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Estónia no PISA 2025: o sucesso constrói-se com confiança, equidade e bons professores

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A Estónia volta a destacar-se no PISA 2025. O que sustenta estes resultados? Autonomia pedagógica, apoio às dificuldades e uma aposta na tecnologia que começa nos professores. Um olhar sobre as escolhas estónias e o que podem ensinar a Portugal.

Quando saem os resultados do PISA, procuramos quase sempre a mesma coisa: uma explicação que caiba numa frase. Um método de ensino, uma reforma curricular, uma tecnologia. Algo que possamos identificar, importar e pôr a funcionar no ano letivo seguinte.

A Estónia merece uma leitura mais demorada. O seu percurso obriga-nos a olhar para a maneira como se organiza uma escola, para a ajuda que chega a um aluno quando começa a ficar para trás e para a liberdade de um professor que conhece a turma que tem à frente.

Nos resultados do PISA 2025, divulgados pela OCDE a 8 de setembro de 2026, o país volta a destacar-se. Para percebermos porquê, convém começar pelos dados e resistir à tentação de atribuir a uma novidade recente o mérito de um trabalho de muitos anos.

O que mostram os resultados mais recentes

Segundo a síntese do Ministério da Educação e Investigação estónio, a Estónia ocupa o primeiro lugar europeu em ciências e matemática e o segundo em leitura. São posições pela ordenação das médias; diferenças muito pequenas entre países não devem ser confundidas com diferenças estatisticamente significativas.

A comparação com Portugal ajuda a perceber a dimensão dos resultados:

Domínio — PISA 2025EstóniaPortugalMédia da OCDE
Ciências527482482
Matemática508460463
Leitura499462461
Pontuações médias. Fontes: Education GPS — Estónia e síntese executiva do PISA 2025, OCDE.

A distância entre os dois países é de 45 pontos em ciências, 48 em matemática e 37 em leitura. Há, porém, uma nuance indispensável: o sucesso estónio também contém dificuldades. Entre 2022 e 2025, os resultados mantiveram-se estatisticamente estáveis em ciências e matemática, mas a média de leitura desceu 12 pontos.

Portugal registou variações de menos 3 pontos em ciências, menos 12 em matemática e menos 15 em leitura. Estar próximo da média da OCDE exige, por isso, uma pergunta adicional: como está a evoluir essa média? Neste ciclo, também ela desceu nos três domínios.

Um lugar elevado na tabela e uma melhoria das aprendizagens são coisas diferentes. A Estónia continua a conseguir resultados fortes, mas tem razões para se preocupar com a leitura. Portugal tem razões para olhar para a distância que o separa desse desempenho e para o seu próprio percurso.

Esta preocupação com a leitura aproxima-se do que defendemos em «Ler o mundo em múltiplos formatos: multiliteracias na era da inteligência artificial», a partir da conferência apresentada no IX Encontro Leitur@s, em Seia. A escola precisa de ensinar a ajustar a atenção à finalidade da leitura: procurar informação, estudar um argumento, comparar perspetivas ou permanecer num texto para o compreender melhor.

A qualidade vê-se também em quem consegue acompanhar

O indicador talvez mais expressivo está nas ciências: cerca de 90% dos alunos estónios atingem pelo menos o nível 2 de proficiência, o patamar básico definido pelo PISA. Em Portugal, são 76%; na média da OCDE, 74%.

Ao mesmo tempo, 11,3% dos alunos estónios chegam aos níveis mais elevados de ciências. Em Portugal, a nota nacional da OCDE aponta para 6%. O sistema estónio consegue combinar uma base ampla de alunos com competências essenciais e uma proporção apreciável de desempenhos de excelência.

A origem social continua a contar. Na Estónia, a diferença em ciências entre os quartos socioeconómicos mais e menos favorecidos é de 68 pontos. Em Portugal, atinge 92 pontos. Não estamos perante uma sociedade onde as desigualdades deixaram de existir; estamos perante resultados em que o peso dessas desigualdades é menor.

A própria análise da OCDE sobre desempenho e equidade inclui a Estónia num pequeno grupo de sistemas que combinam resultados acima da média, inclusão elevada da população de 15 anos no estudo e uma associação relativamente reduzida entre origem socioeconómica e desempenho em ciências.

Para a escola, esta combinação tem um significado concreto: vale a pena observar tanto os alunos que resolvem os problemas mais difíceis como aqueles que ainda precisam de ajuda para compreender o enunciado.

Ajudar cedo faz parte da organização da escola

Uma parte importante da explicação encontra-se na forma como a Estónia organiza o apoio aos alunos. A Education Estonia, iniciativa da agência pública de educação e juventude, descreve uma estrutura com dois níveis: a intervenção próxima, nos jardins de infância e nas escolas, e uma rede externa de aconselhamento especializado, os centros Rajaleidja, também conhecidos como Pathfinder.

Esta rede disponibiliza aconselhamento gratuito a famílias, professores e outros profissionais, com a participação de psicólogos, terapeutas da fala e especialistas em educação especial e apoio socioeducativo. Nas escolas, a diferenciação pode passar por pequenos grupos, materiais adaptados e apoio adicional. Também contempla desafios acrescidos para quem aprende mais depressa.

Estas medidas oferecem uma explicação plausível para a capacidade de sustentar as aprendizagens de muitos alunos. O PISA, por si só, não permite calcular quantos pontos se devem a cada uma delas, nem demonstrar uma relação causal isolada.

Ainda assim, o princípio é relevante para Portugal: uma dificuldade identificada precisa de uma resposta disponível. Entre reconhecer que um aluno necessita de apoio e conseguir prestá-lo há um intervalo que merece tanta atenção como qualquer reforma curricular.

A autonomia precisa de chegar à aula

No artigo que dedicámos à intervenção de Kristina Kallas no Oeiras Education Forum, destacámos a confiança nas comunidades, nas escolas e nos professores. Os dados internacionais ajudam a dar conteúdo a essa ideia.

No TALIS 2024, a OCDE identifica na Estónia maior autonomia pedagógica declarada pelos professores e maior participação docente nas decisões da escola do que na média dos países da organização, em pelo menos dois terços dos aspetos analisados em cada área.

A autonomia interessa quando permite tomar decisões úteis: voltar a um conceito que a turma não compreendeu, escolher materiais adequados, ajustar a sequência do trabalho ou construir uma atividade com outro professor. Para isso, quem decide precisa de preparação, tempo e apoio.

O mesmo inquérito mostra que 91% dos docentes estónios recentemente diplomados consideravam elevada a qualidade global da sua formação inicial, contra 75% na média da OCDE. É uma perceção dos professores, não uma medição direta da qualidade dos cursos, mas ajuda a compreender a base profissional em que essa autonomia assenta.

Há um exemplo especialmente esclarecedor no estudo da OCDE sobre flexibilidade curricular. Na escola Pelgulinna Gümnaasium, em Taline, foram organizados círculos de aprendizagem entre professores, com 75 minutos semanais libertados da atividade letiva para esse trabalho. Os grupos partilhavam o que aprendiam e aprofundavam problemas pedagógicos escolhidos pela escola.

É uma experiência de uma escola, não uma regra que possamos atribuir a todo o país. Mas torna visível uma escolha: dar tempo à colaboração dentro da organização do trabalho. Para os professores portugueses, frequentemente convidados a colaborar, investigar e inovar, esta concretização merece atenção.

A tecnologia entra numa escola que já sabe o que procura

Temos acompanhado este percurso no blogue: primeiro, com o anúncio do acesso ao ChatGPT no ensino secundário; depois, com a análise do programa AI Leap e da sua ambição de ensinar a pensar.

O anúncio oficial de 2025 previa uma primeira fase dirigida a 20 mil alunos dos 10.º e 11.º anos e a três mil professores, com acesso a ferramentas e formação docente. A iniciativa recupera o legado do Tiger Leap, que décadas antes levara computadores e internet às escolas estónias.

A dimensão nacional da ambição deve distinguir-se da cobertura concreta de cada fase. Na atualização de setembro de 2026, o ministério anuncia o alargamento ao conjunto do secundário geral, a professores do ensino básico e a professores e alunos do secundário profissional. A formação, os materiais e a aprendizagem entre docentes continuam a fazer parte do programa.

Esta cronologia impede atribuir ao AI Leap o sucesso acumulado da Estónia no PISA. Uma iniciativa lançada em 2025, inicialmente dirigida a determinados anos do secundário, não explica o percurso anterior de um sistema, nem permite estabelecer o seu efeito sobre os resultados agora publicados.

O que ela mostra é a orientação de uma política. Na apresentação do programa no Tallinn Digital Summit, o ministério destacou a competência digital dos professores, a literacia em IA dos alunos e a investigação sobre os efeitos destas ferramentas na aprendizagem e no pensamento.

Há aqui uma proposta educativa que merece ser discutida: criar condições para experimentar, aprender a avaliar as respostas e acompanhar os efeitos sobre aquilo que os alunos conseguem fazer por si próprios.

Aprender a usar também é aprender a pensar

O perfil estónio do PISA 2025 acrescenta um dado relevante: 72,5% dos alunos referem aprender nas aulas a avaliar informação produzida por IA, acima dos 62,6% da média da OCDE. Trata-se de uma resposta a um questionário, que não equivale a uma prova de domínio dessa competência. Mas revela a presença do assunto no trabalho escolar.

Numa aula de Português, por exemplo, uma resposta gerada pode tornar-se objeto de leitura crítica: o aluno confronta-a com o texto literário, identifica uma interpretação sem apoio, procura uma passagem que sustente o argumento e reescreve a sua conclusão. Em ciências, pode examinar uma explicação e verificar se os dados apresentados permitem aceitá-la. Em matemática, pode discutir um procedimento e localizar o passo em que o raciocínio falha.

São propostas pedagógicas decorrentes desta abordagem, não descrições de práticas universais nas escolas estónias. O seu valor estará no trabalho intelectual que exigem ao aluno e na informação que dão ao professor sobre a aprendizagem.

Também a avaliação merece acompanhar esse trabalho. Como propusemos no artigo sobre autoria e avaliação do processo na presença da IA, pedir ao aluno que explique uma escolha, identifique as fontes verificadas e descreva o contributo da ferramenta ajuda a tornar visível a sua participação intelectual. Essa explicação dá ao professor elementos que o produto final, sozinho, pode não revelar.

Para Portugal, uma aposta desta natureza pede acesso equitativo, formação ligada às disciplinas, tempo para preparar atividades e avaliação dos resultados. Uma ferramenta pode entrar rapidamente na escola; uma prática pedagógica precisa de ser construída.

O que Portugal pode aprender, sem idealizar

A Estónia também enfrenta problemas. No PISA 2025, 73,5% dos seus alunos frequentavam escolas cujos diretores referiam que a falta de professores limitava, pelo menos em alguma medida, a capacidade de assegurar o ensino. E o recuo na leitura exige atenção, mesmo num país com resultados elevados.

Portugal tem, por sua vez, experiência que merece ser reconhecida. O estudo da OCDE sobre flexibilidade curricular inclui iniciativas portuguesas de aprendizagem entre pares e de experimentação pedagógica. A comparação deve ajudar-nos a perceber como dar consistência ao que funciona e como melhorar as condições para o generalizar.

Da leitura conjunta das fontes emerge uma interpretação: o desempenho estónio é compatível com um sistema que articula expectativas exigentes, apoio às dificuldades, autonomia profissional e continuidade do investimento educativo. Esta combinação é mais convincente do que uma explicação assente numa medida isolada. Continua, porém, a ser uma interpretação informada, não uma demonstração causal fornecida pelo PISA.

As perguntas que deixa às escolas portuguesas são bastante concretas. Quanto tempo demora a chegar o apoio a um aluno? Que decisões pode realmente tomar o professor? Que espaço existe no horário para trabalhar com os colegas? Como sabemos se uma atividade com tecnologia melhorou a compreensão, a escrita ou a capacidade de resolver um problema?

É nesse trabalho quotidiano que a comparação com a Estónia se torna útil. O próximo resultado começa muito antes do próximo teste: no aluno que recebe ajuda a tempo, no professor que consegue preparar melhor uma aula e na escola que dispõe de condições para transformar uma boa ideia numa aprendizagem duradoura.

Artigo preparado com informação consultada em 10 de setembro de 2026. Resultados: PISA 2025. Os dados do TALIS 2024 referem-se ao inquérito aos professores e são identificados separadamente. As ligações no texto conduzem aos artigos anteriores do blogue e às fontes institucionais utilizadas.

O que é o belo, afinal? Uma pergunta com dois mil e quinhentos anos que ainda interroga a escola

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Porque é que achamos algo bonito? A filosofia faz esta pergunta há dois mil e quinhentos anos e nunca a fechou de vez — e isso, longe de ser um problema, é exatamente o que a torna útil para uma aula de Filosofia, de Cidadania ou de Artes.

Psique reanimada pelo beijo de Cupido, de Antonio Canova (1787–1793), Museu do Louvre — a escultura em que o neoclassicismo deu corpo de mármore àquilo que Platão já considerava «difícil» de definir: o belo.

Um pôr do sol fotografado à pressa, uma equação que finalmente bate certo, um rosto que só aparece no ecrã depois de passar por seis filtros diferentes. Os alunos de hoje chamam «lindo» a um número impressionante de coisas todos os dias — e raramente param para perguntar porquê. A filosofia começou a fazer essa pergunta há dois mil e quinhentos anos, na Grécia antiga, e nunca conseguiu fechá-la de vez. Talvez seja precisamente essa falta de resposta definitiva que torna o tema tão produtivo para uma sala de aula.

Da Grécia antiga a um «não sei quê» que ninguém consegue definir

As culturas mais antigas já produziam objetos que hoje reconhecemos como belos, mas foi na Grécia clássica que a beleza se tornou, pela primeira vez, um problema a pensar — e não apenas a sentir. Platão dedica-lhe um diálogo inteiro, o Hípias Maior, em que Sócrates tenta arrancar a um interlocutor pouco à altura uma definição do belo. As respostas fracassam uma a uma: o belo não é simplesmente o que agrada aos olhos, nem apenas o que é útil e cumpre a sua função, embora ambas as ideias contenham alguma verdade. O diálogo termina sem resposta fechada, com uma conclusão que ficou célebre: as coisas belas são difíceis. Platão volta ao tema noutro diálogo, o Banquete, onde a sacerdotisa Diotima ensina a Sócrates que o desejo do belo é também o caminho para o bem — e é aqui que se forja uma ideia que atravessará toda a história do pensamento ocidental: a de que belo, bom e verdadeiro estão intimamente ligados.

Antes de Platão, os pitagóricos já tinham proposto uma resposta diferente e muito mais matemática: a beleza é proporção, é ordem numérica, é aquilo que reproduz em pequena escala a harmonia do próprio cosmos. Para eles, dizer que algo é belo não é uma opinião — é constatar uma relação de proporção que existe objetivamente, independentemente de quem olha. Aristóteles tentará mais tarde uma síntese entre estas duas posições: o belo exprime-se em número e em ordem, à maneira pitagórica, mas contém também um elemento que escapa ao cálculo, uma espécie de graça própria que o distingue. É bom, diria Aristóteles, aquilo que vale por si mesmo e que, ao mesmo tempo, nos agrada.

Quando o belo se tornou sagrado — e depois perigoso

Com o neoplatonismo e, mais tarde, com o cristianismo medieval, a beleza ganha uma dimensão religiosa: contemplar o belo passa a ser uma forma de participar em algo maior, de tocar o divino. É desta linhagem que nasce a célebre tríade medieval de condições da beleza — proporção, integridade e um resplendor que os pensadores da época chamavam claritas, a luminosidade que deixa transparecer, num objeto sensível, algo que o ultrapassa. Séculos depois, o poeta Petrarca recuperará de Santo Agostinho uma expressão que continua a ser, ainda hoje, a melhor definição possível do que sentimos perante o belo: um nescio quid, um «não sei quê» que resiste a qualquer definição fechada.

Foi só no século XVIII, com o filósofo alemão Alexander Baumgarten — discípulo de Christian Wolff e, por essa via, herdeiro da tradição racionalista de Leibniz —, que a reflexão sobre o belo se tornou uma disciplina filosófica autónoma, com nome próprio: a estética, palavra que o próprio Baumgarten cunhou na sua obra Aesthetica, publicada entre 1750 e 1758 (Britannica, 2026). A partir daqui, a beleza deixa de ser apenas um atributo do mundo e passa a ser também um problema do sujeito que a experiencia.

E é também nesta altura que a beleza revela o seu lado mais inquietante. Em 1817, o escritor francês Stendhal visitou a basílica de Santa Croce, em Florença, e saiu de lá com taquicardias e tonturas tão intensas que acabou por dar nome a um síndrome ainda hoje estudado em psicologia. O filósofo Edmund Burke, no seu ensaio sobre o belo e o sublime, distingue precisamente esta outra face da experiência estética: ao lado do belo que tranquiliza, existe o sublime, aquilo que sobrecoge, que quase assusta — um naufrágio, uma tempestade, a beira de um precipício. Immanuel Kant tentará depois resolver o enigma de outra forma: como o juízo sobre o belo não pode assentar em nenhuma regra objetiva que o determine à partida, Kant propõe que se trate de um juízo reflexionante — a faculdade de julgar volta-se sobre si própria, sem um conceito fixo a que se agarrar, funcionando segundo aquilo que os filósofos kantianos costumam resumir na fórmula «finalidade sem fim». Dito de outro modo: para Kant, dizer que algo é belo não é aplicar uma regra, é experimentar um prazer que, mesmo sendo pessoal, esperamos que qualquer outra pessoa razoável possa partilhar.

Da arte que revela verdade à beleza «polida» dos ecrãs

O século XX trouxe novas formas de pensar o problema. Para Hegel, só faz sentido falar de beleza dentro do mundo da arte, porque é aí que se manifesta aquilo a que chamava o conteúdo espiritual de uma obra. Martin Heidegger vai por um caminho próximo, mas distinto: a obra de arte é bela quando revela uma verdade, quando deixa aparecer «o mundo» de uma forma que, sem ela, permaneceria oculta. Walter Benjamin propõe um conceito que ficou célebre — a aura — para descrever aquilo que se perde quando uma obra passa a existir em milhares de reproduções idênticas: a sensação de estar perante algo único, ligado a um tempo e a um lugar que não se repetem. Já o filósofo espanhol Eugenio Trías situa a experiência da beleza numa fronteira desconfortável, entre o visível e o oculto, entre o luminoso e aquilo que ele chama o sinistro — a ideia de que o belo mais intenso é, também, o que mais se aproxima daquilo que nos assusta (Peñas, 2026).

Esta linha de pensamento desagua numa crítica particularmente relevante para quem vive rodeado de ecrãs: a do filósofo sul-coreano Byung-Chul Han. Para Han, a nossa época teria substituído a experiência do belo — que implica sempre algum risco, alguma negatividade, alguma resistência — por uma estética do polido: imagens lisas, sem arestas, otimizadas para um consumo rápido e para um agrado imediato, sem nada que perturbe ou obrigue a parar (Han, 2015; Peñas, 2026). É uma ideia que qualquer adolescente reconhece sem precisar de a explicar: a diferença entre um rosto fotografado ao natural e o mesmo rosto depois de passar por um filtro que lhe apaga imperfeições, uniformiza a pele e arredonda contornos. A beleza «polida» de que fala Byung-Chul Han não é uma metáfora distante — é, para muitos alunos, uma experiência estética diária, moldada por aplicações desenhadas precisamente para produzir esse efeito.

Porque é que esta discussão já está no programa — e não só de Filosofia

A boa notícia é que nada disto exige inventar um novo espaço curricular. A dimensão estética e a experiência estética constituem um dos grandes temas do programa de Filosofia do 11.º ano, com tradição firme nos exames nacionais da disciplina — código 714 — desde a criação da prova, homologada em 2001 sob coordenação de Maria Manuela Bastos de Almeida (Henriques et al., 2001; Direção-Geral da Educação, 2026). É, portanto, um dos poucos temas em que levar esta discussão para a sala de aula não é apenas pertinente — está literalmente previsto que os alunos aprendam a fazê-lo, e que sejam capazes de argumentar sobre se a beleza é ou não condição necessária de uma obra de arte, ou se a experiência estética pode existir independentemente dela.

Mas o interesse do tema ultrapassa a disciplina de Filosofia. Em Cidadania e Desenvolvimento, a discussão sobre a beleza «polida» das redes sociais cruza-se diretamente com a literacia mediática e com a educação para o bem-estar digital: perceber que uma fotografia filtrada obedece a uma determinada ideia de beleza — e não a um ideal neutro ou universal — é um exercício de pensamento crítico tão relevante como analisar uma notícia. Em Português, o vocabulário da estética oferece ferramentas precisas para lá do «gostei» ou «não gostei» na leitura de poesia. E em Educação Visual ou em Artes, a própria história que vai de Platão a Byung-Chul Han pode funcionar como pano de fundo para discutir critérios de composição, proporção e intenção estética que os alunos já aplicam intuitivamente, sem lhes saber dar nome.

Uma proposta para a sala de aula

Uma forma simples de levar este tema para uma aula de Filosofia, de Cidadania e Desenvolvimento ou de Artes não exige qualquer material que a escola não tenha já. Pode pedir-se aos alunos que tragam, no telemóvel, duas fotografias suas — uma sem qualquer edição e outra passada por um filtro comum de rede social — e que descrevam, por escrito, o que muda entre as duas e porque é que uma lhes parece «mais bonita». O exercício raramente fica pelo aspeto técnico: acaba quase sempre por levantar as perguntas de fundo que a filosofia coloca há séculos — a beleza está na proporção, no efeito que produz em quem olha, ou nalguma outra coisa que resiste a ser medida?

A segunda parte da proposta dirige-se a quem coordena o departamento de Filosofia, de Artes Visuais ou a equipa de Cidadania e Desenvolvimento. Vale a pena cruzar, numa única sessão, o módulo da experiência estética do programa de Filosofia com a discussão sobre beleza digital e autoimagem que já faz parte da literacia mediática — duas conversas que, nas escolas, costumam acontecer em disciplinas diferentes e sem nunca se tocarem, apesar de partirem exatamente da mesma pergunta.

Nota de transparência: este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura direta do artigo «Filosofía de la belleza», de Esther Peñas, publicado na revista espanhola Ethic. As referências à obra e biografia de Alexander Baumgarten foram verificadas de forma independente junto da Encyclopaedia Britannica. As referências ao programa e às aprendizagens essenciais de Filosofia do ensino secundário português foram verificadas junto dos documentos oficiais da Direção-Geral da Educação. As atribuições de teses específicas a Eugenio Trías e a Javier Gomá seguem a síntese apresentada no artigo de origem.

Referências

Britannica. (2026). Alexander Gottlieb Baumgarten. Encyclopaedia Britannica. https://www.britannica.com/print/article/56478

Direção-Geral da Educação. (2026, março). Aprendizagens essenciais: articulação com o Perfil dos Alunos — 11.º ano, Filosofia. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/es_11_filosofia.pdf

Han, B.-C. (2015). La salvación de lo bello. Herder.

Henriques, F., Vicente, J. N., & Barros, M. R. (2001). Programa de Filosofia: 10.º e 11.º anos (M. M. B. Almeida, Coord.). Ministério da Educação, Departamento do Ensino Secundário. https://dge.mec.pt/sites/default/files/Secundario/Documentos/Programas/filosofia_10_11.pdf

Peñas, E. (2026, 4 de setembro). Filosofía de la belleza. Ethic. https://ethic.es/filosofia-belleza

Para saber mais

Filosofía de la belleza, o artigo original de Esther Peñas na revista Ethic, com o percurso completo pelos autores e correntes que pensaram o problema da beleza ao longo da história.

Programa de Filosofia (10.º e 11.º anos), na Direção-Geral da Educação, com a descrição oficial dos conteúdos, incluindo a dimensão estética.

Aprendizagens essenciais de Filosofia do 11.º ano, na Direção-Geral da Educação, com a articulação atual entre o programa e o Perfil dos Alunos.

Corrigir o Mapa: Porque é que a ONU quer mudar a nossa visão do mundo?

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A Assembleia-Geral da ONU aprovou, a 4 de setembro, uma resolução para corrigir a forma como os mapas do mundo distorcem o tamanho de África. Não é só uma curiosidade cartográfica: é um caso de estudo pronto a usar sobre como ferramentas que parecem neutras — um mapa, um algoritmo — nunca o são de todo.

Durante quatro séculos e meio, qualquer aluno que abrisse um mapa-múndi viu a Gronelândia quase do tamanho de África, sem que ninguém alguma vez lhe tivesse dito que isso era falso. Na sexta-feira, dia 4 de setembro de 2026, a Assembleia-Geral das Nações Unidas votou para começar a mudar isso. A resolução não reescreve fronteiras nem obriga ninguém a nada — mas dá à escola portuguesa um exemplo concreto, recente e visualmente evidente de uma ideia que a Cidadania e Desenvolvimento tenta ensinar há anos: nenhuma representação do mundo é neutra, nem sequer a que está pendurada na parede da sala de aula desde sempre

Uma resolução que a maioria dos manuais escolares ainda não sabe que existe

Na sexta-feira, 4 de setembro de 2026, a Assembleia-Geral da ONU aprovou a resolução «Correct the Map: rebalancing global cartographic representation and promoting equitable representation of the world’s regions, particularly Africa», identificada como documento A/80/L.104. O resultado da votação foi esmagador: 164 votos a favor, um único voto contra — o dos Estados Unidos — e seis abstenções, da Estónia, da Geórgia, da Lituânia, da Moldova, da Sérvia e da Ucrânia (United Nations, 2026). A proposta foi apresentada pelo Togo em nome do Grupo Africano, com o apoio da União Africana e a copatrocinação do Bahamas (Al Jazeera, 2026; The National, 2026).

Não é uma resolução vinculativa. Não redesenha fronteiras, não retira soberania a ninguém e, sublinhe-se, não proíbe a projeção de Mercator — que continua «plenamente adequada» para navegação marítima e aérea, como o próprio ministério togolês fez questão de esclarecer (Al Jazeera, 2026). O que a resolução faz é encorajar governos, escolas, organizações internacionais e empresas tecnológicas a usar projeções de área equivalente — em particular a chamada projeção Equal Earth — sempre que o que está em causa é comparar o tamanho relativo dos continentes: em manuais escolares, em salas de aula, em atlas, em plataformas digitais (UN News, 2026).

Uma projeção de 1569 pensada para navegar, não para ensinar geografia

A maior parte das pessoas que hoje olham para um mapa-múndi está a olhar, sem o saber, para uma solução técnica do século XVI para um problema que já não é o seu. A projeção mais usada no mundo — presente em livros escolares, no Google Maps durante anos e em incontáveis materiais didáticos — foi criada em 1569 pelo cartógrafo flamengo Gerardus Mercator, precisamente para resolver um problema de navegação: nela, qualquer linha reta corresponde a um rumo de bússola constante, o que facilitava imenso a vida a um navegador do século XVI (UN News, 2026).

O preço dessa conveniência náutica é a distorção de área. Quanto mais um território se afasta do equador, maior parece na projeção de Mercator — e o efeito acumula-se de forma dramática perto dos polos. É por isso que a Gronelândia parece, num mapa comum, quase tão grande como o continente africano, quando África é, na realidade, cerca de catorze vezes maior (UN News, 2026). O mesmo mecanismo infla visualmente a Rússia, a Europa setentrional e a América do Norte, em relação a regiões equatoriais como a própria África, a América Latina ou o sudeste asiático.

Catorze vezes maior: o que a distorção esconde

África tem uma área de cerca de 30,3 milhões de quilómetros quadrados — o suficiente para conter, ao mesmo tempo, os Estados Unidos, a China, a Índia, grande parte da Europa Ocidental e o Japão, com espaço de sobra. É esta a demonstração visual, hoje popularizada em inúmeras animações e infográficos — incluindo o vídeo que motivou este artigo —, que a campanha internacional Correct the Map tem vindo a usar desde 2025 para tornar tangível uma distorção que, de outra forma, poucos param para questionar (Furuya, 2025).

O argumento de fundo não é meramente técnico. Segundo Moky Makura, diretora executiva da organização Africa No Filter, uma das vozes mais associadas à campanha, a persistência do mapa de Mercator funciona como uma forma duradoura de desinformação visual, que tem vindo a marginalizar a identidade africana e a influenciar perceções nos media, nas políticas públicas e na própria educação (Black Enterprise, 2026). Por outras palavras: um mapa não é apenas uma ferramenta de orientação geográfica — é também, e sempre foi, um instrumento retórico sobre o lugar de cada região no imaginário coletivo.

Uma campanha que começou fora da ONU

A resolução aprovada em Nova Iorque não nasceu na ONU — chegou lá depois de percorrer um caminho de mais de um ano. A campanha Correct the Map ganhou visibilidade internacional em agosto de 2025, quando a União Africana anunciou formalmente a sua adesão, convidando governos, escolas e empresas a abandonar a projeção de Mercator (Furuya, 2025). Em março de 2026, a própria União Africana adotou oficialmente a projeção Equal Earth como referência cartográfica institucional. Um mês depois, em abril, o ministro togolês dos Negócios Estrangeiros, Robert Dussey, anunciou à agência Reuters que o Togo levaria a votos, em nome do Grupo Africano, uma resolução histórica na Assembleia-Geral, com votação prevista para setembro (AllAfrica, 2026). A Assembleia-Geral realizou consultas informais sobre o texto em julho, antes do voto final de 4 de setembro.

Vozes a favor e contra, no plenário e fora dele

A votação em Nova Iorque não foi silenciosa, e as intervenções que a acompanharam ilustram bem por que razão um assunto aparentemente técnico pode dividir tanto opiniões. No plenário, o ministro togolês Robert Dussey insistiu que «as cartas não são simples instrumentos geográficos» e que «moldam a nossa compreensão do mundo», acrescentando que a persistência destas distorções teve, ao longo do tempo, consequências significativas (The National, 2026).

Do lado europeu, o ministro francês dos Negócios Estrangeiros, Jean-Noël Barrot, aproveitou o mesmo dia para anunciar, num evento em Paris, que a França vai abandonar a projeção de Mercator em favor de representações mais fiéis às áreas reais dos países, sublinhando que «os Estados Unidos, a Rússia e a China ganham uma prevalência visual desproporcionada» face a África, à América Latina ou ao sudeste asiático (CNN, 2026). A frase que resume a posição francesa, dita já no encerramento da sua intervenção, foi que corrigir uma representação que distorce a realidade já é, em si mesmo, «fazer obra de verdade».

Do outro lado, os Estados Unidos foram o único voto contra. O representante norte-americano classificou o debate sobre «projetos cartográficos do século XVI e o seu papel na promoção de reparações e de justiça cognitiva» como um desvio das prioridades da Assembleia-Geral, descrevendo resoluções como esta como um entrave à credibilidade da própria instituição (The National, 2026).

O que isto diz à escola portuguesa

Nenhuma linha desta resolução foi escrita a pensar no currículo português — os seus proponentes dirigiam-se a 193 Estados-membros, não a um departamento de Geografia —, mas o enquadramento para a trazer para a sala de aula já existe, e cobre-a com bastante naturalidade. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória situa o pensamento crítico entre as dez áreas de competência que qualquer aluno deve desenvolver, definindo-o como a capacidade de interrogar a realidade e de formular juízos fundamentados sobre a informação a que se tem acesso (Direção-Geral da Educação, 2017) — uma formulação que descreve, quase à letra, o próprio exercício de perguntar porque é que um mapa mostra o mundo de determinada forma, e não de outra. A Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, atualizada em 2025, mantém a literacia mediática entre os domínios obrigatórios de Cidadania e Desenvolvimento em todos os ciclos (Portugal, 2025) — o espaço curricular mais óbvio para discutir com os alunos que representações aparentemente técnicas e neutras, como um mapa-múndi ou um sistema de recomendação digital, carregam sempre escolhas que beneficiam uns pontos de vista mais do que outros.

Há aqui, aliás, um paralelo que vale a pena explicitar em sala de aula: tal como um catálogo de biblioteca nunca foi uma lista neutra — a classificação decimal já é uma decisão sobre o que fica ao lado de quê —, também um mapa nunca foi apenas um retrato fiel do território. A diferença é que a distorção cartográfica que este episódio traz à discussão pública é, desta vez, mensurável, visualmente evidente e hoje objeto de uma resolução das Nações Unidas — o que a torna um ponto de entrada particularmente concreto para uma conversa mais ampla sobre representação, poder e tecnologia. Para quem coordena a formação contínua de professores, o quadro europeu DigCompEdu situa a avaliação crítica de recursos digitais e materiais didáticos entre as competências que os próprios docentes devem desenvolver antes de as poderem ensinar (Redecker, 2017) — o que inclui, precisamente, verificar que projeção cartográfica os manuais e as plataformas digitais da própria escola estão a usar, sem dar como garantido que a mais comum é também a mais rigorosa.

Uma proposta para a sala de aula

Uma forma simples de trazer este episódio para uma aula de Geografia, de Cidadania e Desenvolvimento ou de Filosofia não exige qualquer material que a escola não tenha já. Pode projetar-se lado a lado um mapa-múndi na projeção de Mercator e um mapa na projeção Equal Earth, sem dizer de início qual é qual, e pedir aos alunos que comparem o tamanho relativo da Gronelândia e de África em cada um — a diferença visual é suficientemente forte para gerar discussão por si só, antes de qualquer explicação técnica. A partir daí, vale a pena verificar em conjunto, com a turma, que projeção usam os atlas e manuais escolares da própria escola, e o próprio Google Maps ou outra plataforma digital de uso corrente — transformando um exercício de geografia num exercício de literacia digital sobre escolhas de representação que raramente são explicadas a quem as usa todos os dias.

A segunda parte da proposta dirige-se a quem coordena a Estratégia de Educação para a Cidadania de uma escola ou agrupamento, ou o departamento de Geografia. Vale a pena aproveitar a atualidade deste episódio para uma sessão curta em conselho pedagógico sobre como distinguir, com os alunos, uma ferramenta tecnicamente neutra de uma ferramenta apenas aparentemente neutra — seja um mapa, um motor de pesquisa ou um assistente de inteligência artificial —, e sobre que perguntas fazer sempre que uma representação do mundo parece demasiado óbvia para ser questionada. Não é preciso esperar por orientação nacional para começar esta conversa: a margem de autonomia curricular de 25% que o Decreto-Lei n.º 55/2018 já concede às escolas (Portugal, 2018) é espaço suficiente para o fazer já este ano letivo.

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Nota de transparência: este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir de dois vídeos partilhados nas redes sociais — uma animação sobre a dimensão real de África e uma peça da franceinfo sobre o voto na ONU. Nenhum facto concreto sobre a resolução, a votação ou as declarações oficiais foi extraído apenas desses vídeos: todos foram confirmados de forma independente junto do comunicado oficial das Nações Unidas e de cobertura jornalística da Al Jazeera, da CNN, do The National, da UN News, do Washington Post e da AllAfrica. Não foi possível confirmar, junto de fontes verificáveis, o sentido de voto específico de Portugal nesta resolução, pelo que essa informação foi omitida deste artigo.

Referências

Al Jazeera. (2026, 4 de setembro). UN votes to adopt new world map that reflects Africa’s true size. https://www.aljazeera.com/news/2026/9/4/un-votes-to-adopt-new-world-map-that-reflects-africas-true-size

AllAfrica. (2026, 14 de abril). Togo: Le pays a les cartes en main. https://fr.allafrica.com/stories/202604140580.html

Black Enterprise. (2026). African country Togo wants to change the size of the world map. https://www.blackenterprise.com/african-country-togo-world-map-size/amp/

CNN. (2026, 4 de setembro). UN votes to adopt new map that makes our world look very different. https://www.cnn.com/2026/09/04/world/un-vote-new-world-map-intl-scli

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Furuya, B. (2025, 20 de agosto). Países africanos querem mudar o mapa-múndi; entenda o porquê. Olhar Digital. https://olhardigital.com.br/2025/08/20/ciencia-e-espaco/paises-africanos-querem-mudar-o-mapa-mundi-entenda-o-porque/

Portugal. (2018). Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Diário da República, 1.ª série, n.º 129.

Portugal. (2025). Resolução do Conselho de Ministros n.º 127/2025, de 29 de agosto — Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania. Diário da República, 1.ª série. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/enec-2025.pdf

Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu (Y. Punie, Ed.). Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/159770

The National. (2026, 4 de setembro). UN votes to adopt new map showing Africa’s true size despite US opposition. https://www.thenationalnews.com/news/us/2026/09/04/mercator-map-un-equal-earth-us/

United Nations. (2026, 4 de setembro). General Assembly adopts text to ‘Correct the Map’, among others proclaiming decade of culture for sustainable development, child marriage elimination day [Comunicado GA/12779]. UN Meetings Coverage and Press Releases. https://press.un.org/en/2026/ga12779.doc.htm

UN News. (2026, 5 de setembro). UN tells the world: Stop making Africa look small. https://news.un.org/en/story/2026/09/1168284

Para saber mais

General Assembly adopts text to ‘Correct the Map’, no comunicado oficial da ONU, com o texto integral do resultado da votação e o contexto da sessão.

UN tells the world: Stop making Africa look small, na UN News, com a explicação mais detalhada sobre a história da projeção de Mercator e da Equal Earth.

UN votes to adopt new world map that reflects Africa’s true size, na Al Jazeera, com o enquadramento histórico e político da campanha Correct the Map.

Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, na Direção-Geral da Educação, para enquadrar as áreas de competência referidas neste artigo..



Da sala de aula ao grupo de WhatsApp: a escalada dos conflitos entre pais e escolas

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Na Austrália, o aumento de comportamentos hostis de pais e encarregados de educação face a professores e diretores levou já à criação de leis que permitem interditar o acesso à escola a quem abusa da comunicação — presencial ou digital. O caso australiano é um espelho útil para pensar o que se passa, também entre nós, quando a hiperconectividade entra na relação escola-família.

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Assinar um código de conduta para poder continuar a comunicar com a escola. Parece uma medida extrema, mas é já uma realidade em algumas escolas privadas australianas, que passaram a exigir aos pais um compromisso formal de comunicação respeitosa com professores e diretores. A decisão não surgiu do nada: soma-se a leis recentes nos estados de Victoria e da Austrália do Sul que dão aos diretores escolares o poder de proibir a entrada de pais abusivos nas instalações — e de bloquear o contacto por email, telefone ou redes sociais. A Nova Gales do Sul pondera legislação semelhante.

O fenómeno não é exclusivamente australiano nem exclusivamente recente, mas os dados que motivaram estas medidas merecem atenção de qualquer comunidade educativa, incluindo a portuguesa, onde bibliotecas escolares, professores bibliotecários e equipas diretivas lidam cada vez mais com famílias que comunicam por email, grupos de turma e redes sociais — por vezes em tom que a sala de professores nunca teria tolerado ao balcão da secretaria.

01– Um problema que os números documentam

Há quinze anos que um inquérito australiano acompanha a experiência de diretores, subdiretores e outros elementos da liderança escolar. Os resultados mais recentes, relativos a 2025, mostram uma tendência clara: pais e encarregados de educação tornaram-se uma fonte crescente e significativa de comportamento ameaçador e abusivo.

O impacto não se limita às ameaças mais evidentes. A investigação citada descreve também um desgaste mais silencioso: reclamações persistentes, comunicação agressiva e a expectativa de disponibilidade permanente por parte da escola. Os professores relatam experiências semelhantes — exigências de resposta imediata, abuso verbal e, nalguns casos, comportamento ameaçador.

02 – Porque é que isto está a acontecer

As explicações propostas na literatura citada apontam para uma mudança mais estrutural do que um simples azedar de temperamentos. Nas últimas décadas, as expectativas sobre aquilo que a escola deve garantir às famílias expandiram-se. O aumento da liberdade de escolha de escola e da exigência de prestação de contas alterou também a relação entre famílias e instituições — para um registo mais próximo do de uma relação de consumo, com expectativas de resposta imediata, contestação de decisões profissionais e procura de soluções individualizadas.

O efeito da comunicação digital

É aqui que a dimensão «TIC» deste problema se torna incontornável. A comunicação digital tornou mais fácil o contacto entre famílias e escolas — mas também mudou a velocidade, o alcance e as consequências dessas interações. Uma reclamação pode transitar em minutos para um grupo de WhatsApp de turma, para uma publicação nas redes sociais ou para outra rede da comunidade, e o desacordo original amplifica-se muito para lá da conversa que lhe deu origem. O que começaria como um mal-entendido resolvível numa reunião presencial ganha, no digital, uma plateia, uma velocidade e uma permanência que a comunicação analógica nunca teve.

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03 – A lei protege — mas não previne

O pessoal escolar tem o mesmo direito a um local de trabalho seguro que qualquer outro profissional. Mas leis e códigos de conduta apenas estabelecem limites, restringem o acesso e criam vias de recurso quando o comportamento se torna inseguro. Não têm o poder de criar respeito, nem de reconstruir confiança depois de uma relação se ter deteriorado.

Da conversa à interdição — uma escalada, não um ponto de partida

04 – O que podem fazer as escolas e os sistemas educativos

Não existe uma intervenção única capaz de prevenir o conflito entre famílias e escolas. Mas há um conjunto de medidas que, segundo a análise que serve de base a este artigo, ajudam a estabelecer limites antes que a relação se deteriore:

A escola precisa de continuar a ser um espaço onde as famílias podem questionar, discordar e participar — e, simultaneamente, um local de trabalho seguro para quem lá ensina. Um objetivo não deve existir à custa do outro. A lei pode proibir o abuso, mas não produz respeito por decreto; pode proteger quem já foi alvo de uma relação quebrada, mas não reconstrói a confiança perdida. Esse trabalho, sugere a análise australiana, tem de começar muito antes do conflito — com expectativas claras sobre comunicação, reclamações e comportamento aceitável, estabelecidas desde o primeiro contacto entre escola e família, e não apenas invocadas quando já é tarde.

Para quem trabalha em bibliotecas escolares e em equipas de literacia digital, o paralelo é direto: os mesmos grupos de WhatsApp, páginas de Facebook de encarregados de educação e canais informais que hoje servem a comunicação escolar são também o espaço onde um mal-entendido se transforma, em minutos, numa crise pública. Pensar a literacia digital das famílias — e não apenas a dos alunos — pode ser parte da resposta.

Nota de fontes e transparência

Este artigo foi elaborado a partir de um texto de análise, em inglês, sobre o aumento de comportamentos abusivos de pais/encarregados de educação em escolas australianas e as respetivas respostas legislativas (Victoria, Austrália do Sul e Nova Gales do Sul).

Palavra sem responsabilidade: o que um artigo de Ana Palacio diz sobre discurso, argumentação e democracia

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Depois de publicar um artigo sobre Ceuta, a antiga ministra espanhola Ana Palacio foi inundada de insultos nas redes sociais. O texto que daí resultou, «Palabra sin responsabilidad», oferece às escolas portuguesas um vocabulário preciso — «zanjismo» incluído — para ensinar a diferença entre discordar e desqualificar.

Uma antiga ministra dos Negócios Estrangeiros publica um artigo sobre a crise de Ceuta e, em poucas horas, a caixa de mensagens enche-se de insultos — «traidora», «vendida», ameaças veladas disfarçadas de aviso. O episódio, por si só, não teria interesse nenhum para uma escola portuguesa. Mas a autora, em vez de responder aos insultos, escreveu sobre eles — e o que escreveu interessa tanto a um professor de Filosofia como a um diretor de turma que tenta explicar a um aluno de catorze anos porque é que discordar de alguém online não é o mesmo que insultá-lo.

Este artigo parte da leitura direta do texto de opinião «Palabra sin responsabilidad», da jurista e antiga ministra espanhola dos Negócios Estrangeiros Ana Palacio, publicado na sua coluna «Equipaje de mano» no jornal El Mundo, em 8 de agosto de 2026. Cruza as ideias centrais desse texto — a separação entre a palavra e a responsabilidade, o conceito de «zanjismo» e o desenho da conversação pública em torno do impacto — com a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e as Aprendizagens Essenciais de Filosofia e de Português.

Uma enxurrada de insultos, um fenómeno que interessa à escola

Ana Palacio conta, logo nas primeiras linhas do seu artigo, o que lhe aconteceu depois de publicar um texto anterior sobre a crise migratória em Ceuta: ao lado de comentários críticos mas fundamentados, recebeu uma vaga de mensagens curtas que pouco mais continham do que insultos — e essas mensagens não vinham todas do mesmo campo ideológico. Enquanto uns a acusavam de servir interesses estrangeiros, outros recordavam episódios completamente distintos, como se a política se resumisse a colar etiquetas ofensivas a quem discorda. A autora conta que se cansou de bloquear contas na sua janela do X.

O episódio pessoal interessa pouco. O que interessa é o fenómeno que revela, e que Palacio formula com uma precisão rara: a injúria sempre acompanhou a vida pública, mas nunca tinha sido tão fácil separar a palavra da responsabilidade por ela. É esta separação — não a existência do insulto, que é tão velha quanto a própria política — que dá a este texto um interesse direto para quem ensina adolescentes a discutir ideias, dentro e fora da sala de aula.

Quando falar tinha um preço

O argumento histórico de Palacio é simples e vale a pena que uma aula o desenvolva: as primeiras constituições liberais deram uma importância enorme à publicidade do debate e à liberdade de imprensa precisamente porque partiam do princípio de que falar tinha um custo. A Constituição de Cádis, de 1812, é o exemplo que a autora escolhe: um documento nascido da confiança de que as razões podiam circular, ser confrontadas e até persuadir, e que via a deliberação pública não como um adorno do sistema representativo, mas como a própria condição da sua viabilidade. Insultar alguém obrigava a assinar com o nome, mostrar o rosto e arriscar a reputação; mesmo o panfleto anónimo exigia esforço material e algum risco.

Hoje basta um telemóvel e uma conta cujo titular pode muito bem ser fictício. Palacio resume a mudança de forma direta: a tecnologia multiplicou até ao infinito a capacidade de vociferar e de vilipendiar, ao mesmo tempo que reduziu o custo de o fazer a praticamente zero. É uma ideia que qualquer aluno reconhece de imediato — a diferença entre escrever uma carta a alguém e escrever um comentário anónimo — mas que raramente é ligada, com esta clareza, à própria arquitetura das constituições liberais.

O insulto como formato, não como paixão

A frase mais citável do artigo resume talvez a sua tese central: «o insulto deixou de ser uma paixão para se transfigurar em formato». Palacio distingue com cuidado duas coisas que costumam confundir-se: o ódio, que existia muito antes da internet, e o modelo de comunicação que as redes sociais criaram à sua volta. O que mudou não foi a agressividade humana — é a sua expressão e, sobretudo, a rentabilidade de a expressar. Há perfis cujo único conteúdo consiste em produzir indignação, sem qualquer intenção de convencer quem quer que seja; o seu êxito mede-se pela reação que provocam, e quanto mais bestial e mais repetida, melhor funciona.

Por trás desta constatação está uma ideia sobre o desenho da própria conversação pública: deixou de premiar o argumento para premiar o impacto. A atenção tornou-se moeda de troca, e o exabrupto cotiza melhor — mais gostos, mais seguidores — do que o raciocínio. Palacio acrescenta um ponto que interessa particularmente a quem trabalha literacia digital com adolescentes: não sabemos quantos destes perfis são projeção de pessoas reais, quantos são coordenados em bloco e quantos são simples programas automatizados — e, para o efeito sobre quem lê, isso quase não importa. Reconhecer esta incerteza, em vez de assumir que há sempre uma pessoa do outro lado do ecrã, é já uma competência de literacia mediática.

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Do desacordo à descalificação: o «zanjismo»

O conceito mais útil do artigo para uma aula é também o mais difícil de traduzir: Palacio chama «zanjismo» — de zanjar, encerrar uma questão à força — à atitude de tratar quem discorda não como um interlocutor a persuadir, mas como um obstáculo cujo ridículo basta para invalidar o que diz. A autora sublinha que a democracia liberal pressupõe cidadãos capazes de admitir que o outro pode ter, pelo menos, alguma razão; o zanjismo parte exatamente da premissa contrária. Quando a possibilidade de persuadir desaparece, desaparece com ela o próprio incentivo para raciocinar.

Esta tensão entre persuadir e simplesmente calar o adversário não é nova — atravessa toda a história da filosofia ocidental, desde a desconfiança clássica perante a retórica dos sofistas até aos debates contemporâneos sobre argumentação. O que Palacio acrescenta é uma observação sobre o efeito coletivo: quando a conversação pública se transforma numa sucessão de monólogos simultâneos, ditos para a própria claque e aireados em câmaras de eco, o insulto deixa de ser um excesso ocasional do sistema para se tornar o lubrificante que o mantém a funcionar. A consequência mais preocupante, escreve, não é o aumento do insulto — é a perda da curiosidade pelo outro.

O que isto diz à escola portuguesa

Nenhuma linha deste artigo foi escrita a pensar no currículo português — Palacio dirige-se a leitores de opinião política, não a uma sala de aula —, mas o enquadramento para o aplicar já existe. A Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, atualizada em agosto de 2025, inclui a dimensão «Democracia e Instituições Políticas» entre as quatro dimensões obrigatórias em todos os anos de escolaridade, com o objetivo explícito de que os alunos reflitam sobre cidadania ativa, democracia, ética e integridade na governação democrática (Portugal, 2025). É difícil encontrar um texto mais diretamente alinhado com este objetivo do que um artigo que discute, com um caso concreto, o que acontece a uma democracia quando os seus cidadãos deixam de acreditar que vale a pena convencer.

A mesma ENEC mantém a dimensão «Media» entre as obrigatórias em pelo menos um ano de cada ciclo, com um enunciado que cobre quase ponto por ponto o problema dos perfis anónimos e dos conteúdos gerados automaticamente: promover a literacia mediática e a utilização crítica e segura das tecnologias digitais, da informação e dos conteúdos gerados por inteligência artificial, ao lado de valores como a liberdade de expressão e o compromisso com a ética (Portugal, 2025). O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória oferece um terceiro ponto de entrada, este mais transversal a qualquer disciplina: entre as suas dez áreas de competência, inclui o pensamento crítico e pensamento criativo e o relacionamento interpessoal, definidos como a capacidade de interrogar a realidade e de formular juízos fundamentados sobre o que se lê e ouve (Direção-Geral da Educação, 2017).

Para quem ensina Filosofia, as Aprendizagens Essenciais do 11.º ano colocam a confrontação crítica de teses e de argumentos entre as competências centrais da disciplina (Direção-Geral da Educação, 2018) — uma formulação que se aplica sem qualquer adaptação à distinção que este artigo propõe entre discordar e desqualificar. E as Aprendizagens Essenciais de Português preparam explicitamente os alunos para intervir com propriedade em qualquer discussão de ideias e para participar num debate, o que dá à componente de oralidade um lugar natural para este tipo de exercício (Direção-Geral da Educação, 2018).

Uma proposta para a sala de aula

Uma forma simples de levar este texto a uma turma de Filosofia, Português ou Cidadania e Desenvolvimento no ensino secundário não exige qualquer material que a escola não tenha já. Pode pedir-se aos alunos que tragam, de memória ou de forma anonimizada, três comentários que tenham visto recentemente numa rede social sobre um tema atual, e que os classifiquem em três categorias: argumento, opinião apaixonada mas fundamentada, ou insulto puro. O passo seguinte é o mais interessante: para cada comentário classificado como insulto, pedir aos alunos que o reescrevam como um argumento — mantendo a discordância, mas removendo a descalificação. O exercício não pretende neutralizar a paixão do debate político, que Palacio própria reconhece como legítima; pretende apenas tornar visível a diferença entre discordar de alguém e tratá-lo como um obstáculo a ridicularizar.

A segunda parte da proposta dirige-se a quem coordena a Estratégia de Educação para a Cidadania de uma escola ou agrupamento. Vale a pena aproveitar o artigo de Palacio para uma sessão curta que ligue explicitamente as dimensões «Democracia e Instituições Políticas» e «Media», partindo de uma pergunta simples: o que mudaria, num grupo de WhatsApp da turma ou num comentário público nas redes sociais dos alunos, se cada mensagem exigisse o mesmo custo pessoal que exigia uma carta assinada ou um discurso feito de viva voz? Não se trata de propor a proibição do anonimato, que tem também funções legítimas de proteção — trata-se de discutir, com os próprios alunos, porque é que a facilidade técnica de insultar sem custo nenhum não é a mesma coisa que a liberdade de o fazer.

Nota de transparência: este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura do artigo «Palabra sin responsabilidad», de Ana Palacio (El Mundo, coluna «Equipaje de mano», 8 de agosto de 2026).

Referências

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Direção-Geral da Educação. (2018, agosto). Aprendizagens essenciais | Articulação com o Perfil dos Alunos — 11.º ano, ensino secundário, Filosofia. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Aprendizagens_Essenciais/11_filosofia.pdf

Direção-Geral da Educação. (s.d.). Aprendizagens essenciais | Articulação com o Perfil dos Alunos — 11.º ano, ensino secundário, Português. Ministério da Educação. Recuperado a 22 de agosto de 2026, de https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Aprendizagens_Essenciais/11_portugues.pdf

Palacio, A. (2026, 8 de agosto). Palabra sin responsabilidad. El Mundo, p. 17.

Portugal. (2025). Resolução do Conselho de Ministros n.º 127/2025, de 29 de agosto — Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania. Diário da República, 1.ª série. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/enec-2025.pdf

Para saber mais

Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, na Direção-Geral da Educação, para enquadrar as áreas de competência referidas neste artigo.

Aprendizagens Essenciais de Filosofia (11.º ano), na Direção-Geral da Educação, com a referência à confrontação crítica de teses e argumentos citada neste texto.

Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (2025), na Direção-Geral da Educação, com a descrição completa das dimensões «Democracia e Instituições Políticas» e «Media» referidas neste artigo.