e 60% têm 50 anos ou mais — uma percentagem que, entre 2013 e 2022, praticamente duplicou, de 33% para 57% (CNN Portugal, 2024; Conselho Nacional de Educação, 2025). O Conselho Nacional de Educação estima que Portugal precisará de recrutar cerca de 38 mil novos docentes até 2034, com a educação pré-escolar a perder até 55% do seu corpo docente atual (Conselho Nacional de Educação, 2025). No arranque de 2026, a FENPROF assinalava um concurso externo com o número mais baixo de candidatos dos últimos três anos, e um concurso interno em que menos de 3% dos candidatos tinham menos de 30 anos (FENPROF, 2026). Não é preciso subscrever a tese mais radical de Stazi — a de que a escola está condenada a desaparecer — para reconhecer que o retrato que faz do professor exausto, a suportar sozinho as contradições de um sistema que lhe pede tudo e lhe dá pouco, tem, em Portugal, números concretos a confirmá-lo.

Também o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória oferece um ponto de entrada direto para esta discussão: identifica a autonomia, o pensamento crítico e a capacidade de trabalhar de forma cooperativa como competências centrais a desenvolver ao longo da escolaridade (Direção-Geral da Educação, 2017). São, precisamente, as competências que Stazi considera mais difíceis de cultivar dentro de uma arquitetura de tempo e espaço pensada, na sua leitura, para produzir obediência e previsibilidade. Concorde-se ou não com o diagnóstico, a pergunta que ele obriga a fazer é legítima e diretamente aplicável a qualquer escola portuguesa: os documentos curriculares pedem uma coisa; a organização diária da escola pede, muitas vezes, o seu contrário. Qual das duas está, de facto, a moldar o aluno?

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Uma proposta para o conselho pedagógico

Uma forma simples de levar este livro para uma reunião de conselho pedagógico não passa por discutir se a escola deve ou não desaparecer — essa discussão tende a polarizar sem produzir nada de aproveitável —, passa por pedir a cada departamento que escolha uma única rotina da escola, por mais pequena que pareça, e a submeta às três perguntas que Stazi aplica a alunos e professores: quem seria esta pessoa fora deste dispositivo, o que é que a escola espera dela ao impor-lhe esta rotina, e o que é que essa rotina produz nela ao longo do tempo. Pode ser o toque que corta uma aula a meio de uma ideia, pode ser a disposição fixa das mesas viradas para o quadro, pode ser a impossibilidade de um aluno de 3.º ciclo escolher em que ordem trabalha os conteúdos de uma unidade. A pergunta que interessa fazer a seguir não é «porque é que isto sempre foi assim», mas a que já quase se tornou insígnia deste blogue: dentro dos 25% de autonomia curricular que o Decreto-Lei n.º 55/2018 já permite, seria possível desenhar essa rotina de outra forma já no próximo período? E, se não for possível, o obstáculo é legal, é de recursos, ou é, simplesmente, hábito instalado havia demasiado tempo para se questionar?

A segunda parte do exercício pode aplicar-se, com os devidos ajustes, a uma turma. Propõe-se aos alunos do 3.º ciclo ou do secundário que reconstruam, em grupo, o horário de uma semana de aulas como se o estivessem a desenhar de raiz — sem a obrigação de o encaixar no modelo atual —, indicando o que manteriam, o que eliminariam e porquê. A discussão que costuma seguir-se revela, quase sempre, que os alunos reconhecem sem dificuldade as mesmas tensões que Stazi descreve — o cansaço da fragmentação horária, a rigidez dos ritmos impostos — mas raramente sabem nomeá-las com essa clareza. Dar-lhes essas palavras é, também, uma forma de literacia crítica sobre a própria instituição em que passam a maior parte dos seus dias.

Este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura direta e integral do ficheiro PDF de “Hackear la escuela”, de Facundo Stazi (Editorial Esdrújula, 2026), partilhado diretamente pelos autores deste blogue, e da verificação cruzada de dados junto de fontes independentes: a recensão do livro publicada no jornal argentino El Día, relatórios da OCDE e da UNESCO sobre abandono docente, e dados recentes do Conselho Nacional de Educação, da FENPROF e do inquérito TALIS 2024 sobre a situação da profissão docente em Portugal. As percentagens apresentadas no livro sobre o acesso histórico da humanidade à escolarização e a água quente, bem como os dados do vídeo do YouTube usado no segundo capítulo, não puderam ser confirmados de forma independente e são identificados no texto como recurso retórico do autor, não como estatística validada. A síntese dos sete capítulos do livro é apresentada com grau de confiança alto quanto ao que o livro efetivamente afirma, e médio quanto às leituras historiográficas mais amplas (como a origem prussiana do horário escolar) que o autor invoca sem as desenvolver academicamente. Os dados sobre a situação docente em Portugal foram verificados junto das fontes primárias citadas nas referências.

Referências

Conselho Nacional de Educação. (2025, 15 de outubro). Portugal enfrenta uma necessidade urgente de 38 mil novos docentes até 2034. CNE. https://www.cnedu.pt/pt/noticias/nacional/portugal-enfrenta-uma-necessidade-urgente-de-38-mil-novos-docentes-ate-2034

CNN Portugal. (2024, 10 de setembro). OCDE: escassez de professores em Portugal deixa vários alunos prejudicados. https://cnnportugal.iol.pt/professores/ocde/mais-salario-e-respeito-pela-profissao-podera-atrair-mais-docentes/20240910/66e00d6fd34ea1acf26e25a3

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Economics Observatory. (2024, 4 de janeiro). How might teacher shortages be reduced? https://www.economicsobservatory.com/how-might-teacher-shortages-be-reduced

Federação Nacional dos Professores. (2026). Conferência de imprensa de encerramento do ano letivo. FENPROF. https://www.fenprof.pt/conferencia-de-imprensa-de-encerramento-do-ano-letivo

Mason, S., & Matas, C. P. (2015). Teacher attrition and retention research in Australia: Towards a new theoretical framework. Australian Journal of Teacher Education, 40(11). https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1083371.pdf

OECD. (2025). Education at a glance 2025: How severe are teacher shortages across countries? OECD Publishing. https://www.oecd.org/en/publications/2025/09/education-at-a-glance-2025_c58fc9ae/full-report/how-severe-are-teacher-shortages-across-countries_781f4a97.html

Portugal. (2018). Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Diário da República, 1.ª série, n.º 129.

Portugal. (2018). Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho. Diário da República, 1.ª série, n.º 129.

Redação. (2026, 19 de julho). Hackear la escuela: ¿una institución cuyo ciclo llegó a su fin? El Día. http://www.eldia.com/septimo-dia/hackear-la-escuela-una-institucion-cuyo-ciclo-llego-a-su-fin-septimo-dia_1784430305

Stazi Botta, F. N. (2026). Hackear la escuela. Editorial Esdrújula.

UNESCO Teacher Task Force. (2023). Global report on teachers: Addressing teacher shortages [Síntese]. https://teachertaskforce.org/sites/default/files/2023-11/2023_TTF-UNESCO_Global-report-on-teachers-Addressing-teacher-shortages_EN.pdf

Para saber mais

Recensão de “Hackear la escuela” no jornal El Día, de La Plata, com uma leitura crítica independente do livro.

“Para que serve um Ministério da Educação?”, já publicado neste blogue, sobre autonomia de gestão escolar e o Decreto-Lei n.º 55/2018 — um complemento direto às propostas deste artigo.

Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, na Direção-Geral da Educação, para enquadrar as competências de autonomia e pensamento crítico referidas neste texto.

Relatório do Conselho Nacional de Educação sobre a necessidade de novos docentes até 2034, para quem quiser aprofundar os dados sobre a crise docente portuguesa citados neste artigo.

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Para que serve um Ministério da Educação? O método Phoenix e o que falta devolver às escolas

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Numa conversa informal gravada em vídeo, o economista Pedro Santa Clara confrontou Eduardo Marçal Grilo, ministro da Educação entre 1995 e 1999, com a pergunta que tinha feito num artigo de opinião: para que serve, afinal, um Ministério da Educação? A resposta de quem já geriu a pasta é mais interessante do que a pergunta — porque admite, sem rodeios, que fez leis de autonomia que nunca chegaram a aplicar-se, e explica porquê.

A conversa nasceu de um artigo. Pedro Santa Clara, professor catedrático de Finanças na Nova School of Business and Economics e fundador da escola de programação gratuita 42Lisboa, tinha publicado no jornal ECO um texto de opinião intitulado «Para que serve um Ministério da Educação?», em que aplicava à administração central portuguesa um método de gestão empresarial nascido para «queimar» organizações e perguntar, só depois, o que vale a pena reconstruir (Santa Clara, 2026). Eduardo Marçal Grilo — engenheiro mecânico pelo Instituto Superior Técnico, antigo diretor-geral do Ensino Superior, consultor do Banco Mundial, presidente do Conselho Nacional de Educação, ministro da Educação do governo de António Guterres entre 1995 e 1999 e hoje administrador da Fundação Calouste Gulbenkian — respondeu-lhe, e os dois decidiram gravar a conversa que gerou este vídeo (Santa Clara & Marçal Grilo, 2026). O resultado é menos um debate do que um encontro de duas gerações que chegam, por caminhos diferentes, a diagnósticos muito parecidos.

Visualize aqui a conversa…

Meio século de conquistas — e um modelo que não mudou

Antes de qualquer crítica, Marçal Grilo insiste em fazer as contas ao que a democracia conseguiu na educação. Em 1974, Portugal herdou de um regime que já tinha feito um esforço de expansão da rede escolar através do chamado «plano dos centenários», entre 1940 e 1959, mas que deixava o país fechado e com níveis de analfabetismo elevados. Nos cinquenta anos seguintes, destaca o antigo ministro, o combate ao analfabetismo foi uma conquista real, tal como o alargamento sucessivo da escolaridade obrigatória — de três ou quatro anos, para seis com Inocêncio Galvão Teles, oito com a reforma de Veiga Simão em 1973, nove em 1986 e, finalmente, os doze anos que vigoram hoje. O ensino superior seguiu trajetória semelhante: as universidades de Aveiro, Nova de Lisboa e do Minho, criadas ainda por Veiga Simão, foram seguidas, depois de 1974, por uma rede de universidades privadas e regionais. Para ilustrar a escala da mudança, Marçal Grilo recorda que, em 1978, existiam cerca de 2700 doutorados em todo o país — um número que Portugal produz hoje, aproximadamente, a cada ano.

É sobre este pano de fundo de sucesso que Pedro Santa Clara introduz a sua inquietação central: o mundo mudou a uma velocidade que a escola não acompanhou. Apesar de recuperado o atraso histórico, argumenta, o modelo continua a ser o herdado da Revolução Industrial — turmas de trinta alunos a aprender as mesmas coisas ao mesmo ritmo, a memorização e a uniformidade a serem recompensadas num mundo em que, na sua leitura, o que passará a valorizar-se é a curiosidade, a criatividade, a iniciativa e a capacidade de agir com autonomia. Um jovem de quinze anos hoje, nota, está a ser preparado com métodos pensados para um mundo que deixará de existir muito antes de essa preparação terminar.

Uma «prótese» que exige uma base sólida

É a propósito da inteligência artificial que a conversa toca o ponto mais relevante para quem ensina. Marçal Grilo não hesita em considerar as ferramentas como o ChatGPT uma espécie de «prótese» — mas uma prótese que só funciona bem apoiada sobre uma formação de base sólida em língua portuguesa, matemática, ciência, história e artes, sem a qual o raciocínio lógico necessário para interpretar uma quantidade infinita de informação simplesmente não se desenvolve. A sua preocupação central não é a tecnologia em si, é o que ela revela sobre uma fragilidade já existente: no decurso da conversa, referiu ter conhecimento de um relatório associado à comunidade académica de Harvard que apontava para uma incapacidade crescente de estudantes universitários lerem mais de dez páginas seguidas de um texto. Não foi possível confirmar, de forma independente, os detalhes exatos desse relatório — mas a preocupação de fundo tem eco em investigação recente e amplamente discutida sobre a relação entre o uso de ferramentas de inteligência artificial e a diminuição da leitura sustentada em contexto universitário, pelo que a devemos ler como uma inquietação partilhada por várias vozes, mesmo que a fonte exata citada na conversa não seja verificável aqui.

A resposta que Marçal Grilo propõe não é tecnológica, é cultural: recuperar o gosto pela leitura enquanto ato exigente, e não apenas mais um conteúdo a consumir de forma passiva. Ler dá trabalho, lembra, e transformar leitores potenciais em meros espectadores empobrece a pessoa — razão pela qual se bateu, enquanto ministro, pela criação e reforço das bibliotecas escolares. Os anos entre os seis e os quinze são, na sua leitura, decisivos para instalar o hábito. Santa Clara concorda com o diagnóstico, ainda que o formule de outra forma: a generalidade das pessoas, nota, continua a não dominar uma «fita do tempo» histórica minimamente sólida, não lê por prazer e não tem uma relação funcional com a matemática do quotidiano, apesar de décadas de escolaridade universal.

«O Ministério do Pão»: a centralização levada ao absurdo

É aqui que Santa Clara introduz a imagem mais citável de toda a conversa. Para descrever o grau de centralização do sistema português — onde cerca de 80% da despesa educativa é decidida a nível central —, compara o Ministério da Educação a um hipotético «Ministério do Pão», que geriria a partir de Lisboa as cerca de 5500 padarias e 135 mil padeiros do país inteiro, decidindo centralmente quem trabalha em cada padaria e impedindo qualquer padeiro-chefe de contratar ou promover quem quer que seja. É, para o autor, um sistema com uma lógica mais próxima de uma economia planificada do que de uma rede de serviços públicos modernos.

Marçal Grilo não só concorda como acrescenta um adjetivo pouco habitual na boca de um antigo ministro: «ridículo». É assim que classifica o facto de o Ministério continuar a gerir centralmente a colocação de professores em todo o território nacional. Defende que a unidade central do sistema devia ser a própria escola, com currículo nacional e exames externos a garantirem um chão comum, mas com poder de gestão devolvido a quem está no terreno — incluindo a capacidade de gerir o próprio orçamento, contratar, promover e, quando necessário, despedir. O argumento ganha urgência adicional com um exemplo que o antigo ministro traz da experiência recente: há hoje salas de aula portuguesas com alunos de mais de quinze línguas maternas diferentes, fruto da imigração, uma realidade que um sistema gerido inteiramente a partir de Lisboa dificilmente consegue endereçar com a flexibilidade que exige.

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Leis que existiram — e nunca chegaram a aplicar-se

O momento mais revelador da conversa não é uma crítica ao sistema atual, é uma confissão sobre o próprio passado do entrevistado. Marçal Grilo conta que já refletiu sobre esta questão da autonomia há cinquenta anos, e que chegou a aprovar, enquanto ministro, legislação que devolvia poder de gestão às escolas — legislação que nunca chegou a ser verdadeiramente aplicada, porque os partidos políticos, sucessivamente, se recusaram a abdicar da educação como campo de batalha ideológica. Em 1996, propôs um pacto educativo alargado; não conseguiu reunir o consenso necessário para o concretizar. É uma admissão que muda o tom da conversa: o problema, sugere quem já ocupou o cargo, não é apenas de desenho legal — é de vontade política sustentada ao longo de décadas e de governos de sinais diferentes.

Santa Clara acrescenta uma segunda camada ao problema: mesmo que a vontade política existisse, há outros atores com interesse em manter o sistema como está. Os sindicatos de professores resistem a qualquer devolução de poder às escolas, argumenta, e as famílias com meios para o fazer já não esperam pela reforma — «votam com os pés», diz, mudando os filhos para o ensino privado, que já recebe cerca de um quarto dos jovens portugueses. Nessa dinâmica, sugere, a escola e o próprio aluno tornam-se atores secundários num braço-de-ferro que se trava sobretudo entre o Ministério e as estruturas sindicais.

O dinheiro a seguir o aluno — e os modelos possíveis

Sobre financiamento, os dois convidados divergem ligeiramente de tom, ainda que não de direção. Santa Clara defende que o dinheiro público devia seguir cada aluno, independentemente de a família escolher uma escola pública ou privada. Marçal Grilo mostra-se mais cauteloso quanto a transformar isso numa regra universal, mas declara-se claramente a favor de mais diversidade de modelos de gestão, citando dois exemplos internacionais: as Charter Schools norte-americanas e as Academies britânicas, criadas por Tony Blair — ambas escolas públicas, gratuitas, de acesso universal, mas geridas por entidades privadas ou comunitárias fora da estrutura direta do ministério. O princípio que ambos partilham é simples de enunciar e difícil de aplicar num sistema como o português: apoiar o que funciona bem, encerrar o que funciona mal, e resistir ao que Marçal Grilo chama, sem rodeios, o «vício do uniformismo» que o país herdou.

Ensino superior: um concurso íntegro, mas injusto

A conversa desloca-se depois para o ensino superior, onde Santa Clara identifica a mesma rigidez — horários de aula fixados por lei, modelos de governação que classifica como endogâmicos e incentivos que considera desalinhados com a missão das instituições. O tema dos numerus clausus, criados em 1976 por escassez de vagas e hoje descritos pelo autor como um mecanismo que se tornou perverso, ocupa boa parte da discussão. A sua proposta é que sejam as próprias faculdades a definir vagas e critérios de seleção, em vez de um número fixado centralmente.

Marçal Grilo introduz aqui uma distinção importante, que qualquer professor de ensino secundário reconhece na prática diária: o atual concurso nacional de acesso ao ensino superior é íntegro — não é corrupto —, mas é injusto, porque beneficia sistematicamente quem frequenta colégios privados ou pode pagar explicações. Considera desejável que as próprias universidades escolhessem os seus alunos, mas reconhece que é um processo socialmente delicado de introduzir sem gerar ainda mais desigualdade. É neste ponto que Santa Clara traz o exemplo mais concreto de toda a conversa: na Escola 42, que fundou em Lisboa, a idade média dos alunos é de 28 anos, e cerca de metade tinha abandonado os estudos por falta de meios financeiros antes de encontrar ali uma porta que o sistema tradicional não lhes oferecia.

Marçal Grilo reconhece valor nesse modelo — aprendizagem entre pares, percursos individualizados — e sugere que poderia ser aplicado ao ensino profissional a partir do 9.º ano. Mas assinala, também, um obstáculo estrutural que atravessa toda a conversa: a tendência portuguesa para deixar que o desenho jurídico, feito por juristas preocupados em prever tudo antecipadamente em leis exaustivas, acabe por sufocar exatamente a diversidade de percursos que este tipo de modelo pressupõe.

Contra a «página 54»

A conversa termina com uma história que Marçal Grilo guarda há mais de quarenta anos. Em 1983, em visita a um país africano, encontrou consultores cubanos orgulhosos por, naquele exato momento, todos os professores do país estarem a ensinar a mesma página 54 do mesmo manual, no mesmo dia, a milhares de quilómetros de distância uns dos outros. É a imagem que o antigo ministro escolhe para descrever o extremo da uniformização — e é também a imagem com que Santa Clara fecha a conversa, exprimindo a esperança de que Portugal consiga afastar-se dessa lógica de «página 54» antes que a inteligência artificial torne ainda mais evidente o custo de a manter.

O que isto diz à escola portuguesa

Vale a pena ler esta conversa pelo que é: dois interlocutores que partem de posições próximas — ambos favoráveis a mais autonomia de gestão e a mais diversidade de modelos — e que, por isso, concordam mais do que discordam. Não há, no vídeo, uma voz sindical ou uma voz mais cética quanto aos riscos de uma maior autonomia de gestão gerar desigualdade entre escolas, um risco que a própria experiência sueca do cheque-ensino, referida no artigo original de Santa Clara, ilustra quando a liberdade de escolha não é acompanhada de regulação forte. Dito isto, a distinção que Marçal Grilo traça — entre a lei que existe no papel e a prática que nunca se instalou — liga-se diretamente ao regime de autonomia e flexibilidade curricular que o Decreto-Lei n.º 55/2018 já consagra em Portugal, permitindo às escolas adaptar até 25% da carga curricular à sua realidade (Portugal, 2018). A pergunta que a conversa deixa a qualquer escola não é se essa margem existe — é se está a ser usada. E a insistência de ambos na leitura sustentada como base indispensável para qualquer uso proveitoso da inteligência artificial dialoga diretamente com o domínio do pensamento crítico do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (Direção-Geral da Educação, 2017) e com a distinção que o quadro DigCompEdu traça entre saber usar uma ferramenta e saber quando ela deixa de servir.

Uma proposta para o conselho pedagógico

Uma forma simples de levar esta conversa a uma reunião de conselho pedagógico é pedir emprestada, não a conclusão dos dois convidados, mas a confissão de Marçal Grilo. Propõe-se a cada participante que identifique, na margem de autonomia que o Decreto-Lei n.º 55/2018 já concede — gestão de parte do currículo, organização de horários, escolha de estratégias e recursos pedagógicos —, quais dessas margens a escola já usa efetivamente e quais permanecem por preencher. Para cada margem não utilizada, a pergunta que interessa fazer não é «porque é que o Ministério não permite», mas a que Marçal Grilo respondeu com tanta franqueza sobre a sua própria lei: o obstáculo é legal, é político, é de recursos, ou é, simplesmente, de hábito instalado?

A segunda parte do exercício aplica a mesma lógica à leitura. Antes de qualquer decisão sobre ferramentas de inteligência artificial na escola, pergunta-se ao conselho pedagógico se a «base sólida» de que Marçal Grilo fala — leitura sustentada, cálculo funcional, conhecimento histórico mínimo — está a ser efetivamente construída nos anos decisivos que ele identifica, entre os seis e os quinze anos, ou se a escola está já a confiar às «próteses» digitais um trabalho que ainda não foi feito primeiro à mão. Não há uma resposta pronta a dar-lhes — mas é exatamente esse desconforto, mais do que qualquer conclusão da conversa, que aproxima uma escola portuguesa do essencial do que os dois interlocutores discutiram.

Este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura direta do artigo de opinião de Pedro Santa Clara publicado no jornal ECO em 25 de julho de 2026, e da transcrição de uma conversa em vídeo entre Pedro Santa Clara e Eduardo Marçal Grilo partilhada diretamente pelos autores deste blogue.

Referências

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Portugal. (2018). Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Diário da República, 1.ª série, n.º 129.

Santa Clara, P. (2026, 25 de julho). Para que serve um Ministério da Educação? ECO. https://eco.sapo.pt/especiais/para-que-serve-um-ministerio-da-educacao/

Santa Clara, P., & Marçal Grilo, E. (2026). [Conversa sobre educação em Portugal] [Vídeo]. YouTube. https://youtu.be/N_ZvsEL58nM (título e data de publicação exatos não confirmados de forma independente)

Para saber mais

Artigo original de Pedro Santa Clara, no ECO, que deu origem à conversa aqui resumida.

Conversa em vídeo entre Pedro Santa Clara e Eduardo Marçal Grilo, no YouTube, na íntegra.

Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, na Direção-Geral da Educação, para enquadrar as referências ao pensamento crítico feitas neste artigo.




A empresa que disse “não” ao Pentágono: o que está em jogo no confronto entre a Anthropic e o governo dos EUA

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Numa noite de fevereiro, poucas horas depois de o secretário de Defesa dos Estados Unidos o ter classificado como uma ameaça à segurança nacional, Dario Amodei sentou-se diante das câmaras da CBS News para explicar por que razão a sua empresa — uma das mais valiosas startups de inteligência artificial do mundo — se recusou a ceder perante o Pentágono.

A entrevista, conduzida por Jo Ling Kent e publicada a 28 de fevereiro de 2026, dura quase 28 minutos e merece ser vista na íntegra. Não por ser espetacular, mas por ser rara: um CEO a falar em tempo real sobre uma crise que pode definir os limites da tecnologia mais poderosa do nosso tempo.

Clicar na imagem para ver a apresentação…

Duas linhas que não se cruzam

A Anthropic, criadora do modelo de IA Claude, colabora com o governo norte-americano desde cedo. Foi a primeira empresa de IA a operar na rede classificada do Departamento de Defesa e chegou a assinar um contrato avaliado em 200 milhões de dólares. Amodei faz questão de o sublinhar: a sua equipa acredita na defesa do país, trabalha com os serviços de informação e apoia a maioria esmagadora dos cenários de utilização militar — cerca de 98 a 99 por cento, segundo as suas próprias estimativas.

Mas há duas exceções. Duas “linhas vermelhas” que a empresa definiu desde o início e que se recusa a ultrapassar:

  1. Vigilância em massa de cidadãos americanos. A IA torna hoje possível comprar grandes volumes de dados pessoais a empresas privadas — localizações, filiações políticas, informações sensíveis — e analisá-los à escala. Isto não é ilegal, como o próprio Amodei reconhece. Simplesmente, antes da era da IA, não era exequível. A tecnologia avançou mais depressa do que a lei.
  2. Armas autónomas letais sem supervisão humana. Sistemas que selecionam alvos e executam ataques sem qualquer intervenção de um soldado. Amodei não é contra estas armas por princípio — admite que podem vir a ser necessárias se os adversários as desenvolverem —, mas argumenta que a fiabilidade dos modelos atuais não justifica retirar o ser humano do circuito. O risco de fogo amigo, de alvos civis atingidos por erro ou de uma escalada descontrolada é real.

O Pentágono queria acesso irrestrito ao Claude para “todos os fins legais”. A Anthropic queria que as duas exceções ficassem consagradas no contrato. Não chegaram a acordo.

A escalada

O que se seguiu foi rápido e sem precedentes para uma empresa americana.

O presidente Donald Trump publicou uma mensagem nas redes sociais ordenando a todas as agências federais que cessassem imediatamente o uso da tecnologia da Anthropic. O secretário de Defesa, Pete Hegseth, designou a empresa como “risco para a cadeia de fornecimento” — um rótulo que, até então, só tinha sido aplicado a entidades ligadas a adversários estrangeiros, como empresas russas de cibersegurança ou fabricantes chineses de semicondutores. Mais de 200 milhões de dólares em contratos federais foram cancelados.

Hegseth chamou a Anthropic de “arrogante” e “moralista”. Emil Michael, o responsável tecnológico do Departamento de Defesa, acusou Amodei de ter um “complexo de Deus”. O próprio Trump descreveu a empresa como “uma empresa radical de esquerda, woke“.

A Anthropic processou o governo em dois tribunais federais distintos. Em março de 2026, a juíza Rita Lin, em São Francisco, concedeu uma injunção preliminar, escrevendo numa decisão de 43 páginas que nada na legislação existente sustentava “a noção orwelliana de que uma empresa americana pode ser rotulada de potencial adversária e sabotadora dos EUA por expressar desacordo com o governo”. Na capital, porém, o Tribunal de Recurso do Distrito de Colúmbia negou o pedido da Anthropic para suspender a designação de risco, argumentando que o equilíbrio de interesses pendia a favor do governo num contexto de conflito militar ativo.

O resultado prático, até ao momento, é um compromisso partido ao meio: a Anthropic está excluída de novos contratos com o Departamento de Defesa, mas pode continuar a trabalhar com outras agências governamentais.

O que Amodei realmente disse

A entrevista à CBS News vale pela franqueza com que Amodei expõe o dilema. Não há spin corporativo nem linguagem evasiva. Alguns pontos que merecem destaque:

Sobre a fiabilidade da IA em contexto militar: Amodei é direto ao dizer que os modelos atuais ainda são imprevisíveis. Qualquer pessoa que utilize um assistente de IA no dia a dia reconhece que as respostas nem sempre são fiáveis. Agora, transpor essa margem de erro para um sistema de armas é uma proposta de risco completamente diferente.

Sobre o papel de uma empresa privada: Amodei reconhece que não é sustentável, a longo prazo, que uma empresa privada defina os limites éticos do uso militar de IA. Isso cabe ao Congresso. Mas o Congresso é lento a legislar, e entretanto alguém tem de tomar decisões.

Sobre patriotismo: A palavra volta várias vezes. Amodei não aceita a narrativa de que a Anthropic é antipatriótica. Pelo contrário: argumenta que discordar do governo “é a coisa mais americana do mundo” e que as linhas vermelhas existem precisamente para defender valores que considera fundamentais para a democracia.

Sobre o futuro: Mesmo após o corte público, Amodei deixou a porta aberta a negociações. Disse que a empresa e o Pentágono “têm muito mais em comum do que diferenças” e que continuava a tentar desescalar a situação.

Os desenvolvimentos mais recentes

A história não ficou congelada na noite daquela entrevista. Nas semanas seguintes, o cenário evoluiu de formas que ninguém antecipou por completo.

Em abril de 2026, a Anthropic revelou o Mythos, um modelo de fronteira desenhado para cibersegurança e considerado demasiado capaz em ataques ofensivos para ser lançado publicamente. O acesso foi restringido a cerca de quarenta organizações. Uma delas, segundo a Axios, é a própria Agência Nacional de Segurança (NSA) — que opera sob a tutela do mesmo Departamento de Defesa que, em tribunal, argumenta que a Anthropic representa um risco para a segurança nacional.

A contradição não passou despercebida: o governo está simultaneamente a utilizar a tecnologia da Anthropic e a combatê-la em tribunal.

A 18 de abril, Amodei reuniu-se na Casa Branca com a chefe de gabinete Susie Wiles e o secretário do Tesouro Scott Bessent. Ambas as partes descreveram o encontro como “produtivo”. Três dias depois, Trump declarou à CNBC que um acordo com a Anthropic para uso no Departamento de Defesa era “possível”, acrescentando que a empresa “está a endireitar-se” e que “são muito inteligentes”.

Num desenvolvimento separado, a Anthropic apresentou uma declaração judicial afirmando que não possui qualquer “botão de desligar” para os seus modelos uma vez implantados em ambientes classificados — sublinhando que a empresa não tem visibilidade nem capacidade técnica para controlar o que acontece com o Claude depois de entregue ao Pentágono.

Por que é que isto nos diz respeito

É tentador ver esta história como um conflito exclusivamente americano: uma empresa de Silicon Valley contra o aparelho militar de Washington, com tweets presidenciais e decisões judiciais pelo meio. Mas as questões que levanta são universais.

Quem define os limites do uso militar da inteligência artificial? A empresa que a cria, o governo que a compra ou a sociedade que vive com as consequências?

A IA está a transformar a forma como os exércitos operam — desde a análise de informações à seleção de alvos —, e a regulação não acompanha a velocidade da inovação. A Anthropic tomou uma posição: há utilizações que, na sua avaliação, a tecnologia atual não suporta com segurança. O Pentágono tomou outra: num contexto de competição geopolítica com a China e conflitos ativos, as restrições autoimpostas são um luxo que os EUA não podem permitir.

Nenhuma das duas posições é absurda. Ambas comportam riscos.

O que esta entrevista e os meses que se seguiram tornam claro é que a pergunta central ainda não tem resposta: numa democracia, como é que se governa uma tecnologia que evolui mais depressa do que as leis que a deveriam regular? Até o Congresso agir — e ninguém sabe quando —, as respostas vão continuar a ser improvisadas, caso a caso, contrato a contrato, tribunal a tribunal.

E talvez o facto de uma empresa ter dito “não” — com todas as consequências financeiras e políticas que isso implica — seja, por si só, um dado importante para essa conversa.

Fontes principais:

Governar com inteligência artificial: o que os governos precisam aprender (e depressa)

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A inteligência artificial já não é uma promessa do futuro — é uma realidade que está a transformar a forma como os governos funcionam, decidem e prestam serviços aos cidadãos. O relatório Gobernar con la Inteligencia Artificial, publicado pela OCDE em 2025, faz um diagnóstico exigente e ao mesmo tempo esperançoso sobre este processo de transformação.

Clicar na imagem para consultar a apresentação…

O que está em jogo

Os governos encontram-se perante uma janela de oportunidade única. Segundo a OCDE, a IA pode aumentar significativamente a produtividade do setor público, tornar os serviços mais eficazes e melhorar a capacidade de supervisão e prestação de contas. Mas este potencial está longe de ser aproveitado de forma sistemática. A maioria das iniciativas é fragmentada, experimental e concentrada em ganhos imediatos de eficiência — automatizar o que já existe — em vez de reimaginar o estado ao serviço dos cidadãos.

Como a IA já está a ser usada nos governos

Os casos de uso analisados pela OCDE distribuem-se por quatro grandes categorias:

  • Automatização e adaptação de processos — desde a redução do tempo de elaboração de sentenças judiciais na Argentina (de 60 para 10 minutos, com o sistema Prometea) à criação de chatbots para contribuintes em Singapura
  • Melhoria da tomada de decisão e previsão — como a previsão de incêndios florestais no Canadá, a gestão financeira em tempo real na Coreia (sistema dBrain) ou simulações de planeamento urbano em Helsínquia
  • Reforço da prestação de contas e deteção de anomalias — o Tribunal de Contas de Portugal utiliza IA para identificar casos prioritários em contratação pública; a Lituânia desenvolveu ferramentas para avaliar riscos de corrupção em textos jurídicos
  • Empoderamento de partes interessadas externas — plataformas como a Decide Madrid (Espanha) e a MAPLE (Estados Unidos) permitem que os cidadãos compreendam melhor as leis e participem ativamente na sua elaboração

Os riscos que não se podem ignorar

O relatório identifica cinco tipos de risco que qualquer governo deve considerar ao adotar a IA:

  1. Riscos para os direitos fundamentais e valores democráticos
  2. Riscos para a segurança e a integridade dos sistemas
  3. Riscos operacionais e de governação
  4. Riscos para a confiança pública
  5. O risco da inação — frequentemente esquecido, mas igualmente grave

Este último merece atenção especial. Não agir também tem custos: a lentidão na adoção de tecnologias já testadas traduz-se em ineficiências desnecessárias, serviços de pior qualidade e uma crescente distância entre as capacidades do setor público e as do setor privado. O medo de errar com a IA pode paralisar até iniciativas de baixo risco e elevado benefício.

Por outro lado, quando os sistemas falham — e falham, como mostram os dados do Monitor de Incidentes de IA da OCDE, com mais de 3 800 incidentes relacionados com governo registados até abril de 2025 — a confiança pública sofre danos que se generalizam a toda a administração.

O que faz a diferença: governação inteligente

A adoção responsável da IA exige muito mais do que tecnologia. O relatório identifica sete habilitadores essenciais: governação, dados abertos, infraestrutura digital, competências e talento, investimento, contratação pública e parcerias com atores não governamentais.

Destacam-se três condições críticas:

Liderança com visão. O Reino Unido, por exemplo, tem apostado na criação de uma cultura de adoção da IA a partir do topo do governo, com planos que exigem que todas as organizações do setor público tenham um líder digital no seu comité executivo até 2026.

Funções e responsabilidades claras. Vários países europeus — como a Espanha, com a sua Secretaria de Estado de Digitalização e IA, ou a Noruega, com o Ministério de Digitalização e Governação Pública — têm alargado os mandatos das suas estruturas para garantir uma implementação coerente.

Participação cidadã. A IA não pode ser imposta às pessoas, tem de ser construída com elas. Em 2024, a Presidência Belga do Conselho da União Europeia convocou 60 cidadãos para debater a governação da IA. A Coalição Global para uma IA Inclusiva, em parceria com o Laboratório de Democracia Deliberativa de Stanford, prevê envolver mais de 10 000 cidadãos em mais de 100 países em 2025 e 2026.

O que isto significa para a escola e para a educação

Este relatório não fala diretamente de educação, mas as suas lições são aplicáveis a qualquer instituição pública — incluindo as escolas. A questão não é se devemos usar IA, mas como a usamos de forma responsável, transparente e centrada nas pessoas.

Ensinar os alunos a compreender como a IA funciona nos serviços públicos — como uma decisão pode ser tomada por um algoritmo, o que é transparência algorítmica, o que significa contestar uma decisão automática — é hoje parte integrante da literacia digital e da formação para a cidadania ativa.

Como sintetiza o Instituto Ada Lovelace, citado pela OCDE: “a IA não é uma oportunidade para automatizar o setor público, mas para o reimaginar”. Talvez valha a pena dizer o mesmo da escola.

Fonte principal: OCDE (2025). Gobernar con la Inteligencia Artificial. OECD Publishing, Paris.

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Lourenço Marques: o explorador que deu o nome à capital de Moçambique

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Este artigo documenta a vida e o legado de Lourenço Marques, o explorador e comerciante português do século XVI cujo nome se tornou sinónimo da atual capital de Moçambique durante mais de quatro séculos. Baseado em fontes históricas portuguesas e moçambicanas, o documento apresenta os factos verificados sobre a sua biografia, as suas expedições à costa oriental africana, o estabelecimento de relações comerciais com os povos locais e o desenvolvimento da cidade que perpetuou o seu nome até 1976.

Rua Araújo | 1890

Introdução

Lourenço Marques foi um explorador e comerciante português que viveu no século XVI e se notabilizou pelas explorações que realizou na costa sudeste de África, particularmente na região que hoje corresponde ao sul de Moçambique[1]. A sua importância histórica transcende a mera atividade exploratória, pois foi o responsável pelo estabelecimento das primeiras bases comerciais portuguesas permanentes numa baía estratégica do Oceano Índico, que viria a receber o seu nome por ordem régia e a desenvolver-se como uma das principais cidades da África Austral[2].

Apesar da escassez de registos detalhados sobre a sua vida pessoal — característica comum aos exploradores e comerciantes da época que não pertenciam à alta nobreza —, as fontes históricas permitem reconstituir os momentos mais significativos da sua atividade e compreender o seu papel na expansão portuguesa em África durante o reinado de D. João III[3].

Contexto Histórico: Portugal no Século XVI

No início do século XVI, Portugal encontrava-se no auge da sua expansão marítima. Após a chegada de Vasco da Gama à Índia em 1498, os Portugueses estabeleceram rapidamente uma rede de feitorias e fortalezas ao longo da costa oriental africana e do subcontinente indiano[4]. A Ilha de Moçambique, ocupada desde 1507, tornou-se a sede do governo colonial português na região e o ponto de partida para novas explorações[5].

A costa sudeste de África despertava particular interesse devido ao comércio de ouro, marfim e outros produtos valiosos. Já em 1502, durante a segunda viagem de Vasco da Gama, António de Campo havia avistado uma vasta baía que alguns navegadores denominaram “Baía da Lagoa” (Bay of the Lagoon), nome que os Ingleses viriam a corromper para “Delagoa Bay”[6]. Contudo, o reconhecimento sistemático desta região só ocorreria décadas mais tarde.

Biografia de Lourenço Marques

Origem e Formação

Sobre a origem, nascimento e formação de Lourenço Marques, os registos históricos são praticamente inexistentes. Não se conhecem as datas exatas do seu nascimento ou morte, nem a sua região de origem em Portugal[7]. Esta lacuna documental não é surpreendente: tratava-se de um comerciante e explorador de origens presumivelmente modestas, não pertencente à fidalguia ou à alta administração colonial, cujas ações só ganharam relevo histórico devido às consequências práticas das suas explorações[8].

Liceu Salazar

A Expedição de 1544: O Marco Histórico

O momento mais bem documentado da vida de Lourenço Marques ocorreu em 1544, quando, no reinado de D. João III, comandou uma expedição de exploração e reconhecimento da costa sul de Moçambique[9]. Esta expedição, realizada em parceria com António Caldeira, partiu da Ilha de Moçambique com objetivos claramente comerciais: explorar as possibilidades de comércio na região meridional da costa oriental africana e estabelecer contactos com as populações locais[10].

A expedição seguiu uma rota metódica ao longo da costa:

  1. Exploraram a costa e chegaram ao Rio Limpopo, onde estabeleceram os primeiros contactos com os indígenas locais[11]
  2. Prosseguiram até ao Rio Umbeluzi, motivados pela perspetiva de comércio e enriquecimento[12]
  3. Navegaram pelo Rio Maputo (designação que prevaleceu na toponímia local)[13]
  4. Desceram finalmente até à vasta baía que já fora anteriormente avistada mas nunca sistematicamente explorada[14]
Aeroporto Gago Coutinho (anos 60)

A Descoberta da Baía

Quando Lourenço Marques e António Caldeira chegaram à baía, depararam-se com um estuário vasto e estratégico, formado pela confluência de vários rios importantes: o Espírito Santo (formado pela junção do Matola, Umbeluzi e Tembe), o Maputo e o Komati[15]. A baía já era conhecida por diversos nomes: alguns chamavam-lhe “Baía da Boa Morte”, António do Campo designara-a “Baía da Lagoa”, e era também conhecida como “Baía dos Mpfumos” ou “Baía dos Chefes” pelas populações locais[16].

Reconhecendo o potencial estratégico e comercial do local, os dois aventureiros decidiram ali estabelecer um grande mercado para produtos do interior, instalando-se na região com carácter permanente[17].

A fachada nascente da estação ferroviária de Lourenço Marques.

Estabelecimento e Atividade Comercial

Lourenço Marques não se limitou a explorar a região; fixou-se permanentemente na área da baía, tornando-se um dos primeiros colonos europeus naquela parte de África[18]. As suas atividades principais centravam-se no comércio:

  • Marfim: o principal produto comercial, abundante na região devido às populações de elefantes do interior[19]
  • Cobre: metal valioso também comercializado com os povos locais[20]
  • Outros produtos do interior africano que atraíam interesse comercial europeu[21]

Para viabilizar estas atividades comerciais, Lourenço Marques demonstrou habilidades diplomáticas essenciais: estabeleceu pactos de paz com os indígenas locais, incluindo acordos com régulos e chefes das comunidades Ronga e outros povos bantus da região[22]. Estes acordos eram fundamentais não apenas para garantir a segurança dos comerciantes portugueses, mas também para assegurar o fluxo regular de mercadorias do interior até à costa[23].

Segundo o testemunho de D. João de Castro, que navegava no Canal de Moçambique em 1545, Lourenço Marques e os seus companheiros já se encontravam estabelecidos e ativos no comércio de marfim e cobre nessa data[24].

Lourenço Marques, 1970
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