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Corrigir o Mapa: Porque é que a ONU quer mudar a nossa visão do mundo?

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A Assembleia-Geral da ONU aprovou, a 4 de setembro, uma resolução para corrigir a forma como os mapas do mundo distorcem o tamanho de África. Não é só uma curiosidade cartográfica: é um caso de estudo pronto a usar sobre como ferramentas que parecem neutras — um mapa, um algoritmo — nunca o são de todo.

Durante quatro séculos e meio, qualquer aluno que abrisse um mapa-múndi viu a Gronelândia quase do tamanho de África, sem que ninguém alguma vez lhe tivesse dito que isso era falso. Na sexta-feira, dia 4 de setembro de 2026, a Assembleia-Geral das Nações Unidas votou para começar a mudar isso. A resolução não reescreve fronteiras nem obriga ninguém a nada — mas dá à escola portuguesa um exemplo concreto, recente e visualmente evidente de uma ideia que a Cidadania e Desenvolvimento tenta ensinar há anos: nenhuma representação do mundo é neutra, nem sequer a que está pendurada na parede da sala de aula desde sempre

Uma resolução que a maioria dos manuais escolares ainda não sabe que existe

Na sexta-feira, 4 de setembro de 2026, a Assembleia-Geral da ONU aprovou a resolução «Correct the Map: rebalancing global cartographic representation and promoting equitable representation of the world’s regions, particularly Africa», identificada como documento A/80/L.104. O resultado da votação foi esmagador: 164 votos a favor, um único voto contra — o dos Estados Unidos — e seis abstenções, da Estónia, da Geórgia, da Lituânia, da Moldova, da Sérvia e da Ucrânia (United Nations, 2026). A proposta foi apresentada pelo Togo em nome do Grupo Africano, com o apoio da União Africana e a copatrocinação do Bahamas (Al Jazeera, 2026; The National, 2026).

Não é uma resolução vinculativa. Não redesenha fronteiras, não retira soberania a ninguém e, sublinhe-se, não proíbe a projeção de Mercator — que continua «plenamente adequada» para navegação marítima e aérea, como o próprio ministério togolês fez questão de esclarecer (Al Jazeera, 2026). O que a resolução faz é encorajar governos, escolas, organizações internacionais e empresas tecnológicas a usar projeções de área equivalente — em particular a chamada projeção Equal Earth — sempre que o que está em causa é comparar o tamanho relativo dos continentes: em manuais escolares, em salas de aula, em atlas, em plataformas digitais (UN News, 2026).

Uma projeção de 1569 pensada para navegar, não para ensinar geografia

A maior parte das pessoas que hoje olham para um mapa-múndi está a olhar, sem o saber, para uma solução técnica do século XVI para um problema que já não é o seu. A projeção mais usada no mundo — presente em livros escolares, no Google Maps durante anos e em incontáveis materiais didáticos — foi criada em 1569 pelo cartógrafo flamengo Gerardus Mercator, precisamente para resolver um problema de navegação: nela, qualquer linha reta corresponde a um rumo de bússola constante, o que facilitava imenso a vida a um navegador do século XVI (UN News, 2026).

O preço dessa conveniência náutica é a distorção de área. Quanto mais um território se afasta do equador, maior parece na projeção de Mercator — e o efeito acumula-se de forma dramática perto dos polos. É por isso que a Gronelândia parece, num mapa comum, quase tão grande como o continente africano, quando África é, na realidade, cerca de catorze vezes maior (UN News, 2026). O mesmo mecanismo infla visualmente a Rússia, a Europa setentrional e a América do Norte, em relação a regiões equatoriais como a própria África, a América Latina ou o sudeste asiático.

Catorze vezes maior: o que a distorção esconde

África tem uma área de cerca de 30,3 milhões de quilómetros quadrados — o suficiente para conter, ao mesmo tempo, os Estados Unidos, a China, a Índia, grande parte da Europa Ocidental e o Japão, com espaço de sobra. É esta a demonstração visual, hoje popularizada em inúmeras animações e infográficos — incluindo o vídeo que motivou este artigo —, que a campanha internacional Correct the Map tem vindo a usar desde 2025 para tornar tangível uma distorção que, de outra forma, poucos param para questionar (Furuya, 2025).

O argumento de fundo não é meramente técnico. Segundo Moky Makura, diretora executiva da organização Africa No Filter, uma das vozes mais associadas à campanha, a persistência do mapa de Mercator funciona como uma forma duradoura de desinformação visual, que tem vindo a marginalizar a identidade africana e a influenciar perceções nos media, nas políticas públicas e na própria educação (Black Enterprise, 2026). Por outras palavras: um mapa não é apenas uma ferramenta de orientação geográfica — é também, e sempre foi, um instrumento retórico sobre o lugar de cada região no imaginário coletivo.

Uma campanha que começou fora da ONU

A resolução aprovada em Nova Iorque não nasceu na ONU — chegou lá depois de percorrer um caminho de mais de um ano. A campanha Correct the Map ganhou visibilidade internacional em agosto de 2025, quando a União Africana anunciou formalmente a sua adesão, convidando governos, escolas e empresas a abandonar a projeção de Mercator (Furuya, 2025). Em março de 2026, a própria União Africana adotou oficialmente a projeção Equal Earth como referência cartográfica institucional. Um mês depois, em abril, o ministro togolês dos Negócios Estrangeiros, Robert Dussey, anunciou à agência Reuters que o Togo levaria a votos, em nome do Grupo Africano, uma resolução histórica na Assembleia-Geral, com votação prevista para setembro (AllAfrica, 2026). A Assembleia-Geral realizou consultas informais sobre o texto em julho, antes do voto final de 4 de setembro.

Vozes a favor e contra, no plenário e fora dele

A votação em Nova Iorque não foi silenciosa, e as intervenções que a acompanharam ilustram bem por que razão um assunto aparentemente técnico pode dividir tanto opiniões. No plenário, o ministro togolês Robert Dussey insistiu que «as cartas não são simples instrumentos geográficos» e que «moldam a nossa compreensão do mundo», acrescentando que a persistência destas distorções teve, ao longo do tempo, consequências significativas (The National, 2026).

Do lado europeu, o ministro francês dos Negócios Estrangeiros, Jean-Noël Barrot, aproveitou o mesmo dia para anunciar, num evento em Paris, que a França vai abandonar a projeção de Mercator em favor de representações mais fiéis às áreas reais dos países, sublinhando que «os Estados Unidos, a Rússia e a China ganham uma prevalência visual desproporcionada» face a África, à América Latina ou ao sudeste asiático (CNN, 2026). A frase que resume a posição francesa, dita já no encerramento da sua intervenção, foi que corrigir uma representação que distorce a realidade já é, em si mesmo, «fazer obra de verdade».

Do outro lado, os Estados Unidos foram o único voto contra. O representante norte-americano classificou o debate sobre «projetos cartográficos do século XVI e o seu papel na promoção de reparações e de justiça cognitiva» como um desvio das prioridades da Assembleia-Geral, descrevendo resoluções como esta como um entrave à credibilidade da própria instituição (The National, 2026).

O que isto diz à escola portuguesa

Nenhuma linha desta resolução foi escrita a pensar no currículo português — os seus proponentes dirigiam-se a 193 Estados-membros, não a um departamento de Geografia —, mas o enquadramento para a trazer para a sala de aula já existe, e cobre-a com bastante naturalidade. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória situa o pensamento crítico entre as dez áreas de competência que qualquer aluno deve desenvolver, definindo-o como a capacidade de interrogar a realidade e de formular juízos fundamentados sobre a informação a que se tem acesso (Direção-Geral da Educação, 2017) — uma formulação que descreve, quase à letra, o próprio exercício de perguntar porque é que um mapa mostra o mundo de determinada forma, e não de outra. A Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, atualizada em 2025, mantém a literacia mediática entre os domínios obrigatórios de Cidadania e Desenvolvimento em todos os ciclos (Portugal, 2025) — o espaço curricular mais óbvio para discutir com os alunos que representações aparentemente técnicas e neutras, como um mapa-múndi ou um sistema de recomendação digital, carregam sempre escolhas que beneficiam uns pontos de vista mais do que outros.

Há aqui, aliás, um paralelo que vale a pena explicitar em sala de aula: tal como um catálogo de biblioteca nunca foi uma lista neutra — a classificação decimal já é uma decisão sobre o que fica ao lado de quê —, também um mapa nunca foi apenas um retrato fiel do território. A diferença é que a distorção cartográfica que este episódio traz à discussão pública é, desta vez, mensurável, visualmente evidente e hoje objeto de uma resolução das Nações Unidas — o que a torna um ponto de entrada particularmente concreto para uma conversa mais ampla sobre representação, poder e tecnologia. Para quem coordena a formação contínua de professores, o quadro europeu DigCompEdu situa a avaliação crítica de recursos digitais e materiais didáticos entre as competências que os próprios docentes devem desenvolver antes de as poderem ensinar (Redecker, 2017) — o que inclui, precisamente, verificar que projeção cartográfica os manuais e as plataformas digitais da própria escola estão a usar, sem dar como garantido que a mais comum é também a mais rigorosa.

Uma proposta para a sala de aula

Uma forma simples de trazer este episódio para uma aula de Geografia, de Cidadania e Desenvolvimento ou de Filosofia não exige qualquer material que a escola não tenha já. Pode projetar-se lado a lado um mapa-múndi na projeção de Mercator e um mapa na projeção Equal Earth, sem dizer de início qual é qual, e pedir aos alunos que comparem o tamanho relativo da Gronelândia e de África em cada um — a diferença visual é suficientemente forte para gerar discussão por si só, antes de qualquer explicação técnica. A partir daí, vale a pena verificar em conjunto, com a turma, que projeção usam os atlas e manuais escolares da própria escola, e o próprio Google Maps ou outra plataforma digital de uso corrente — transformando um exercício de geografia num exercício de literacia digital sobre escolhas de representação que raramente são explicadas a quem as usa todos os dias.

A segunda parte da proposta dirige-se a quem coordena a Estratégia de Educação para a Cidadania de uma escola ou agrupamento, ou o departamento de Geografia. Vale a pena aproveitar a atualidade deste episódio para uma sessão curta em conselho pedagógico sobre como distinguir, com os alunos, uma ferramenta tecnicamente neutra de uma ferramenta apenas aparentemente neutra — seja um mapa, um motor de pesquisa ou um assistente de inteligência artificial —, e sobre que perguntas fazer sempre que uma representação do mundo parece demasiado óbvia para ser questionada. Não é preciso esperar por orientação nacional para começar esta conversa: a margem de autonomia curricular de 25% que o Decreto-Lei n.º 55/2018 já concede às escolas (Portugal, 2018) é espaço suficiente para o fazer já este ano letivo.

Clicar na imagem para ver a apresentação..

Nota de transparência: este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir de dois vídeos partilhados nas redes sociais — uma animação sobre a dimensão real de África e uma peça da franceinfo sobre o voto na ONU. Nenhum facto concreto sobre a resolução, a votação ou as declarações oficiais foi extraído apenas desses vídeos: todos foram confirmados de forma independente junto do comunicado oficial das Nações Unidas e de cobertura jornalística da Al Jazeera, da CNN, do The National, da UN News, do Washington Post e da AllAfrica. Não foi possível confirmar, junto de fontes verificáveis, o sentido de voto específico de Portugal nesta resolução, pelo que essa informação foi omitida deste artigo.

Referências

Al Jazeera. (2026, 4 de setembro). UN votes to adopt new world map that reflects Africa’s true size. https://www.aljazeera.com/news/2026/9/4/un-votes-to-adopt-new-world-map-that-reflects-africas-true-size

AllAfrica. (2026, 14 de abril). Togo: Le pays a les cartes en main. https://fr.allafrica.com/stories/202604140580.html

Black Enterprise. (2026). African country Togo wants to change the size of the world map. https://www.blackenterprise.com/african-country-togo-world-map-size/amp/

CNN. (2026, 4 de setembro). UN votes to adopt new map that makes our world look very different. https://www.cnn.com/2026/09/04/world/un-vote-new-world-map-intl-scli

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Furuya, B. (2025, 20 de agosto). Países africanos querem mudar o mapa-múndi; entenda o porquê. Olhar Digital. https://olhardigital.com.br/2025/08/20/ciencia-e-espaco/paises-africanos-querem-mudar-o-mapa-mundi-entenda-o-porque/

Portugal. (2018). Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Diário da República, 1.ª série, n.º 129.

Portugal. (2025). Resolução do Conselho de Ministros n.º 127/2025, de 29 de agosto — Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania. Diário da República, 1.ª série. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/enec-2025.pdf

Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu (Y. Punie, Ed.). Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/159770

The National. (2026, 4 de setembro). UN votes to adopt new map showing Africa’s true size despite US opposition. https://www.thenationalnews.com/news/us/2026/09/04/mercator-map-un-equal-earth-us/

United Nations. (2026, 4 de setembro). General Assembly adopts text to ‘Correct the Map’, among others proclaiming decade of culture for sustainable development, child marriage elimination day [Comunicado GA/12779]. UN Meetings Coverage and Press Releases. https://press.un.org/en/2026/ga12779.doc.htm

UN News. (2026, 5 de setembro). UN tells the world: Stop making Africa look small. https://news.un.org/en/story/2026/09/1168284

Para saber mais

General Assembly adopts text to ‘Correct the Map’, no comunicado oficial da ONU, com o texto integral do resultado da votação e o contexto da sessão.

UN tells the world: Stop making Africa look small, na UN News, com a explicação mais detalhada sobre a história da projeção de Mercator e da Equal Earth.

UN votes to adopt new world map that reflects Africa’s true size, na Al Jazeera, com o enquadramento histórico e político da campanha Correct the Map.

Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, na Direção-Geral da Educação, para enquadrar as áreas de competência referidas neste artigo..



Catembe (1965): o filme que a censura tentou apagar

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Considerado o título mais cortado pela censura em toda a história do cinema, “Catembe” quase não sobreviveu — e continua, seis décadas depois, a ser um dos filmes menos vistos do cinema português.

Há obras cinematográficas que resistem apesar do próprio cinema, não graças a ele. “Catembe” é uma delas: um filme que nasceu para retratar o quotidiano de uma cidade e acabou por se tornar, ele próprio, um objeto de estudo sobre repressão, memória e aquilo que resta quando um regime decide o que pode e não pode ser mostrado.

Um jovem realizador, uma cidade por filmar

Manuel Faria de Almeida nasceu em 1934 em Lourenço Marques — a atual Maputo — e foi ainda muito novo um dos fundadores do cineclube local. O apoio do Fundo do Cinema Nacional levou-o a estudar na London School of Film Technique, em Londres, onde realizou a curta-metragem de estreia “Streets of Early Sorrow” (1963), trabalho que lhe valeu convites internacionais a que acabaria por não corresponder, por ter decidido regressar a Portugal.

Foi nesse regresso que nasceu o projeto que o tornaria conhecido: um filme sobre o dia a dia de Lourenço Marques, coproduzido com António da Cunha Telles e filmado entre Lisboa e a cidade moçambicana em 1964. O título completo seria “Catembe – Sete Dias em Lourenço Marques”. A obra cruzava cinema direto — visível logo nas cenas iniciais, filmadas na Baixa lisboeta, em que Faria de Almeida pergunta a transeuntes o que sabem sobre Lourenço Marques — com sequências de ficção centradas numa jovem, a personagem que dá nome ao filme, retratando o quotidiano de um bairro popular de pescadores.

O paradoxo é que este era um filme financiado por um fundo pensado para divulgar cinematograficamente as colónias. Em vez de uma imagem cordial e pacificada, “Catembe” ofereceu um olhar mais próximo e mais humano sobre a realidade colonial — e foi exatamente esse afastamento da imagem que o regime queria projetar que o tornou incómodo.

103 cortes e um recorde amargo

A estreia estava marcada para novembro de 1965, no Cinema Império, em Lisboa. Mas antes de chegar às salas, o filme foi sujeito a exigências da censura ligada ao Ministério do Ultramar: 103 cortes, que retalharam a obra original — com cerca de 87 minutos — e a reduziram a uma fração de si mesma. Mesmo assim, a versão mutilada acabou por ser interdita pouco depois de exibida.

Seguiu-se uma tentativa de recuperar o material: uma segunda versão, puramente documental e com cerca de 45 minutos, foi remontada a partir das sequências que ainda faziam sentido depois dos cortes — as partes de ficção tinham ficado, em boa medida, incompreensíveis. Também essa versão foi proibida pela Comissão de Censura.

O resultado foi que, do material original, restou pouco mais de metade. O caso tornou-se célebre a ponto de “Catembe” ter figurado no Guinness Book of Records como o filme alvo do maior número de cortes de censura na história do cinema — um recorde que diz mais sobre o regime que o impôs do que sobre o filme em si.

Décadas por ver

Depois do 25 de Abril de 1974, “Catembe” foi exibido publicamente apenas umas poucas vezes. Faria de Almeida viria a depositar na Cinemateca Portuguesa – Museu do Cinema os materiais sobreviventes, incluindo cerca de onze minutos de cortes de censura que tinham sido preservados à parte. A cópia em 35mm que chegou até nós apresenta degradação cromática, e a sua projeção — sempre rara — mantém-se, ainda assim, um dos poucos meios de aceder a esta obra fora de contextos de investigação académica.

Mais recentemente, o filme foi digitalizado e restaurado no âmbito do projeto FILMar da Cinemateca Portuguesa, com o apoio do programa EEA Grants, permitindo reunir numa cópia digital os 45 minutos autorizados, os onze minutos de cortes preservados e o trailer original. Este trabalho de recuperação foi acompanhado pela publicação do livro Catembe: Esse Obscuro Desejo de Cinema, da investigadora Maria do Carmo Piçarra, que junta ao volume o guião fac-similado e uma cópia do filme em DVD.

Porque continua a importar

“Catembe” é hoje considerado um dos filmes incontornáveis do cinema português dos anos 1960, precisamente pela reflexão que propôs — ainda que interrompida à força — sobre a presença portuguesa em África nos anos da Guerra Colonial. É um caso raro em que a história da censura de uma obra se tornou indissociável da própria obra: preservar os cortes, hoje, é também preservar o filme.

“Catembe”, de Manuel Faria de Almeida, 1965 (via Vimeo)

Título original: Catembe – Sete Dias em Lourenço Marques

Realização: Manuel Faria de Almeida

Produção: António da Cunha Telles e Manuel Faria de Almeida

Ano1964 (rodagem) / 1965 (estreia)

Locais: Lisboa e Lourenço Marques

Fontes

Batalha Centro de Cinema. (s.d.). Catembe [ficha técnica]. Recuperado a 17 de agosto de 2026, de https://www.batalhacentrodecinema.pt/en/filme/01-catembe/

Buala. (2013). “Catembe” ou queixa da alma jovem censurada. Recuperado a 17 de agosto de 2026, de https://www.buala.org/pt/afroscreen/catembe-ou-queixa-da-alma-jovem-censurada

Buala. (s.d.). Catembe, de Faria de Almeida, em Coimbra. Recuperado a 17 de agosto de 2026, de https://www.buala.org/pt/afroscreen/catembe-de-faria-de-almeida-em-coimbra

Cinemateca Portuguesa – Museu do Cinema. (s.d.). Catembe – O mais censurado dos filmes portugueses, em projeção. Recuperado a 17 de agosto de 2026, de http://www.cinemateca.pt/Cinemateca/Noticias/Catembe-%E2%80%93-O-Mais-Censurado-dos-Filmes-Portugueses-.aspx

Comunidade Cultura e Arte. (2024, 29 de abril). “Catembe” foi o filme com o maior número de cortes pela censura na história do cinema português e chega agora às livrarias nos formatos livro e DVD. Recuperado a 17 de agosto de 2026, de https://comunidadeculturaearte.com/catembe-foi-o-filme-com-o-maior-numero-de-cortes-pela-censura-na-historia-do-cinema-portugues-e-chega-agora-as-livrarias-nos-formatos-livro-e-dvd/

Vimeo. (s.d.). Catembe, de Faria de Almeida, 1965 [vídeo]. Recuperado a 17 de agosto de 2026, de https://vimeo.com/176853823

Da Odisseia ao dia a dia: o rasto de Homero no português atual

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Quando um colega descreve o trajeto até à escola como «uma verdadeira odisseia», ou quando o técnico de informática avisa para não abrir um anexo por poder ser um «cavalo de Troia», ninguém está a citar a Ilíada ou a Odisseia. Ou talvez esteja: há quase três mil anos que Homero se infiltrou, sem que a maioria dê por isso, no português do dia a dia. Este artigo percorre essa herança — de «mentor» a «estentóreo», do «canto de sereia» ao «calcanhar de Aquiles» — e propõe uma forma de a levar para a sala de aula.

Uma professora comenta, na sala de professores, que a primeira semana de aulas «foi uma verdadeira odisseia». No computador ao lado, alguém avisa que não deve abrir aquele anexo de correio eletrónico, porque pode ser um «cavalo de Troia». Mais adiante, um aluno mais velho descreve o antigo diretor de turma como «o meu mentor», e um colega, ao ouvir o professor de Educação Física dar instruções do outro lado do pavilhão, comenta que ele tem «uma voz estentórea». Nenhuma destas pessoas está a pensar em literatura grega. Ou talvez esteja, sem saber: todas acabaram de invocar Homero.

A influência de Homero na língua portuguesa não é um resíduo académico, é uma presença viva no vocabulário de qualquer escola. Muitas das palavras e expressões que professores, alunos e funcionários usam todos os dias têm origem direta ou indireta na Ilíada, na Odisseia ou na tradição literária que estes dois poemas geraram ao longo de quase três milénios. Este artigo não pretende ensinar mitologia pela mitologia: pretende mostrar que uma parte do português corrente é, literalmente, um vestígio arqueológico — e que reconhecer esse vestígio é já um exercício de literacia.

Do nome próprio ao uso comum

Algumas personagens da Ilíada e da Odisseia percorreram um caminho linguístico invulgar: deixaram de ser nomes próprios para se tornarem palavras comuns. O caso mais evidente é «odisseia». O título do poema que narra o regresso acidentado de Odisseu — Ulisses, na tradição latina — a Ítaca passou a designar qualquer viagem longa, difícil e cheia de contratempos. O Dicionário Priberam da Língua Portuguesa regista hoje «odisseia» como substantivo comum, definindo-a simplesmente como uma «viagem cheia de aventuras e peripécias» (Priberam, s.d.), sem que a maioria de quem a usa associe a palavra ao poema que lhe deu origem.

Algo semelhante aconteceu com «mentor». Na Odisseia, Mentor é o amigo fiel a quem Ulisses confia a educação do filho, Telémaco, antes de partir para a guerra de Troia; a deusa Atena assume por vezes a sua aparência para orientar o rapaz à distância (Wikipédia, s.d.-a). Não é por isso estranho que hoje se chame mentor à pessoa experiente que aconselha e acompanha outra no seu percurso pessoal ou profissional. Há, no entanto, um pormenor que vale a pena assinalar com rigor: a palavra só se generalizou como substantivo comum bastante depois de Homero, através do romance pedagógico Les Aventures de Télémaque, publicado pelo escritor francês François Fénelon em 1699, cujo protagonista retoma precisamente a personagem de Mentor (Wikipédia, s.d.-a). Entre a personagem homérica e a palavra que hoje se usa em qualquer plano de mentoria escolar medeiam, portanto, mais de dois mil anos e uma obra que raramente se menciona.

Menos conhecida é a história de «estentóreo». O adjetivo deriva de Estêntor, um arauto grego que participa na guerra de Troia e de quem Homero diz, num único verso da Ilíada, que possuía uma voz tão potente como a de cinquenta homens juntos. Essa única menção, no canto V, bastou para que o nome de Estêntor passasse a designar, ainda hoje, qualquer voz excecionalmente forte e ressonante — um dos exemplos mais económicos de como um verso isolado pode sobreviver, através de um adjetivo, quase três mil anos ao poema que o contém.

Troia como símbolo do engano

Se os nomes próprios mostram como algumas personagens homéricas se incorporaram no léxico, as expressões revelam um fenómeno ainda mais interessante: as imagens criadas por Homero continuam a ser o recurso a que se recorre para explicar situações do quotidiano escolar. A mais conhecida é, sem dúvida, a do «cavalo de Troia», tornado símbolo universal do engano. Tal como os guerreiros gregos conseguiram entrar na cidade escondidos no enorme cavalo de madeira idealizado por Ulisses, chama-se hoje cavalo de Troia a qualquer pessoa, objeto ou estratégia que se apresenta sob uma aparência inofensiva para se infiltrar e agir a partir de dentro.

É desse cavalo de madeira que deriva também o termo informático que qualquer escola conhece bem: o cavalo de Troia, ou trojan, um tipo de software malicioso que se disfarça de programa inofensivo para se instalar num sistema e abrir, a partir daí, uma porta a quem o controla (Wikipédia, s.d.-b). A diferença entre este tipo de ameaça e um vírus tradicional está precisamente na fidelidade à imagem original: o cavalo de Troia informático não se replica sozinho nem se espalha como um vírus, depende de enganar alguém para ser instalado — exatamente como o cavalo de madeira dependeu da decisão dos próprios troianos de o trazerem para dentro das muralhas. Sempre que um responsável de informática de um agrupamento avisa os professores para não abrirem um anexo suspeito, está, sem talvez se dar conta, a repetir uma metáfora com quase três mil anos.

Perigos e sedução enganosa

As aventuras de Ulisses forneceram, por seu turno, algumas das imagens mais eficazes para falar de perigo e de sedução enganosa. Estar «entre Cila e Caríbdis» significa encontrar-se preso entre dois riscos igualmente graves, sem forma de evitar um sem se expor ao outro. A expressão remete para o estreito de Messina, entre a Sicília e a costa italiana, onde a tradição grega situava dois monstros marinhos: Cila, um rochedo que devorava os marinheiros que dele se aproximassem, e Caríbdis, um turbilhão que sorvia as águas do mar. Fugir de um significava quase sempre aproximar-se perigosamente do outro — daí existir também, em português, a variante «fugir de Cila para cair em Caríbdis», usada para descrever a situação de quem, ao evitar um perigo, cai noutro maior (Ciberdúvidas da Língua Portuguesa, 2006).

Do mesmo modo, os «cantos de sereia» continuam a representar promessas tão sedutoras quanto enganosas: discursos, ofertas ou propostas que atraem de forma quase irresistível, mas que podem conduzir ao fracasso a quem se deixa levar por elas. Na Odisseia, as sereias atraíam os marinheiros com um canto tão belo que estes se lançavam ao mar e morriam nos recifes; Ulisses só sobrevive à passagem por ouvi-lo porque manda tapar os ouvidos da tripulação com cera e se faz amarrar ao mastro do próprio navio. É essa imagem — a de saber que algo é irresistível e, por isso mesmo, preparar-se antecipadamente para lhe resistir — que a expressão continua a transportar sempre que se usa para descrever, por exemplo, uma oferta comercial demasiado boa para ser verdadeira.

O calcanhar que Homero nunca escreveu

Poucas expressões de origem homérica são tão usadas em contexto escolar como «calcanhar de Aquiles», aplicada ao ponto fraco ou vulnerável de uma pessoa, de uma equipa ou de um projeto. A história é conhecida: a ninfa Tétis, mãe de Aquiles, terá mergulhado o filho recém-nascido nas águas do rio Estige para o tornar invulnerável, segurando-o pelo calcanhar — o único ponto do corpo que, por não ter sido tocado pela água, permaneceu vulnerável e viria a ser, mais tarde, a causa da sua morte.

Há, no entanto, um rigor que vale a pena repor, precisamente porque a expressão costuma ser apresentada como se viesse diretamente de Homero: o episódio do calcanhar não existe na Ilíada. No poema homérico, Aquiles é ferido e sangra como qualquer outro guerreiro, sem qualquer menção a uma vulnerabilidade especial; a primeira referência conhecida ao banho no Estige surge apenas séculos depois, num poema latino incompleto de Estácio, já no século I, e mesmo essa versão não é totalmente clara quanto à causa exata da morte do herói (Wikipédia, s.d.-c). A expressão «calcanhar de Aquiles», tal como hoje se usa para designar um ponto fraco, é ainda mais tardia: os primeiros registos em sentido figurado datam apenas do século XIX. Isto não torna a expressão menos legítima — mostra, isso sim, algo mais interessante do ponto de vista da literacia: uma imagem pode continuar a ser sentida como «homérica» mesmo quando a sua origem exata pertence a uma camada bem posterior da tradição, construída ao longo de séculos por autores que reescreveram e completaram o mito original.

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A pedra que nunca chega ao cume

Ao contrário do calcanhar de Aquiles, «trabalho de Sísifo» é uma expressão genuinamente homérica, ainda que pouca gente o saiba. No canto XI da Odisseia, Ulisses desce ao reino dos mortos para consultar o adivinho Tirésias e, entre as sombras que ali avista, descreve Sísifo condenado a empurrar eternamente uma enorme pedra até ao cimo de uma colina — pedra que, sempre que está prestes a alcançar o topo, rola de novo até à base, obrigando-o a recomeçar (Wikipédia, s.d.-d). Chama-se hoje trabalho de Sísifo a qualquer tarefa que pareça condenada a repetir-se indefinidamente sem nunca chegar a uma conclusão — uma imagem com aplicação óbvia, para qualquer professor, ao ritmo de certas rotinas burocráticas ou à sensação de arrumar uma sala de aula que volta a ficar desarrumada assim que se vira costas.

Para além de Homero

A influência de Homero é apenas uma parte da herança linguística que o mundo grego deixou no português. A língua conserva dezenas de palavras e expressões nascidas da mitologia e da história clássicas que continuam plenamente ativas na fala corrente, ainda que não venham diretamente da Ilíada nem da Odisseia.

É o caso de «pânico», palavra que designa o medo súbito e desproporcionado e que deriva do deus Pã, divindade grega dos pastores e dos rebanhos, cujo aparecimento inesperado nos bosques provocava, segundo a tradição, um terror irracional em quem por ali passava (Gazeta Digital, s.d.). É também o caso de «panaceia», usada para descrever qualquer solução apresentada como capaz de resolver todos os problemas: o termo vem de Panaceia, deusa da cura universal e filha de Asclépio, deus da medicina, cujo nome grego significava literalmente «a que tudo cura» (Dicionário Etimológico, s.d.).

Duas outras expressões merecem menção, precisamente porque a sua origem não pertence a Homero, ainda que muitas vezes se lhes atribua essa proveniência por associação. A «espada de Dâmocles», usada para descrever um perigo iminente que paira sobre alguém, remonta a uma anedota moral sobre a corte do tirano de Siracusa Dionísio, registada originalmente pelo historiador siciliano Timeu de Tauromênio e popularizada, séculos depois, por Cícero (Wikipédia, s.d.-e) — não tem, portanto, qualquer ligação direta aos poemas homéricos. O mesmo se aplica à «caixa de Pandora», que designa algo que desperta grande curiosidade mas que seria preferível não abrir: a personagem de Pandora e a história da sua caixa — na verdade, um vaso — pertencem à obra do poeta Hesíodo, contemporâneo tardio de Homero mas autor de uma tradição distinta. Distinguir estas origens não é um exercício de pedantismo: é precisamente o tipo de precisão que se pede a um aluno quando se lhe ensina a verificar uma fonte antes de a citar.

O que isto diz à escola portuguesa

Nenhuma destas palavras foi cunhada a pensar em currículo escolar, mas o seu peso nas Aprendizagens Essenciais de Português é maior do que a maioria dos manuais deixa perceber. O domínio da educação literária, presente em todos os ciclos, inclui explicitamente o contacto dos alunos com textos da tradição oral e da literatura clássica como forma de compreender a construção do imaginário coletivo; e o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória identifica a consciência linguística — a capacidade de refletir sobre a própria língua e a sua história — como uma das competências que sustentam o pensamento crítico (Direção-Geral da Educação, 2017). Uma expressão como «cavalo de Troia» não é apenas um curiosidade etimológica: é um ponto de entrada para discutir, em Cidadania e Desenvolvimento, a diferença entre uma ameaça visível e uma ameaça disfarçada — seja ela um vírus informático, uma mensagem de desinformação apresentada como notícia isenta, ou uma manipulação social que se apresenta como ajuda.

Este artigo dialoga diretamente com outro já publicado neste blogue, sobre as lições da própria Odisseia como narrativa de vida — perseverança, hospitalidade, o amadurecimento de Telémaco. Se aquele texto olhava para o que o poema ensina enquanto história, este olha para o que o poema deixou entranhado na própria língua com que se conta essa e qualquer outra história. São duas formas complementares de levar Homero para uma sala de aula portuguesa: uma pela narrativa, outra pelo vocabulário.

Uma proposta para a sala de aula

Uma forma simples de levar este artigo para uma turma do terceiro ciclo ou do secundário não passa por pedir aos alunos que decorem etimologias, passa por lhes pedir que façam o percurso inverso ao que aqui se fez. Distribui-se à turma uma lista de frases do quotidiano escolar que usam, sem o assinalar, expressões de origem clássica: «isto tem sido uma odisseia», «cuidado com o anexo, pode ser um cavalo de Troia», «ele é o meu mentor», «aquilo é o calcanhar de Aquiles da equipa», «isto é um trabalho de Sísifo». Pede-se a cada grupo que escolha duas ou três dessas frases e investigue, com o apoio de um dicionário e dos recursos indicados nas referências deste artigo, a história que está por detrás de cada expressão — e que verifique, tal como se fez aqui a propósito do calcanhar de Aquiles, se a origem popularmente atribuída corresponde de facto ao texto homérico ou se é uma camada posterior da tradição.

A parte mais reveladora do exercício costuma surgir quando os grupos comparam as suas descobertas e percebem que nem todas as expressões «gregas» vêm do mesmo sítio, nem sequer do mesmo século. Perceber que «cavalo de Troia» e «trabalho de Sísifo» vêm efetivamente de Homero, mas que «espada de Dâmocles» e «caixa de Pandora» têm origens bem distintas, é um exercício concreto de literacia da informação: aprender a não aceitar uma atribuição só porque soa bem, e a verificar a fonte antes de a repetir — uma competência que serve tanto para a mitologia grega como para qualquer notícia que circule hoje numa aplicação de mensagens.

No fundo, o que este percurso pelas palavras oferece a uma escola não é uma lista de curiosidades para impressionar num teste — é a demonstração concreta de que a língua portuguesa transporta, sem que a maioria dê por isso, quase três mil anos de história. Sempre que um professor chama mentor a um colega mais experiente, sempre que um técnico de informática avisa para um cavalo de Troia, sempre que alguém descreve um dia difícil como uma odisseia, a escola portuguesa está, sem talvez o saber, a manter viva uma tradição que começou muito antes de existir Portugal, muito antes de existir a própria língua portuguesa — e que continuará, provavelmente, muito depois de esta conversa terminar.

Este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), tomando como modelo estrutural um artigo em castelhano sobre o mesmo tema, publicado em The Conversation e assinado por M. Dolores Jiménez-López (Universitat Rovira i Virgili), e aplicando o mesmo exercício, de forma original e verificada de raiz, ao português. Todas as etimologias e origens de expressões apresentadas foram confirmadas através de dicionários de referência (Priberam, Infopédia), da Wikipédia em português e de fontes especializadas em etimologia.

Referências

Ciberdúvidas da Língua Portuguesa. (2006, 25 de outubro). Entre Cila e Caríbdis. https://ciberduvidas.iscte-iul.pt/consultorio/perguntas/entre-cila-e-caribdis/18728

Dicionário Etimológico. (s.d.). Panaceia. https://www.dicionarioetimologico.com.br/panaceia/

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Gazeta Digital. (s.d.). Origem da palavra «pânico». https://www.gazetadigital.com.br/editorias/cidades/origem-da-palavra-panico/139231

Infopédia. (s.d.). 10 expressões de origem mitológica. Porto Editora. https://www.infopedia.pt/topicos/dominio-da-lingua/expressoes-de-origem-mitologica

Jiménez-López, M. D. (2026). De la Odisea a nuestros días: la huella de Homero en el español actual. The Conversation. https://theconversation.com/de-la-odisea-a-nuestros-dias-la-huella-de-homero-en-el-espanol-actual-282066

Priberam. (s.d.). Odisseia. In Dicionário Priberam da Língua Portuguesa. https://dicionario.priberam.org/odisseia

Wikipédia. (s.d.-a). Mentor (Odisseia). https://pt.wikipedia.org/wiki/Mentor_(Odisseia)

Wikipédia. (s.d.-b). Cavalo de Troia (computação). https://pt.wikipedia.org/wiki/Cavalo_de_troia_(computa%C3%A7%C3%A3o)

Wikipédia. (s.d.-c). Aquiles. https://pt.wikipedia.org/wiki/Aquiles

Wikipédia. (s.d.-d). Sísifo. https://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADsifo

Wikipédia. (s.d.-e). Dâmocles. https://pt.wikipedia.org/wiki/D%C3%A2mocles

Para saber mais

«O que nos ensina “A Odisseia”?», já publicado neste blogue, sobre as lições de vida do poema homérico — um complemento natural a este artigo, focado no vocabulário que o poema deixou na língua.

Artigo original de M. Dolores Jiménez-López, em castelhano, na The Conversation, que serviu de modelo estrutural a este texto.

Lista de expressões idiomáticas de origem histórica ou mitológica, na Wikipédia em português, para quem quiser alargar o levantamento feito neste artigo a outras tradições além da grega.

Dicionário Priberam da Língua Portuguesa, recurso de referência para confirmar significados e etimologias em qualquer atividade de sala de aula sobre este tema.

Os Lusíadas também são imagens: a lição de Frederico Lourenço para quem ensina Camões

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Há frases que ficam connosco mais tempo do que uma aula inteira. «Cada vez mais me convenço de que Os Lusíadas são também imagens.» Foi assim que Frederico Lourenço resumiu, numa conversa pública com o editor Francisco José Viegas por ocasião do Dia de Camões de 2024, uma ideia que me parece ter mais alcance pedagógico do que se possa imaginar à primeira vista (Saraiva, 2024). Não é apenas uma observação sobre o estilo de um poeta do século XVI. É, no fundo, um convite a repensar a forma como apresentamos Os Lusíadas aos alunos — e a perguntar porque é que tantos deles continuam a associar o nome de Camões a um exercício de resistência, e não de descoberta.

A conversa aconteceu na Feira do Livro de Lisboa, a 10 de junho de 2024, dia em que se assinalam simultaneamente a morte do poeta, em 1580, e o seu quinto centenário de nascimento, ainda que nenhuma fonte confirme com certeza absoluta o ano em que Camões nasceu. O pretexto foi o lançamento de Camões — Uma Antologia, da editora Quetzal, com seleção e comentário do próprio Frederico Lourenço, professor de línguas e literaturas clássicas na Universidade de Coimbra e tradutor de Homero, Horácio, Vergílio e da Bíblia. O volume tem 630 páginas e reúne as passagens mais marcantes d’Os Lusíadas e da lírica camoniana, acompanhadas de um comentário que se pretende, em simultâneo, acessível e erudito (Lourenço, 2024). Vale a pena conhecer o livro. Mas vale também a pena ler a entrevista que o acompanhou, porque nela há, pelo menos, quatro ideias que tocam diretamente naquilo que se passa — ou se devia passar — numa aula de Português.

Um poeta sem retrato seguro, e o que isso ensina sobre fontes

Comecemos pelo que talvez surpreenda mais os alunos: sabemos espantosamente pouco sobre a vida de Camões. Não há documento que confirme o dia, o ano ou o local do seu nascimento. As certezas reduzem-se, praticamente, a quatro datas: a prisão em 1552, a partida para a Índia em 1553, o regresso a Portugal em 1569 e a primeira edição d’Os Lusíadas, em 1572 — além, claro, da data da morte, a 10 de junho de 1580. Tudo o resto, incluindo a célebre perda de um olho ou a passagem pela Universidade de Coimbra, é suposição construída ao longo dos séculos.

Frederico Lourenço sugere, e parece-me uma chave de leitura particularmente útil para a escola, que esta escassez documental transformou a vida de Camões numa espécie de tela em branco onde cada geração projeta a sua própria imagem do poeta. É um excelente ponto de partida para trabalhar, em sala de aula, a diferença entre facto verificável e suposição plausível — uma distinção que está no centro de qualquer literacia da informação e que continua a ser, hoje, tão urgente perante um motor de busca como era no século XIX perante um manuscrito perdido. Ensinar os alunos a perguntar «como se sabe isto?» diante de uma biografia de Camões é, no fundo, o mesmo exercício que lhes pedimos quando avaliam uma fonte na internet ou uma resposta gerada por inteligência artificial: separar o que está documentado do que é, apenas, uma narrativa convincente.

Ler “Os Lusíadas” como quem olha para um quadro

A ideia central da entrevista, e a que lhe dá título, é a leitura pictórica d’Os Lusíadas. Frederico Lourenço estabelece um paralelo entre a construção poética de Camões e a pintura de Ticiano — não por acaso, a capa da nova antologia reproduz o mito de Diana e Acteão, tema que fascinou tanto o poeta português quanto o pintor veneziano. Para Lourenço, a obra tem uma dimensão arquitetónica, pela exímia construção do poema, e uma dimensão pictórica, pela beleza das imagens e das cores que o atravessam.

Esta observação tem uma aplicação direta na sala de aula, e talvez seja a mais subaproveitada de todas. Há muito que a investigação em literacias reconhece que aprender a ler um texto complexo e aprender a ler uma imagem complexa mobilizam competências interligadas, e que cruzar as duas leituras facilita o acesso a obras que, de outro modo, intimidam pela sua densidade verbal. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória já identifica as literacias múltiplas — entre elas a leitura visual — como um alicerce transversal da aprendizagem (Ministério da Educação, 2017), e a própria UNESCO recomenda, há mais de uma década, que a educação para os media e para a informação integre sistematicamente a análise de imagens ao lado da análise de texto (Wilson et al., 2011). Pedir aos alunos que comparem uma estância d’Os Lusíadas com um quadro renascentista que trate o mesmo episódio mitológico não é um exercício de enriquecimento cultural avulso: é treino direto de competências que o currículo já exige, só que raramente as articula com a poesia épica do século XVI.

A pergunta que continua a dividir-nos: celebrar ou questionar o império?

Há, contudo, uma questão mais incómoda, e Frederico Lourenço não a evita. Os Lusíadas foram, durante séculos, lidos sobretudo como justificação de uma visão imperial — leitura que ganhou força crescente a partir da União Ibérica, em 1580, e que o Estado Novo explorou intensamente, num paralelo que a própria entrevista traça com o uso que Mussolini fez da Eneida de Vergílio. Mas essa não é a única leitura possível, e talvez nem seja a mais fiel ao texto. Já em 1959, em plena ditadura, um estudioso português propôs uma contraleitura, identificando no Velho do Restelo a voz crítica do próprio Camões em relação à aventura ultramarina. E, se lermos com atenção o Canto X, a profecia da ninfa sobre as futuras conquistas portuguesas descreve, sem rodeios, episódios de violência que dificilmente cabem numa narrativa de pura glória.

Esta tensão entre celebração e crítica não é uma curiosidade académica distante do currículo: está, literalmente, nele. As Aprendizagens Essenciais de Português para o 12.º ano incluem precisamente as estâncias do Canto X dedicadas às reflexões finais do poeta, ao lado de excertos do Canto I, V, VII, VIII e IX (Direção-Geral da Educação, 2018). Ou seja, o material que permite trabalhar esta leitura dupla já está nas mãos dos professores — falta, muitas vezes, o convite explícito a fazê-lo. E o ano de 2024 trouxe esse convite de forma quase simbólica: os 500 anos de Camões coincidiram com os 50 anos do 25 de Abril, e é difícil pensar em melhor ocasião para perguntar aos alunos que leitura faz sentido hoje, num país que já não precisa d’Os Lusíadas para sustentar a sua autoestima coletiva, mas que continua a precisar de instrumentos para pensar criticamente o seu próprio passado colonial. É também aqui que a disciplina de Português se cruza de forma mais natural com os domínios da Cidadania e Desenvolvimento.

Uma “rapsódia”: como entrar no poema sem se perder nele

Um dos aspetos mais interessantes da nova antologia é a lógica que presidiu à escolha dos excertos. Inspirando-se nos antigos rapsodos que recitavam Homero e na hipótese, defendida por vários investigadores, de que a Ilíada terá crescido por acumulação de episódios a partir de um núcleo mais breve, Frederico Lourenço perguntou-se se Os Lusíadas não terão sido compostos de forma semelhante — com um essencial escrito primeiro e episódios de ornamento acrescentados depois. A partir dessa hipótese, construiu uma seleção que retém cerca de 70% do poema, organizada de modo a permitir uma leitura corrida, sem que falte nenhuma peça fundamental para a compreensão do todo.

Para quem ensina, este é um modelo didático em si mesmo. Mostra que selecionar excertos com critério, em vez de tentar abarcar o poema na íntegra ou de o reduzir a meia dúzia de estâncias avulsas para exame, pode ser a diferença entre um aluno que desiste ao terceiro canto e um aluno que chega ao décimo com uma ideia clara do que leu. A curadoria de um texto canónico — decidir o que entra, o que fica de fora e porquê — é, ela própria, um exercício de leitura crítica que vale a pena tornar visível na sala de aula, em vez de o esconder atrás de uma antologia já pronta.

Do manuscrito perdido ao ecrã: aceder às fontes de Camões hoje

Há um contraste que a entrevista sugere sem o explorar até ao fim, e que me parece particularmente relevante: o acesso ao conhecimento clássico, no tempo de Camões, era privilégio de poucos. O jovem poeta deve a sua extraordinária cultura latina, italiana e espanhola ao convívio com famílias nobres que mantinham bibliotecas privadas e ligações a instituições eclesiásticas — um acesso a fontes que a maior parte dos seus contemporâneos simplesmente não tinha. Hoje, esse acesso democratizou-se de uma forma que o próprio Camões dificilmente imaginaria.

A primeira edição d’Os Lusíadas, impressa em Lisboa em 1572, está digitalizada e disponível gratuitamente na Biblioteca Nacional Digital, tal como edições posteriores comentadas, incluindo a de 1613 e a monumental edição anotada por Manuel de Faria e Sousa, publicada em Madrid em 1639 — precisamente o comentarista que Frederico Lourenço refere na entrevista como o primeiro a tentar registar, de forma exaustiva, todas as fontes clássicas utilizadas por Camões. O Arquivo Nacional da Torre do Tombo disponibiliza igualmente, através da sua plataforma Digitarq, milhares de documentos da época que ajudam a reconstituir o contexto em que o poema foi escrito e recebido. Para um professor de Português, mostrar aos alunos a página de rosto da edição de 1572, tal como saiu da tipografia de Lisboa, tem um efeito que nenhuma reprodução em manual consegue replicar: torna tangível a distância de quase cinco séculos, e ao mesmo tempo a proximidade que a tecnologia tornou possível. Esta é, afinal, uma das formas mais simples de literacia digital aplicada ao património: saber que estas fontes existem, saber onde procurá-las e saber como as integrar numa aula sem depender de intermediários.

Para a sala de aula

Destas quatro ideias nascem, sem grande esforço, propostas de trabalho concretas. Uma possibilidade é pedir aos alunos que comparem uma estância d’Os Lusíadas com uma pintura renascentista do mesmo episódio mitológico — o mito de Diana e Acteão, presente na capa da antologia de Frederico Lourenço, é um ponto de partida evidente — e que identifiquem, em ambas as linguagens, os recursos usados para construir a mesma cena: a cor, o movimento, o enquadramento, a escolha do momento narrativo. Outra é organizar um debate estruturado em torno da leitura dupla d’Os Lusíadas, dividindo a turma entre uma defesa da leitura celebrativa e uma defesa da leitura crítica, usando como prova textual o discurso do Velho do Restelo e a profecia da ninfa no Canto X — ambos já presentes nas Aprendizagens Essenciais do 12.º ano —, e fechando a atividade com uma reflexão sobre o que esta tensão nos diz sobre a forma como Portugal lê hoje o seu próprio passado colonial. Uma terceira proposta é, simplesmente, levar os alunos à Biblioteca Nacional Digital para que vejam, com os seus próprios olhos, a edição original de 1572, e que depois discutam o que mudou — e o que não mudou — entre ler um poema impresso há quase 500 anos e ler esse mesmo poema disponível, hoje, a um clique de distância.

Nenhuma destas propostas substitui a leitura atenta dos versos. Mas todas ajudam a quebrar a barreira inicial que tantos alunos erguem perante Os Lusíadas só de ouvir o nome — e isso, sozinho, já justifica o esforço.

Uma última nota

O que mais fica desta entrevista não é propriamente uma resposta, mas a disposição com que Frederico Lourenço continua a interrogar um poema que conhece, presumivelmente, melhor do que qualquer outra pessoa viva. Depois de décadas de estudo, de uma tradução premiada da Bíblia, de uma vida dedicada aos clássicos, é ainda capaz de dizer que está «cada vez mais» convencido de algo — não menos. Para quem ensina, talvez seja este o exemplo mais valioso de todos: o de que um texto canónico nunca está definitivamente explicado, e de que cada nova geração de leitores, com as suas próprias ferramentas e as suas próprias perguntas, tem ainda algo de novo para lhe descobrir.

Nota editorial: a entrevista escrita por José Cabrita Saraiva, parte da entrevista de Francisco José Viegas a Frederico Lourenço, publicada no jornal SOL em 26 de junho de 2024, por ocasião do lançamento da obra Camões — Uma Antologia (Quetzal). As referências ao currículo português, ao Perfil dos Alunos e aos arquivos digitais mencionados foram verificadas diretamente nas fontes oficiais indicadas abaixo.

Referências

Direção-Geral da Educação. (2018). Aprendizagens essenciais: Português, 12.º ano, ensino secundário. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Aprendizagens_Essenciais/12_portugues.pdf

Lourenço, F. (2024). Camões — Uma antologia. Quetzal.

Ministério da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Direção-Geral da Educação. https://dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/perfil_dos_alunos.pdf

Saraiva, J. C. (2024, 26 de junho). Frederico Lourenço: «Cada vez mais me convenço de que Os Lusíadas são também imagens». SOL. https://sol.iol.pt/2024/06/26/frederico-lourenco-cada-vez-mais-me-convenco-de-que-os-lusiadas-sao-tambem-imagens

Wilson, C., Grizzle, A., Tuazon, R., Akyempong, K., & Cheung, C. K. (2011). Media and information literacy curriculum for teachers. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000192971

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Budapeste — A Pérola do Danúbio

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“A cidade mais subestimada da Europa, onde cada pedra conta uma história de impérios, revoluções e renascimentos.”

Budapeste é muito mais do que uma capital europeia bonita. É uma cidade que sobreviveu a celtas, romanos, mongóis, otomanos, nazis e soviéticos — e saiu de cada provação mais rica, mais complexa e surpreendentemente mais bela. Nas suas ruas convivem termas com 450 anos de história, bares instalados em ruínas do pós-guerra, uma sinagoga que é a segunda maior do mundo e uma linha de horizonte que a UNESCO considerou Património da Humanidade.

Uma cidade, dois lados, mil anos de história

Budapest Parliament panorama

O Danúbio é a espinha dorsal de Budapeste — um rio que não divide, mas articula. A oeste, Buda: colinas, castelos, tranquilidade, a memória dos reis medievais. A este, Pest: plana, cosmopolita, vibrante, a energia da modernidade oitocentista. Até 1873, eram cidades separadas. A sua fusão, juntamente com a vizinha Óbuda, criou uma das maiores capitais da Europa Central.
A história da cidade começa muito antes desse momento fundador. O primeiro assentamento foi celta, anterior ao século I a.C. Os romanos chegaram e construíram uma cidade inteira — Aquincum — que se tornou capital da província romana da Panónia Inferior. O nome deriva de aqua (água), homenagem às nascentes termais que até hoje fazem a fama da cidade.

Da Roma à Buda: o longo caminho de séculos

Em 896 d.C., sete tribos magiares unidas derrotaram os últimos ocupantes e instalaram-se no território. A nação húngara nasceu oficialmente no ano 1000, com a coroação do rei Estêvão I — a quem a cidade mais tarde ergueria uma basílica com o seu nome. Em 1222, outorgou-se a primeira Carta Magna húngara.

O século XIII trouxe uma catástrofe: a invasão mongol de 1241–1242 destruiu quase tudo. Mas a cidade ergueu-se, construiu o Castelo de Buda no alto da colina e tornou-se no século XV um dos grandes centros do Renascimento humanista europeu. Matemáticos, artistas e filósofos passaram pela corte húngara — uma era dourada que durou pouco.

150 anos sob o Crescente Otomano (1541–1686)

Széchenyi Baths

Em 1526, a Batalha de Mohács mudou tudo. O exército otomano venceu e, em 1541, Buda caiu definitivamente. Por 145 anos, a cidade esteve sob domínio turco. A herança foi ambivalente: destruição de igrejas cristãs, mas também a construção de banhos termais que ainda hoje existem.

As Termas Király foram inauguradas em 1565 por ordem do governador Arslan de Buda. As Termas Rudas, construídas no mesmo período, têm uma piscina octogonal com cúpula que sobreviveu intacta desde o século XVI. Os otomanos descobriram o que os romanos já sabiam: a terra sob Budapeste ferve com 120 nascentes de água termal.

O esplendor habsburgo e a Budapeste que conhecemos hoje

Hungarian Parliament Building

A expulsão otomana pelos Habsburgos em 1686 iniciou uma era de reconstrução e modernização. No século XIX, a Hungria negociou um acordo de autonomia com Viena — o chamado Compromisso de 1867 — criando o Império Austro-Húngaro, do qual Budapeste se tornou a segunda capital, apenas atrás de Viena.

Foi neste período que nasceu a cidade que visitamos hoje: o Parlamento (construído entre 1885 e 1904), a Ópera Nacional (inaugurada em 1884), a Avenida Andrássy — um boulevard modeled nos Champs-Élysées de Paris — e o primeiro metro subterrâneo do continente europeu, inaugurado em 1896 para as celebrações do milénio do reino. Toda esta zona é hoje Património Mundial da UNESCO.

O parlamento: o monumento mais famoso

Às margens do Danúbio, o Parlamento Húngaro é uma das obras de arquitetura mais extraordinárias da Europa. Com os seus 96 metros de altura (número simbólico que corresponde ao milénio da chegada dos magiares), é o terceiro maior edifício parlamentar do mundo e o maior de toda a Hungria. A sua silhueta neo-gótica, refletida nas águas do Danúbio ao entardecer, é a imagem mais reproduzida da cidade.

A visita ao interior é imperdível: os salões de mármore, os vitrais e a sala onde se guarda a Coroa de Santo Estêvão — a coroa mais antiga da Europa Central, com mais de mil anos — fazem desta visita uma das mais emocionantes que Budapeste oferece.

O Castelo de Buda e o Bastião dos Pescadores

Buda Castle Budapest

No alto da colina de Buda, o Castelo Real domina a cidade. Construído originalmente no século XIII por ordem do rei Béla IV, foi destruído e reconstruído várias vezes ao longo dos séculos. Hoje abriga o Museu Nacional de História, a Galeria Nacional Húngara e a Biblioteca Nacional Széchenyi. O passeio pelo bairro do castelo, com as suas ruas medievais, igrejas barrocas e mirantes sobre o Danúbio, é uma das experiências mais intensas que a cidade proporciona.

Fisherman’s Bastion at night

Perto do castelo, o Bastião dos Pescadores é um dos mirantes mais fotogénicos da Europa. Construído entre 1895 e 1902, as suas sete torres neo-românicas (uma por cada tribo magiar fundadora) oferecem uma vista privilegiada sobre o Parlamento e o Danúbio. À noite, iluminado, é simplesmente irreal.

A Ponte das Correntes: Símbolo de Resiliência

Széchenyi Chain Bridge at night

A Ponte Széchenyi Lánchíd — Ponte das Correntes — foi a primeira ponte permanente sobre o Danúbio, inaugurada em 1849. Projetada pelo engenheiro inglês William Tierney Clark e construída pelo escocês Adam Clark, ligou simbolicamente Buda e Pest décadas antes da fusão oficial. Os seus leões de pedra e as correntes de ferro tornaram-na imediatamente um símbolo da cidade.

Durante a Segunda Guerra Mundial, os alemães explodiram todas as sete pontes sobre o Danúbio para travar o avanço soviético. A Ponte das Correntes foi reconstruída em 1949 — exatamente cem anos depois da original — numa declaração simbólica de renascimento.

O Século XX: Guerra, Terror e Revolução

O século XX foi para Budapeste um calvário. A Primeira Guerra Mundial dissolveu o Império Austro-Húngaro. Depois veio a ascensão do fascismo, a ocupação nazi durante a Segunda Guerra e o Cerco de Budapeste (1944–1945), que destruiu mais de 80% dos edifícios da cidade.

Quase cem mil judeus de Budapeste foram vítimas da ocupação nazi. A memória desta tragédia está inscrita no espaço urbano: os Sapatos no Danúbio, 60 pares de sapatos de ferro instalados à beira-rio em 2005, marcam o local onde judeus foram executados e atirados ao rio pelos soldados da Cruz das Flechas (partido fascista húngaro).

A Casa do Terror (Terror Háza), na Avenida Andrássy número 60, é outro memorial indispensável. O edifício serviu primeiro como sede do partido fascista húngaro (1944) e depois como quartel-general da polícia secreta comunista (1945–1956). Hoje é um museu perturbador e rigoroso sobre os dois totalitarismos que a Hungria viveu.

A Revolução de 1956: A Primeira Revolta Antitotalitária

Em 23 de outubro de 1956, estudantes e intelectuais húngaros saíram às ruas de Budapeste. O que começou como uma manifestação tornou-se numa revolução que abalou o mundo. O governo reformista de Imre Nagy anunciou a saída da Hungria do Pacto de Varsóvia.

A resposta soviética foi implacável: a 4 de novembro, tanques do Exército Vermelho entraram em Budapeste. Estima-se que 20 mil húngaros morreram. O historiador François Fejtö chamou-lhe “a primeira revolução antitotalitária” e antecipação do colapso do comunismo na Europa Central.

A Revolução de 1956 é uma ferida e um orgulho simultaneamente. Os húngaros comemoram-na a 23 de outubro como feriado nacional, e Budapeste mantém a sua memória viva em múltiplos espaços.

Música: A Cidade de Liszt, Bartók e Kodály

A relação de Budapeste com a música clássica é única na Europa. Três dos maiores compositores do século XIX e XX são húngaros: Franz Liszt, Béla Bartók e Zoltán Kodály.

Liszt fundou a Academia de Música de Budapeste em 1875. O edifício atual, construído em 1907 em estilo Art Nouveau, é uma joia arquitetónica com frescos, vitrais e mosaicos — e uma sala de concertos considerada a mais bela de Budapeste. Bartók ensinou ali durante anos e a sua ligação ao folclore húngaro e dos Balcãs revolucionou a música do século XX.

A Ópera Nacional Húngara, inaugurada em 1884, tem a terceira melhor acústica da Europa — apenas superada pela Scala de Milão e pela Ópera de Paris. Foi financiada pelo Imperador Francisco José I e nos seus primeiros anos teve como diretor musical ninguém menos que Gustav Mahler. Assistir a uma ópera aqui é uma experiência fora do comum — e surpreendentemente acessível em termos de preço.

As Termas: O Coração Aquático da Cidade

Budapeste assenta sobre mais de 120 nascentes de água termal. Esta peculiaridade geológica moldou a cultura e o quotidiano da cidade durante milénios — dos romanos aos otomanos, dos Habsburgos aos húngaros de hoje.

Men playing chess in pool

As Termas Széchenyi, no Parque da Cidade, são o mais famoso complexo termal da Europa. Construídas em estilo neo-barroco em 1913, com piscinas exteriores a 38ºC onde ainda hoje se joga xadrez enquanto se mergulha, são o símbolo mais icónico desta cultura do banho.

As Termas Gellért, com a sua fachada Art Nouveau, combinam beleza arquitetónica e tradição termal desde 1918. Para uma experiência mais autêntica e menos turística, as Termas Rudas oferecem uma piscina octogonal sob uma cúpula otomana de 450 anos de idade, aberta também à noite com música.

TermasEstiloConstruçãoDestaque
SzéchenyiNeo-barroco1913A maior da Europa; xadrez nas piscinas exteriores
GellértArt Nouveau1918Arquitetura deslumbrante; spa completo
RudasOtomanoséc. XVICúpula original de 450 anos; vista noturna
KirályOtomano1565A mais antiga; autêntica atmosfera histórica

O Bairro Judaico e a Grande Sinagoga

Dohány Street Synagogue interior

O VII Distrito de Budapeste foi, durante séculos, o coração da comunidade judaica da cidade. A Grande Sinagoga da Rua Dohány, construída em 1859 em estilo mourisco, é a segunda maior sinagoga do mundo, com capacidade para 3.000 fiéis. O seu interior, com lustre de cristal, galeria e órgão histórico, é extraordinário.

Dohány Street Great Synagogue

No jardim da sinagoga, uma escultura em forma de árvore chorou de prata — criada pelo artista Imre Varga — homenageia as vítimas do Holocausto. O bairro judaico é também onde nasceu a cultura dos ruin bars — os bares instalados em edifícios abandonados do pós-guerra que se tornaram um dos fenómenos culturais mais originais da Europa contemporânea.

Os Ruin Bars: Cultura do Caos Criativo

Szimpla Kert ruin bar

Em 2002, um grupo de jovens transformou uma fábrica abandonada do bairro judeu num bar. Chamaram-lhe Szimpla Kert — e sem o saber inventaram uma nova forma de fazer cultura urbana. Com mobiliário encontrado no lixo, decoração eclética, arte e espírito boémio, o conceito espalhou-se por todo o Distrito VII.
Os romkocsma (ruin bars) são hoje um fenómeno global — mas Budapeste continua a ter os melhores. Não são apenas bares: são espaços de arte, mercados de segunda mão, recintos de música ao vivo e pontos de encontro entre locais e visitantes. O Szimpla Kert, apesar do sucesso turístico, mantém o espírito original.

Gastronomia: Do Goulash ao Foie Gras

Hungarian goulash

A cozinha húngara é um espelho da história: influências turcas, austríacas, eslavas e magiares fundem-se numa gastronomia robusta, aromática e surpreendente.

O ingrediente central é a paprika — uma especiaria que os otomanos introduziram e os húngaros adotaram como símbolo nacional. Três ingredientes são essenciais em quase todos os pratos: carne de porco, alho e cebola.

  • Goulash (gulyásleves): a sopa-guisado de vaca com paprika que o mundo conhece como símbolo húngaro
  • Chicken paprikash: frango em molho de paprika e nata azeda — prato de inverno por excelência
  • Lángos: massa frita coberta de nata e queijo ralado — o street food mais amado da cidade
  • Foie gras: a Hungria é o segundo maior produtor mundial
  • Pörkölt: guisado de carne mais espesso que o goulash, base da cozinha húngara quotidiana

O Mercado Central de Budapeste, construído em 1897, é o lugar perfeito para mergulhar nesta gastronomia: três andares de bancas com paprika, embutidos, queijos, doces tradicionais e artesanato húngaro.

Praça dos Heróis e o Parque da Cidade

Millennium Monument

No final da Avenida Andrássy, a Praça dos Heróis é uma das mais grandiosas da Europa. O Monumento do Milénio, erguido em 1896 para celebrar mil anos de presença magiar na região, reúne em torno de uma coluna de 36 metros as estátuas dos sete chefes tribais que lideraram a chegada ao Cárpato.


Flanqueando a praça, o Museu das Belas Artes e a Kunsthalle (Galeria de Arte) definem o perfil cultural de Budapeste. Por detrás, o Parque da Cidade (Városliget) guarda o Castelo Vajdahunyad — uma réplica fantasia de um castelo da Transilvânia, construída em 1896, hoje habitada por corvos e pelos reflexos do lago artificial.

E no parque, claro, as Termas Széchenyi — o círculo perfeito.

A Budapeste de Hoje: 6 Milhões de Visitantes por Ano

Em 2024, Budapeste recebeu mais de 6 milhões de visitantes, um aumento de 24% face ao ano anterior. A cidade é hoje um dos destinos mais procurados da Europa Central — e mantém uma relação de preço-qualidade notável comparada com as outras grandes capitais do continente.

A cidade divide-se claramente em dois ritmos: de dia, patrimónios, museus e termas; de noite, uma vida cultural e nocturna que rivaliza com qualquer capital europeia. Os festivais de música, de ópera e de gastronomia pontuam o calendário ao longo do ano.

O Que Não Pode Perder — Guia Rápido

VisitaPorque Vale a PenaTempo Recomendado
Parlamento HúngaroMaior edifício do país; Coroa de Santo Estêvão1–2 horas
Castelo de Buda + Bastião dos PescadoresVista inesquecível; história medieval vivaMeio dia
Termas Széchenyi ou RudasExperiência cultural única; relaxamento2–3 horas
Grande Sinagoga da Rua DohánySegunda maior do mundo; memória do Holocausto1 hora
Casa do TerrorMuseologia sobre os dois totalitarismos1–2 horas
Szimpla Kert e ruin barsCultura urbana contemporânea únicaNoite inteira
Mercado CentralGastronomia e artesanato autênticos1–2 horas
Passeio de barco no DanúbioPaisagem noturna com o Parlamento iluminado1 hora
Praça dos Heróis + Parque da CidadeHistória e arte ao ar livre2 horas
Ópera Nacional HúngaraTerceira melhor acústica da Europa1 espetáculo

Uma Cidade para Deixar Marca

Budapeste tem uma característica rara: é uma cidade que surpreende. O viajante que chega com expectativas de “mais uma capital europeia bonita” parte com a certeza de ter visitado algo singular. A sobreposição de épocas — romana, medieval, otomana, habsburguesa, comunista e contemporânea — não é uma colagem aleatória, mas uma narrativa coerente de resistência e renascimento.

Ela seduz pela beleza óbvia do rio e dos palácios, mas retém pela profundidade: os banhos onde os húngaros vão em silêncio de manhã, as noites nos ruins bar ruins que cheiram a historia e tinta fresca, os cafés do século XIX onde ainda se sente o peso dourado da Belle Époque.

Budapeste não é um destino — é uma experiência de civilização comprimida num espaço onde o Danúbio corre lento e os séculos se afundam uns nos outros.

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