Vinte mil livros numa casa: o que a biblioteca de Loyola Brandão ensina a quem quer formar leitores

Publicado a Outubro 12, 2026 por Jorge Borges

Ignácio de Loyola Brandão abriu a porta da sua biblioteca ao Estadão e falou dos livros que o formaram. Partimos desse vídeo para propor projetos que fazem das bibliotecas pessoais um motor de leitura, na escola e fora dela.

Há vídeos que se veem em vinte minutos e dão matéria para um ano letivo. Este é um deles: um escritor brasileiro de oitenta e tal anos a mostrar as suas estantes e a dizer, sem rodeios, de que livros gosta e de quais não gosta. Não há aqui nenhuma metodologia de promoção da leitura, e é por isso mesmo que dá tanto que pensar.

Quem é Loyola Brandão e porque nos interessa

Ignácio de Loyola Brandão nasceu em Araraquara, no estado de São Paulo, em 1936. Foi jornalista durante décadas e é autor de romances, contos e crónicas que a crítica brasileira há muito lê como retrato do país. Entre os títulos mais conhecidos estão Zero e Não verás país nenhum, e a Prefeitura de São Paulo assinalou os seus oitenta anos, em 2016, com uma lista de leituras disponíveis na rede de bibliotecas municipais. Pertence à Academia Brasileira de Letras, que tem acompanhado e divulgado o que se vai escrevendo sobre ele.

Ao Diário de Notícias, em 2017, contou como Zero foi recusado por editoras brasileiras, acabou publicado em Itália, esteve proibido durante anos e continuou a circular em cópias feitas pelos próprios leitores, muitos deles jovens que juntavam dinheiro para as fotocópias. A conclusão que tirou cabe numa frase: um livro não se mata. É uma boa porta de entrada para o que vem a seguir, porque um homem que pensa assim sobre os livros costuma ter uma casa à medida dessa convicção.

O vídeo e a iniciativa do Estadão

O vídeo que nos serviu de ponto de partida, «Loyola Brandão critica livro de García Márquez, mostra seus favoritos e diz qual obra jamais leria», faz parte da série Coleção de Livros, uma iniciativa do Estadão. A ideia é simples e quase doméstica: a equipa do jornal vai a casa de figuras da cultura, filma as estantes e pede a cada convidado que fale dos livros que escolheu para viver ao seu lado. Segundo a cobertura da Estadão Conteúdo, publicada em março de 2025 a propósito da segunda temporada, Loyola Brandão escolheu dezassete títulos e explicou cada escolha.

O que Loyola Brandão diz de García Márquez, e a obra que garante que jamais leria, é aquilo que dá título ao vídeo e que o torna fácil de partilhar. Interessa-nos menos como polémica e mais como método: um leitor com autoridade a dizer, com franqueza, «isto não me serviu» é uma lição que as aulas de Português raramente dão. Aprender a ler passa também por aprender a discordar de um livro sem medo de ser castigado por isso.

Dezassete livros, dezassete maneiras de entrar na leitura

A lista que escolheu mostra uma biblioteca construída por camadas de idade. Há o livro da infância, As Aventuras de Pinocchio, que leu aos oito anos. Há Alice no País das Maravilhas, oferecido pela madrinha aos dez. Há o romance de juventude, Este Lado do Paraíso, de Fitzgerald, lido aos dezoito ou dezanove anos e que lhe despertou a vontade de escrever. E há os livros de maturidade, como Luz em Agosto, de Faulkner, que diz ter lido dez vezes, ou Misericórdia, da portuguesa Lídia Jorge, que elogia como romance recente.

Entre eles cabem Graciliano Ramos, Céline, Sartre, Steinbeck, Kundera, Lima Barreto, as Cartas a Theo de Van Gogh e uma biografia de Patricia Highsmith. Repare-se na mistura: clássicos e policiais, romance e correspondência, literatura brasileira e estrangeira, livros que o formaram e livros que simplesmente encontrou e o encantaram. Nenhuma escola montaria um currículo assim, e é precisamente a promiscuidade das estantes que torna uma biblioteca pessoal tão eficaz como porta de entrada. O leitor jovem não precisa de um cânone arrumado, precisa de encontrar um livro que lhe pareça escrito para si.

A casa que é biblioteca

Segundo a reportagem da Gazeta de Alagoas, republicada pela Academia Brasileira de Letras, o escritor reuniu cerca de vinte mil volumes. Os livros cobrem as paredes do apartamento em São Paulo, sobem as escadas até ao escritório e agrupam-se, em certas prateleiras, por afinidade: uma dedicada a Clarice Lispector, outra onde Faulkner e Highsmith ficam lado a lado. O pai também juntou cerca de mil clássicos na casa da família, em Araraquara.

O detalhe mais interessante do ponto de vista educativo é o que acontece a seguir. Loyola Brandão tem vindo a dar livros, e cerca de oitocentos foram para uma pequena biblioteca numa comunidade rural, a Cangalha, em Aiuruoca, no sul de Minas Gerais. Uma biblioteca pessoal, afinal, não tem de ser um fim de linha. Pode ser o ponto de partida de outra, mais pequena, noutro sítio, onde os livros vão ter leitores que nunca o encontrariam por outra via.

O que a escola pode aprender com uma estante

Quem trabalha com leitura em contexto escolar conhece o fosso entre o que se pede aos alunos e o que lhes damos como modelo. Pedimos que leiam, mas poucas vezes mostramos a nossa estante, os livros que abandonámos a meio, aquele que relemos dez vezes. O vídeo faz exatamente o contrário. O adulto leitor deixa de ser uma figura abstrata e passa a ser alguém com gostos, manias e pontos cegos.

Isto liga-se a vários temas que o blogue tem vindo a trabalhar. A reflexão sobre o que a escola pode aprender com quem lê devagar parte do mesmo pressuposto: a leitura profunda aprende-se vendo alguém a fazê-la. O artigo sobre o manifesto europeu pela leitura lembra que o problema é de política e de prática, e os resultados do PISA 2025 não nos deixam descansados. Já a comunicação sobre multiliteracias na era da inteligência artificial defende que se lê de formas diferentes consoante o propósito, e uma estante pessoal tem exatamente essa diversidade: livros para rir, para estudar, para chorar, para consultar.

Projetos para pôr as bibliotecas pessoais a trabalhar

O que se segue são propostas nossas, pensadas para serem adaptadas. Não decorrem do vídeo nem foram testadas por nós em todos os contextos; funcionam como ponto de partida para quem quiser experimentar, numa turma, numa biblioteca escolar, num município ou numa família.

A estante aberta

Cada professor, e se possível cada funcionário da escola, escolhe cinco a dez livros da sua casa e fotografa-os ou leva-os para uma exposição na biblioteca escolar. Ao lado de cada um, um cartão manuscrito com três coisas: quando o leu, porque o guardou e a quem o daria. É a versão escolar da série do Estadão e custa quase nada. Os alunos descobrem que o professor de Matemática leu policiais e que a assistente operacional guarda poesia. A pergunta que fica no ar é a que mais importa: «e tu, o que tens em casa?».

O meu livro de infância

Loyola Brandão lembra o Pinocchio aos oito anos e a Alice aos dez, e lembra quem lhe deu cada um. Propomos um projeto intergeracional em que cada aluno entrevista um adulto da família sobre o livro que marcou a sua infância, pede-o emprestado (ou procura-o na biblioteca) e apresenta à turma o livro e a história de quem o leu. Em sala de aula, dá origem a textos biográficos, a gravações de áudio e a um mapa coletivo de leituras da comunidade. Para muitas famílias, será a primeira vez que alguém lhes pergunta o que leram.

O livro que não me serviu

Se há coisa que o vídeo ensina é que se pode criticar um livro com fundamento. Num ciclo de debates com o 3.º ciclo e o secundário, cada aluno apresenta em dois minutos um livro de que não gostou, com razões e exemplos do texto, e a turma responde. A regra é que a crítica tem de citar uma passagem. O resultado costuma ser mais honesto e mais trabalhoso do que a clássica ficha de leitura, e treina argumentação, leitura atenta e respeito pela opinião contrária. Funciona bem articulado com propostas de leitura orientada, como a do Cavaleiro da Dinamarca, que dão primeiro um livro comum para depois se poder discordar dele.

Estante circulante

Inspirados pelo gesto de Loyola Brandão com a biblioteca da Cangalha, propomos que as escolas e os municípios facilitem a doação de bibliotecas pessoais, ou de parte delas, para pequenos polos de leitura em lugares onde não há livraria nem biblioteca: lares de idosos, centros de saúde, cafés de aldeia, paragens de autocarro cobertas, centros de dia, associações. Quem doa pode deixar uma nota dentro de cada livro com o seu nome e uma linha sobre o que o livro lhe disse. Os alunos podem ajudar a catalogar, a fazer etiquetas e a manter a rotação. O modelo da Little Free Library, que nasceu em Saint Paul, no Minnesota, e se organiza como rede de caixas de troca de livros mantidas por voluntários, mostra que a ideia tem pernas para andar, ainda que cada comunidade deva criar a sua versão.

Herança de leitor

Muitas bibliotecas pessoais acabam em caixotes porque a família não sabe o que fazer com elas. Imaginemos um serviço municipal ou da biblioteca escolar, de cooperação com a biblioteca pública, que recebe esses fundos, faz a triagem do que serve cada comunidade, regista a proveniência e mantém visível o nome do leitor que os reuniu. Uma prateleira com o nome de alguém, como a que Loyola Brandão dedica a Clarice, dá ao leitor jovem uma bússola e à família uma maneira de não perder a memória do seu leitor. Seria também uma fonte valiosa de livros usados para projetos de troca nas escolas.

Biblioteca de bolso para cada aluno

No início do ano letivo, cada aluno de uma turma recebe uma pequena estante de cartão ou madeira, que fica na sala, e uma meta simples: ao longo do ano, reunir ali dez livros próprios, vindos de trocas, empréstimos longos e ofertas. Os alunos reconhecem os livros dos colegas, trocam-nos e vão construindo, desde cedo, a ideia de que uma biblioteca é coisa que se faz e não só que se visita. No final, cada um escolhe três livros para levar para casa de forma definitiva. Para alunos que não têm livros em casa, este projeto resolve um problema material sem humilhar ninguém.

Clube de leitura com biblioteca à vista

Os clubes de leitura funcionam melhor quando acontecem num sítio onde há livros por todo o lado. Propomos reunir, de forma regular, alunos de diferentes idades e adultos da comunidade em casa de quem aceite abrir a sua biblioteca, de modo a que a conversa possa começar numa prateleira e não numa lista. O adulto anfitrião conta a história de três livros, os jovens trazem um e todos ficam com um para ler até ao encontro seguinte. É um dispositivo simples que quase sempre cria vínculos fora da escola.

Biblioteca falada

Nem todos os leitores têm estantes cheias, e muitos adultos mais velhos não leem já com facilidade. Em parceria com lares e centros de dia, os alunos gravam ou transmitem em direto leituras de passagens escolhidas pelos idosos, a partir das suas bibliotecas. O processo é de ida e volta: o adulto escolhe e comenta, o aluno prepara e lê. O som fica depois disponível no blogue da escola, numa rádio escolar ou em formato de podcast. É um projeto que une literacia oral, literacia digital e relação entre gerações, e que se articula bem com experiências como as do encontro com Gonçalo M. Tavares em Alcanena, onde a conversa com o autor foi a protagonista.

Inventário vivo: as bibliotecas da escola em dados

Muitos adultos nunca contaram os livros que têm em casa. Um projeto de Matemática e Português pode propor a cada aluno que estime quantos livros há em sua casa, os classifique por tipo, língua e década de publicação, e construa gráficos com a turma. Mais tarde, compara-se a amostra com os resultados dos estudos nacionais e internacionais, para trabalhar a relação entre a presença de livros em casa e os resultados de leitura. Os alunos descobrem que estão a fazer ciência com a sua própria casa e percebem melhor porque é que o acesso a livros pesa tanto.

Exposição «A minha estante»

Uma exposição itinerante, com fotografias de estantes de pessoas da comunidade (professores, pais, comerciantes, autarcas, bombeiros), cada uma acompanhada de uma frase sobre o livro mais importante. Pode ser montada na biblioteca escolar, na junta de freguesia, no centro de saúde, na estação de comboios. A fotografia dá lugar à conversa e a conversa dá lugar ao empréstimo. É exatamente o gesto que o Estadão fez ao filmar estantes de escritores, adaptado a uma escala em que qualquer pessoa pode ser protagonista.

Estantes digitais com limite de sete

A leitura de hoje também passa por ecrãs. Propomos que os alunos construam uma «estante digital» pessoal, com sete obras no máximo (livros, artigos, podcasts, ebooks, livros ouvidos) e uma nota sobre cada. Obriga a escolher, a justificar e a citar. É também um exercício de curadoria de conteúdos e de literacia da informação, que se pode ligar a plataformas de gestão de leituras e às bibliotecas digitais disponíveis. O limite é deliberado: uma biblioteca de vinte mil volumes começa pela pergunta sobre o que merece ficar.

Para que isto funcione

Três cuidados parecem-nos essenciais. O primeiro é a liberdade de escolha: nenhum destes projetos funciona se os alunos tiverem de ler apenas o que o adulto aprova. A biblioteca de Loyola Brandão tem Highsmith ao lado de Faulkner, e é essa convivência que a torna viva. O segundo é a continuidade: um projeto de um mês não muda hábitos, e vale mais fazer uma coisa pequena todos os meses do que uma grande uma vez por ano. O terceiro é a avaliação honesta: contar livros emprestados, perguntar aos alunos o que leram, observar quem volta à estante. Os dados que produzimos devem servir para ajustar o projeto e não apenas para o relatório.

Há ainda uma pergunta que fica de fora destas propostas e que merece resposta própria: o que se faz com os leitores que nunca tiveram uma estante em casa. Para esses, a biblioteca escolar e a biblioteca pública continuam a ser o espaço decisivo, e as bibliotecas pessoais só ajudam se vierem somar-se a elas e não substituí-las.

Uma estante é um retrato

Quem filma uma estante filma uma pessoa. O mérito da iniciativa do Estadão está aí: percebeu que o interesse não está só nos livros, está em quem os escolhe, os guarda, os abandona e os dá. Loyola Brandão dá, acumula e volta a dar. Se conseguirmos que os nossos alunos, e os adultos à sua volta, façam o mesmo, teremos feito mais pela leitura do que muitos planos bem desenhados.

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Nota editorial e de transparência: este artigo foi redigido com apoio de inteligência artificial e revisto pelos autores.

Referências

Academia Brasileira de Letras. (2025, 25 de março). ABL na mídia – Gazeta de Alagoas: A biblioteca de Ignácio de Loyola Brandão. https://www.academia.org.br/noticias/abl-na-midia-gazeta-de-alagoas-biblioteca-de-ignacio-de-loyola-brandao

Estadão Conteúdo. (2025, 20 de março). Coleção de Livros: Ignácio de Loyola Brandão elege seus livros preferidos e explica escolhas; veja. Terra. https://www.terra.com.br/diversao/colecao-de-livros-ignacio-de-loyola-brandao-elege-seus-livros-preferidos-e-explica-escolhas-veja,2dd7590489b9648dee19ab3361e2746f9rirlazv.html

Estadão. (s.d.). Loyola Brandão critica livro de García Márquez, mostra seus favoritos e diz qual obra jamais leria [Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=7JHULXL1tHo

Little Free Library. (s.d.). About. https://littlefreelibrary.org/about/

Redação DN. (2017, 27 de fevereiro). «Um livro não se mata». Diário de Notícias. https://www.dn.pt/artes/um-livro-nao-se-mata-5692907.html

Secretaria Municipal de Cultura e Economia Criativa de São Paulo. (2016, 2 de agosto). Loyola Brandão, 80 anos [Notícia da rede de bibliotecas municipais]. https://prefeitura.sp.gov.br/web/cultura/w/bibliotecas/noticias/20379

Todas as ligações foram consultadas a 12 de outubro de 2026.

Para saber mais

Anne Carson, Nobel da Literatura 2026: o que a escola pode aprender com quem lê devagar, no blogue.

Uma linha num plano, um manifesto em Bruxelas: a Europa assume o seu problema com a leitura, no blogue.

Quando um assobio muda tudo: Assobiando à Vontade, de Mário Dionísio, em sala de aula, no blogue.

O vídeo do Estadão sobre a biblioteca de Loyola Brandão, no YouTube.

Anne Carson, Nobel da Literatura 2026: o que a escola pode aprender com quem lê devagar

Publicado a Outubro 9, 2026 por Jorge Borges

A Academia Sueca premiou, a 8 de outubro, uma classicista canadiana que escreve ensaios com feitio de poema, poemas com ar de conferência e livros que se abrem como caixas. Pelo caminho, Anne Carson foi dizendo coisas de grande utilidade a quem ensina: sobre o dicionário, o erro, a mão que escreve e a desconfiança perante a pergunta «qual é a mensagem?».

Uma notícia de quinta-feira, uma obra de décadas

Na manhã de quinta-feira, 8 de outubro, a Academia Sueca anunciou que o Prémio Nobel da Literatura de 2026 vai para Anne Carson. A justificação, tal como a Paris Review a divulgou, fala de uma obra «ousada e inventiva» que, em diálogo lúdico com a tradição clássica, criou formas novas para a literatura contemporânea (The Paris Review, 2026). A poeta, ensaísta, tradutora e classicista tem 76 anos e nasceu em Toronto.

A surpresa foi relativa. Nos dias anteriores ao anúncio, a imprensa que segue as apostas punha Carson e a escritora chinesa Can Xue à frente do pelotão (Perfil, 2026). Segundo o Letras Libres, a notícia apanhou-a na Islândia, de cuja cidadania também goza, e a reação foi a de quem foge dos holofotes: terá dito que estava a ouvir o vento (Hernández Busto, 2026).

Uma biografia de uma linha

Quem procura dados sobre Carson nas badanas dos livros encontra uma frase: nasceu no Canadá e ganha a vida a ensinar grego antigo (Hernández Busto, 2026). Por trás da discrição há uma infância de escolas novas. O pai era bancário e, no sistema canadiano, os gerentes mudavam de terra de três em três anos; a família andou por vilas do Ontário e a filha por salas de aula diferentes. Contou à Paris Review que, num dia de despedida, decidiu que no sítio seguinte não ia fazer amigos, porque não via futuro nisso (Aitken, 2004).

O grego chegou no secundário, em Port Hope. A professora de Latim, a senhora Cowan, soube do interesse da aluna e ofereceu-se para lhe ensinar a língua à hora do almoço, já que mais ninguém a queria aprender. Leram Safo. Carson descreve o efeito como uma revolução: o grego, diz, desce mais fundo nas palavras do que qualquer língua moderna, e quem o lê anda nas raízes, ao passo que em inglês andamos nos ramos de cima, a saltitar (Aitken, 2004). Seguiram-se St Andrews, onde estudou com o helenista Kenneth Dover, e um doutoramento em Toronto, concluído em 1981, sobre Safo (Academy of American Poets, s.d.; Aitken, 2004). Dessa tese saiu Eros the Bittersweet, publicado em 1986 (Hernández Busto, 2026).

O reconhecimento demorou. O primeiro livro de poemas, Short Talks, saiu quando tinha 42 anos, numa pequena editora canadiana, a Brick Books. Começou como uma série de desenhos com títulos; como ninguém ligava aos desenhos, Carson tirou-os, e os títulos, um pouco alargados, viraram pequenas doses de conferência (Aitken, 2004). A meio dos anos 90 já eram os editores a procurá-la. Vieram a bolsa Guggenheim (1995) e a MacArthur (2000) (Aitken, 2004), o Prémio Princesa das Astúrias das Letras em 2020 (Observador, 2020) e o prémio Hadada da Paris Review, em 2025 (The Paris Review, 2026).

Uma obra que não cabe nas gavetas

É difícil dizer que género pratica Carson. Eros the Bittersweet é um ensaio de erudição que se lê como um poema, e a tese central cabe numa frase: o desejo nasce de uma falta. Safo chamou ao amor «agridoce», e Carson lê o adjetivo à letra, como mistura simultânea e não como prazer que depois azeda (Hernández Busto, 2026). Autobiography of Red (1998) é um romance em verso. Parte dos fragmentos do poeta Estesícoro sobre Gerião, o monstro vermelho que Héracles mata, e faz dele um adolescente dos nossos dias; em Portugal chama-se Autobiografia do Vermelho (Lusa, s.d.).

Depois vieram livros que são objetos. Float (2016) saiu como vinte e dois cadernos soltos, sem ordem fixa, que o leitor arruma como quiser (T. S. Eliot Prize, s.d.). Wrong Norma (2024) junta ensaios, poemas em prosa, diálogos e colagens sobre assuntos sem parentesco aparente, do pai a Joseph Conrad, de Guantánamo à neve (Hernández Busto, 2026), e valeu-lhe o prémio do National Book Critics Circle (Academy of American Poets, s.d.).

Traduzir, para ela, também é criar. Na sua versão de Safo, If Not, Winter (2002), os buracos do papiro aparecem como parênteses retos em branco: o texto assume a ruína e deixa o silêncio falar (Hernández Busto, 2026). Carson explicou a Will Aitken porque gosta de fragmentos. O espaço onde estaria o pensamento nunca seria tão bom, por muito que o pensamento fosse completado, como a sugestão de pensamento que o vazio dá (Aitken, 2004).

Nem toda a gente aplaude a fase recente. O autor da peça do Letras Libres, poeta e tradutor também ele, confessa que, para o seu gosto, os últimos livros perderam algum do gume dos anteriores (Hernández Busto, 2026). Vale a pena dizê-lo aos alunos, que tendem a ler um prémio como veredicto.

Quando o dicionário obrigava a esperar

Há uma passagem da conversa de 2024 com Kate Dwyer que qualquer professor de línguas devia ler. Carson, que nos últimos anos de ensino alternava o grego com a escrita, recorda o método com que aprendeu: perante um texto grego, localizam-se as palavras desconhecidas e procuram-se no léxico, folha a folha. Essa busca leva tempo, e o tempo tem lá dentro uma espécie de devaneio, um pensamento suspenso. Ainda não se pensou a palavra, mas já se vai a caminho dela. A este intervalo chama hesitação (Dwyer, 2024).

Hoje, nota, o texto está no computador, clica-se na palavra e o léxico carregado devolve logo o sentido, quase sempre o que serve àquela passagem. Perde-se a história da palavra e a oportunidade de andar à roda dos outros sentidos possíveis. Carson lamenta a perda desse intervalo (Dwyer, 2024). Não falava de inteligência artificial e não convém pôr-lhe palavras na boca. Mas quem vê alunos a colar um parágrafo num tradutor automático ou num assistente de IA reconhece o padrão: a primeira resposta chega tão depressa que não deixa espaço à dúvida.

Uma proposta, e é só minha: pedir aos alunos que, em vez de aceitarem o primeiro sentido, escolham três palavras de um texto em Latim, em Inglês ou em Português antigo, leiam todas as entradas do dicionário e registem as que rejeitaram e porquê. O que se avalia não é a tradução, é o rasto da hesitação.

Escrever para descobrir o que se pensa

Numa entrevista publicada em 2004 perguntaram-lhe para que escreve, e a resposta não deu voltas: «Escrevo para descobrir o que penso sobre alguma coisa» (Aitken, 2004). Na conversa de 2024, o conselho que dá a quem anda em cursos de escrita é ainda mais seco. Deixem lá a «personagem» e a «perspetiva» e sigam este princípio: «Pensa em qualquer coisa e segue-a até ao ponto em que se torna verdadeira» (Dwyer, 2024). Se escrever é a maneira de descobrir o que se pensa, entregar o texto a uma máquina deixa a descoberta por fazer. Esta leitura é minha, não de Carson, mas assenta nas palavras dela e parece-me difícil de contornar numa aula de escrita.

Carson tem também uma ideia exigente sobre o que um poema faz. Para os antigos, explica, mimesis não é fotografar um acontecimento, é uma ação da mente captada na página, que o leitor repete ao lê-la. Quem chega ao fim já não é o mesmo que começou, e sente a diferença (Aitken, 2004). Quem ensina Português e pergunta, diante de um poema, «o que quis dizer o autor?», talvez ganhe em perguntar «por onde anda o pensamento aqui e por onde me levou a mim?».

A pergunta pela mensagem é, aliás, a que Carson menos tolera. Em 2017, a bloguista Melissa Beck entrevistou-a por correio eletrónico a propósito da versão de As Bacantes, de Eurípides. As respostas vinham em minúsculas e variavam entre uma palavra e um parágrafo, ou nenhuma. Beck quis saber que mensagem via na peça, e Carson respondeu que as obras de arte não têm «uma mensagem»: oferecem uma experiência e, talvez, uma transformação. Quando a entrevistadora insistiu na questão moral, a resposta foi que estava a tentar reduzir tudo a mensagem. Penteu merece compaixão? Sim, por ser humano. E o humor da cena em que dois velhos vestidos de mulher falam em chamar um táxi para ir ao monte? Todo de Eurípides, garantiu (Beck, 2017).

Sobre Dioniso deixou uma definição que dá para um cartaz de sala de aula: é um deus antiquíssimo que chega sempre como se fosse novo, o deus dos começos. É a embriaguez de quando se começa a gostar de alguém, a beber, ou a ter uma ideia, e é nova de cada vez (Beck, 2017).

Errar de propósito

O título Wrong Norma nasce de uma piada sobre os canadianos, que seriam educados mas enganados, e de uma observação mais séria sobre a vida académica. Lá, está-se sempre errado ou à beira de errar, porque tudo é hierárquico e avaliável e a carreira depende de não falhar de cada vez que se abre a boca. Carson disse a Dwyer que lhe interessava desativar essa mentalidade. Apoia-se em Simone Weil, para quem a contradição é um acontecimento mental útil por afrouxar o espírito: afrouxado, o pensamento pode ir a outras coisas, mais largas ou mais fundas (Dwyer, 2024).

Numa sala de aula, isto traduz-se em algo simples. O aluno que arrisca uma leitura estranha de um verso e erra pode estar mais perto de pensar do que o que repete a leitura do manual. Só que isso exige um professor que aguente o desconforto de não ter a resposta pronta.

A mão, a vergonha e a pergunta de Barthes

Em 2025, a London Review of Books publicou um ensaio de Carson sobre a letra manuscrita. O ponto de partida é pessoal: depois do diagnóstico de doença de Parkinson, a letra desfez-se. Os traços retos dobram-se ou partem, as vogais encolhem em borrões, e quem enchia cadernos com gosto passou a apagar parágrafos inteiros por vergonha (Carson, 2025).

A pergunta que organiza o texto vem de Roland Barthes, a propósito dos quadros de Cy Twombly, cheios de letra: «como traçar uma linha que não seja estúpida?». Carson põe lado a lado duas respostas à letra feia. Uma é aperfeiçoá-la, como Keats nas cópias a limpo dos poemas, tão regulares que parece que ele nunca duvidou. A outra é desautorizá-la, como Twombly, cuja mão não é de ninguém (Carson, 2025).

No meio do ensaio há um desvio que um professor de História gostaria de ter inventado. Na Suméria, por volta de 3500 a. C., as dívidas contavam-se com fichas de barro guardadas num envelope também de barro. Alguém começou a marcar por fora o número de fichas que estavam dentro. E se o de fora não batesse certo com o de dentro? Haveria engano, talvez fraude. Carson repara que, a partir daí, o interior e o exterior passam a ser julgados em termos de certo e errado. Segundo ela, as primeiras escritas nasceram da contabilidade, e só depois a preocupação com a morte trouxe as inscrições funerárias e, com elas, a literatura. Admite, com ironia, que talvez esteja a pensar demais num momento imaginado (Carson, 2025).

O corpo também entra na história. Carson vai três vezes por semana a uma aula de boxe em que todos os alunos têm Parkinson, e conta que, perante uma combinação difícil de socos, sente os neurónios a esforçar-se. Cita John D. Pepper, que terá domado parte dos sintomas andando com atenção consciente a cada passo, e a hipótese de fundo é a plasticidade do cérebro (Carson, 2025). Estas afirmações médicas são dela, e não as verifiquei na literatura clínica.

Para saber se a letra importa, perguntou a dois compositores. David Lang, que escreve em computador desde o início dos anos 90, tentou em 2003 voltar ao papel e ao lápis. A peça saiu mais simples, porque lhe faltou a paciência para a complexidade, e, ao tentar passá-la a limpo para publicar, errava e ficava ilegível, pelo que acabou por a copiar no computador. A islandesa María Huld Markan Sigfúsdóttir sente o contrário: escrever à mão aproxima-a da música, quase como tocar, e cada nota ganha uma espécie de personalidade. Antes de escrever uma só nota, faz um desenho de formas e cores com as ideias da obra. Nenhum dos dois viu naquilo uma crise de identidade, ao contrário de Carson (Carson, 2025).

Carson fecha a discussão com a ciência: a escrita manuscrita estimula ligações cerebrais mais complexas do que o teclado, e essas ligações são essenciais para codificar informação nova e formar memórias (Carson, 2025). A referência mais citada é o estudo de Van der Weel e Van der Meer (2024), da Universidade Norueguesa de Ciência e Tecnologia: 36 estudantes universitários, EEG de alta densidade, escrever à mão num ecrã tátil contra digitar com um só dedo. A conectividade entre regiões do cérebro aumentou na escrita manuscrita e não na digitação.

Isto não é um veredicto. Num comentário publicado em 2025, Pinet e Longcamp notam que o estudo só reporta a diferença entre as duas condições, e não o padrão de cada uma, que obrigar a digitar com uma só mão pode ter reduzido artificialmente a conectividade e que as diferenças podem dever-se ao tempo e à exatidão das tarefas (Pinet & Longcamp, 2025). Não encontrei resposta dos autores originais a este comentário. A investigadora Audrey van der Meer diz, aliás, que o teclado pode ser mais prático para textos longos e que há indícios de que se aprende e se retém mais com notas manuscritas (News-Medical, 2024). A conclusão prudente para a escola é que há razões para manter a escrita à mão no currículo, sobretudo nos primeiros anos e na tomada de notas, e nenhuma para a pôr contra o teclado.

O ensaio levanta ainda um ponto que raramente entra nestes debates: a vergonha. Carson descreve a letra má como feia, e como algo que revela o que ela preferia não mostrar (Carson, 2025). Quem corrige cadernos conhece alunos com dificuldades motoras ou de grafismo que escrevem pouco por esse motivo. Não tenho dados sobre quantos são, e o ensaio não trata de crianças. Mas a descrição ajuda a perceber o que está em jogo quando se escreve «ilegível», a vermelho, na margem.

O Egocircus e outras aulas esquisitas

Durante muito tempo, Carson e o marido, Robert Currie, deram na Universidade de Nova Iorque um curso sobre colaboração artística chamado Egocircus. Entre os trabalhos propostos: queimar uma coisa e usar a cinza; melhorar um hotel; ou fazer algo a partir de três palavras soltas, como velejar, manteiga e morte. Escrever não estava proibido, mas incentivavam-se outras competências, e os estudantes descobriam que sabiam fazer coisas que não sabiam que sabiam (Dwyer, 2024).

O método de trabalho dela não anda longe disso. Trabalha em três secretárias, com um projeto em cada, o académico, o literário e o artístico, entre as quais se desloca ao longo do dia, e cada um poliniza os outros. As ligações entre autores e ideias acontecem por acaso, diz, e o que revela a mente é o que se faz com o acaso depois de ele ter acontecido. Pôs Simónides e Paul Celan na mesma secretária sem razão aparente; podia ter sido Simónides e aipo. Descreve-se como um cão de caça com o focinho rente ao chão, à procura não de um cheiro mas de um rasto de formas: quando dois textos têm a mesma forma, pode juntá-los (Aitken, 2004).

Perguntada por que pôs estudantes universitários sem experiência de teatro a encenar Decreation, respondeu que é embriagante apresentar as pessoas a coisas completamente estranhas, e que não teria ido para o ensino se não gostasse disso (Aitken, 2004). Há motivos piores para se dar aulas.

Há outra recusa que interessa a quem ensina História, Latim ou Filosofia: a de que os gregos sejam nossos contemporâneos. Carson acha estranha a moda, que apanhou nos anos 70 e 80, de convencer os alunos de que se aprende tudo sobre a vida moderna estudando os gregos. O que a fascina é o oposto: vislumbres de semelhança dentro de uma estranheza enorme, convicções sobre o mundo que não fazem sentido nenhum (Aitken, 2004). O Letras Libres lê o Nobel precisamente assim, como reconhecimento do diálogo entre as línguas clássicas e o presente, numa época que tantas vezes despacha o grego e o latim como luxo inútil (Hernández Busto, 2026).

Carson em português

Em Portugal, segundo uma notícia da Lusa difundida pela RTP na sequência do Prémio Princesa das Astúrias, havia então dois títulos da autora, ambos na coleção Traditore da (não) edições: Autobiografia do Vermelho (2017), traduzido por João Concha e Ricardo Marques, e A beleza do marido (2019), traduzido por Tatiana Faia (Lusa, s.d.). Não consegui confirmar o estado atual do catálogo, nem se haverá reedições depois do Nobel; vale a pena perguntar na livraria. No Brasil circulam, entre outros, Autobiografia do vermelho (Editora 34), Falas curtas (Relicário) e O método Albertine (Jabuticaba) (Estado de Minas, 2022). Se forem usados com alunos, convém avisar que a grafia e o léxico são os do português do Brasil.

Uma página com nódoas de chá

Numa das respostas de 2004, Carson explica por que prefere superfícies gastas: uma página com um poema e algumas nódoas de chá é mais interessante do que uma página imaculada, porque as nódoas acrescentam história. Lembra os papiros gregos, copiados, enrolados em torno de uma múmia durante uns séculos, descobertos, reconstituídos por nove senhores diferentes, guardados, fotografados e metidos num livro. Tudo isso soma vida, diz (Aitken, 2004). A própria Carson embebeu em chá as páginas de um livro que fez para o irmão, para lhe dar um tom de coisa antiga. Quem passa o ano a corrigir cadernos devia pensar nisto de vez em quando.

Nota editorial. Este artigo foi preparado com assistência de inteligência artificial (Claude, da Anthropic) a partir das fontes indicadas, com revisão e responsabilidade editorial dos autores.

Referências

Academy of American Poets. (s.d.). Anne Carson. Poets.org. Consultado em 9 de outubro de 2026, em https://poets.org/poet/anne-carson

Aitken, W. (2004). Anne Carson, The art of poetry no. 88. The Paris Review, (171). Consultado em 9 de outubro de 2026, em https://www.theparisreview.org/interviews/5420/the-art-of-poetry-no-88-anne-carson

Beck, M. (2017, 11 de dezembro). My Pythian interview with Anne Carson. The Book Binder’s Daughter. Consultado em 9 de outubro de 2026, em https://thebookbindersdaughter.com/2017/12/11/my-pythian-interview-with-anne-carson/

Carson, A. (2025). Beware the man whose handwriting sways like a reed in the wind. London Review of Books, 47(4). Consultado em 9 de outubro de 2026, em https://www.lrb.co.uk/the-paper/v47/n04/anne-carson/beware-the-man-whose-handwriting-sways-like-a-reed-in-the-wind

Dwyer, K. (2024, 17 de abril). Throwing yourself into the dark: A conversation with Anne Carson. The Paris Review. Consultado em 9 de outubro de 2026, em https://www.theparisreview.org/blog/2024/04/17/throwing-yourself-into-the-dark-a-conversation-with-anne-carson/

Estado de Minas. (2022, 23 de setembro). Primeira leitura: «Falas curtas», de Anne Carson. Consultado em 9 de outubro de 2026, em https://www.em.com.br/app/noticia/pensar/2022/09/23/interna_pensar,1397000/primeira-leitura-falas-curtas-de-anne-carson.shtml

Hernández Busto, E. (2026, 8 de outubro). Anne Carson, premio Nobel de Literatura. Letras Libres. Consultado em 9 de outubro de 2026, em https://letraslibres.com/literatura/anne-carson-premio-nobel-de-literatura/08/10/2026/

Lusa. (s.d.). Anne Carson, vencedora do Prémio Princesa das Astúrias das Letras, editada em Portugal. RTP Notícias. Consultado em 9 de outubro de 2026, em https://www.rtp.pt/noticias/cultura/anne-carson-vencedora-do-premio-princesa-das-asturias-das-letras-editada-em-portugal_n1239100

News-Medical. (2024, 26 de janeiro). Handwriting boosts brain connectivity and learning. Consultado em 9 de outubro de 2026, em https://www.news-medical.net/news/20240126/Handwriting-boosts-brain-connectivity-and-learning.aspx

Observador. (2020, 18 de junho). Canadiana Anne Carson vence Prémio Princesa das Astúrias das Letras. Consultado em 9 de outubro de 2026, em https://observador.pt/2020/06/18/canadiana-anne-carson-vence-premio-princesa-das-asturias-das-letras/

Perfil. (2026). Apuestas y especulaciones en torno al Premio Nobel de Literatura 2026. Consultado em 9 de outubro de 2026, em https://www.perfil.com/noticias/columnistas/apuestas-y-especulaciones-en-torno-al-premio-nobel-de-literatura-2026.phtml

Pinet, S., & Longcamp, M. (2025). Commentary: Handwriting but not typewriting leads to widespread brain connectivity: A high-density EEG study with implications for the classroom. Frontiers in Psychology. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2024.1517235

The Paris Review. (2026, 8 de outubro). Anne Carson wins the Nobel Prize in Literature. Consultado em 9 de outubro de 2026, em https://www.theparisreview.org/blog/2026/10/08/anne-carson-nobel-prize/

T. S. Eliot Prize. (s.d.). Anne Carson. Consultado em 9 de outubro de 2026, em https://tseliot.com/prize/person/anne-carson

Van der Weel, F. R., & Van der Meer, A. L. H. (2024). Handwriting but not typewriting leads to widespread brain connectivity: A high-density EEG study with implications for the classroom. Frontiers in Psychology, 14, Artigo 1219945. Consultado em 9 de outubro de 2026, em https://pmc.ncbi.nlm.nih.gov/articles/PMC10853352/

Para saber mais

A Paris Review desbloqueou, esta semana, toda a obra de Carson que publicou, com ligações para poemas, ficção e a peça radiofónica.
A entrevista de 2004 (Art of Poetry n.º 88), a mais completa sobre o percurso e o método.
A conversa de 2024 sobre Wrong Norma, onde fala da hesitação e do Egocircus.
O ensaio sobre letra manuscrita na LRB e a versão em espanhol no Letras Libres, traduzida por Daniel Gascón.
O estudo sobre escrita manuscrita e digitação, de acesso livre.
A notícia da RTP sobre as edições portuguesas.

Uma promessa, uma viagem e um pinheiro de estrelas — O Cavaleiro da Dinamarca, de Sophia, em sala de aula (7.º ano)

Publicado a Outubro 7, 2026 por Jorge Borges

Um Natal prometido, quase dois anos de caminho e uma floresta que acende as luzes. Um percurso de leitura para o 7.º ano.

Há livros que ensinam a ler porque nos levam a algum lado. O Cavaleiro da Dinamarca, de Sophia de Mello Breyner Andresen, leva-nos de uma floresta coberta de neve, no Norte da Europa, à gruta de Belém, a Veneza, a Florença e à Flandres — e traz-nos de volta na noite de Natal. Para quem está a começar o 3.º ciclo, é uma oportunidade rara: uma narrativa com ação clara, espaços muito diferentes, histórias dentro da história e uma pergunta de fundo que qualquer turma percebe — o que somos capazes de fazer para cumprir aquilo que prometemos?

Este post propõe um percurso de estudo, pensado para facilitar o trabalho do professor e a vida do aluno: o que se passa, por onde anda o Cavaleiro, que histórias se escondem dentro da viagem, que recursos expressivos procurar e o que fazer com tudo isto em aula. Depois de Mário Dionísio e o seu elétrico, é a vez de Sophia e da sua floresta nevada.

Sophia e o livro

Sophia de Mello Breyner Andresen nasceu no Porto, a 6 de novembro de 1919, e morreu em Lisboa, a 2 de julho de 2004. É sobretudo conhecida como poeta, mas escreveu também contos, teatro, ensaios e traduções. Foi a primeira portuguesa a receber o Prémio Camões (1999) e os seus restos mortais repousam no Panteão Nacional desde 2014. Os contos para crianças nasceram da vida em família: Sophia teve cinco filhos e foi para eles que começou a escrevê-los.

O Cavaleiro da Dinamarca foi publicado em 1964 — passaram mais de sessenta anos — e continua a ser uma das obras mais trabalhadas no 7.º ano de Português. Uma curiosidade para lançar a conversa, sem a tomar como explicação do livro: o bisavô de Sophia, Jan Andresen, era originário da ilha de Föhr, no mar do Norte, e daí vem o apelido Andresen.

O que se passa, afinal, nesta viagem?

O livro abre com um retrato de inverno e de festa. Numa floresta do extremo Norte da Dinamarca, numa casa rodeada de bétulas, vive um Cavaleiro com a mulher, os filhos e os criados. A maior alegria do ano é a noite de Natal: a ceia, as coroas de azevinho nas portas, as histórias contadas à volta da lareira.

Até que, numa dessas noites, o Cavaleiro anuncia que vai partir. Quer passar o Natal seguinte na gruta de Belém, onde nasceu Jesus, e promete estar de volta, em casa, no Natal depois desse. A mulher fica inquieta — naquele tempo, quem partia raramente mandava notícias — mas não o tenta impedir: ninguém deve impedir um peregrino de partir.

Cumprida a primeira parte da promessa, o Cavaleiro reza em Belém na noite de Natal, ouve na sua imaginação a oração dos Anjos e sente uma grande paz. Mas o difícil começa no regresso: uma tempestade no mar, Ravena, Veneza, Florença, uma febre que o prende num convento, a falta de navios em Génova, o frio da Flandres e, por fim, a travessia a cavalo de uma floresta cheia de neve, na própria noite de 24 de dezembro.

No fim, perdido na escuridão, o Cavaleiro reza. Aparece uma claridade que ele julga ser uma fogueira. Afinal, é o grande abeto da sua clareira, enfeitado de pequenas estrelas pelos anjos para o guiar até casa. O narrador remata: foi assim que nasceu o costume de iluminar os pinheiros no Natal.

Mapa da viagem: oito etapas para ler (e para desenhar)

Uma boa forma de a turma se orientar é construir, ao longo da leitura, o mapa do percurso. Esta tabela pode servir de guia ou de correção.

Etapa	Lugar	O que acontece	Ideia a retirar
1	Floresta da Dinamarca	Festa de Natal; o Cavaleiro anuncia a peregrinação e faz a promessa de regressar.	A promessa é o motor da história.
2	Belém	Reza na gruta na noite de Natal; pede a Deus que o faça um homem de boa vontade.	Paz e boa vontade como valores centrais.
3	Mar e Ravena	Tempestade de cinco dias; o navio fica desmantelado e a viagem muda de rumo.	Primeiro obstáculo; o espanto perante a beleza (os mosaicos).
4	Veneza	Acolhido por um Mercador, conhece a cidade sobre as águas e ouve a história de Vanina. Recusa fixar-se ali.	Primeira “tentação”: a riqueza e a festa.
5	Florença	Em casa do banqueiro Averardo, ouve falar de Giotto e de Dante. Recusa fixar-se ali.	Segunda “tentação”: o saber.
6	Convento perto de Génova	A febre quase o vence; os frades tratam-no e a paz do claustro devolve-lhe as forças.	Obstáculo e descanso; harmonia entre homens, animais e natureza.
7	Antuérpia (Flandres)	Um negociante flamengo e um capitão contam viagens às costas de África, incluindo a história de Pêro Dias. Recusa fixar-se ali.	Terceira “tentação”: a aventura e o lucro.
8	Floresta da Dinamarca	Noite de 24 de dezembro, neve, lobos e um urso; a oração, a luz e o abeto iluminado.	A promessa cumprida; o desfecho que explica um costume.

Repare-se num padrão: por três vezes alguém oferece ao Cavaleiro uma vida nova, próspera e interessante, e por três vezes ele diz que não. Porquê? Esta pergunta, sozinha, sustenta uma boa aula.

Histórias dentro da história

Ao longo do caminho, o Cavaleiro ouve contar quatro histórias que não fazem avançar a viagem, mas enriquecem-na. Em linguagem de aula: são narrativas encaixadas na ação principal.

História	Quem conta e onde	Em poucas palavras	Para pensar
Vanina e Guidobaldo	O Mercador, em Veneza	Uma jovem prisioneira do tutor foge com um capitão de navio e nunca mais é encontrada.	Liberdade, amor e autoridade.
Cimabué e Giotto	Filippo, em Florença	Um pintor descobre um pastor que desenha sozinho e leva-o para ser seu discípulo.	O talento e quem o reconhece.
Dante e Beatriz	Filippo, em Florença	O poeta atravessa o Inferno, o Purgatório e o Paraíso e escreve a Divina Comédia; é depois exilado da sua cidade.	A justiça dos homens e a arte como resposta.
Pêro Dias	O capitão, em Antuérpia	Na costa de África, um marinheiro português e um guerreiro tentam entender-se, não conseguem e morrem os dois.	O que acontece quando não há língua comum?

A pergunta que liga as quatro histórias ao livro: o que é que cada uma acrescenta à viagem do Cavaleiro? Veneza dá-lhe beleza e liberdade, Florença dá-lhe saber, a Flandres dá-lhe o mundo por descobrir. E o Cavaleiro continua a preferir a palavra dada.

O Cavaleiro: quem é, a partir do que faz

O Cavaleiro não tem nome. É sempre “o Cavaleiro”, “o peregrino”, “o dinamarquês”. Vale a pena perguntar à turma porque é que a autora o terá deixado assim: talvez para que ele possa ser qualquer pessoa que cumpre aquilo que promete.

Em vez de lhe atribuir adjetivos de memória, peça-se aos alunos que sustentem cada traço com uma ação do livro. Por exemplo:

Fiel à palavra: recusa três convites para ficar e insiste em regressar para o Natal.
Persistente: não desiste depois da tempestade, da febre ou da falta de navios; muda de caminho e segue por terra.
Curioso e aberto ao mundo: espanta-se com Ravena, Veneza e Florença e quer aprender, mesmo sem ficar.
Crente e solidário: reza pela paz e pelo fim das guerras, e pede para ser um homem de boa vontade.
Corajoso, mas não imprudente? Esta é para debate: ignorar o aviso dos lenhadores foi coragem ou teimosia?

Tempo, espaço e narrador num relance

Narrador: conta tudo de fora, sem participar nos acontecimentos (narrador heterodiegético), mas conhece os pensamentos e as emoções do Cavaleiro.
Tempo: a história vai de um Natal a outro, com a Primavera da partida e o inverno do regresso a marcarem o percurso. A estrutura é circular: começa e acaba na floresta, numa noite de Natal.
Espaço: muda constantemente (mar, cidades, convento, estradas), e esse contraste dá ritmo à leitura. Há ainda o espaço social: a casa acolhedora do início, os palácios, as casas de comerciantes, a cela do convento.

Recursos expressivos: o que procurar e onde

Sophia descreve com os sentidos todos. Em vez de dar à turma uma lista pronta, proponha-se uma caça ao recurso: os alunos localizam o exemplo no episódio indicado, copiam o excerto para o caderno e explicam o efeito.

Recurso	Onde procurar	Efeito a discutir
Comparação	A chegada a Veneza	A cidade parece irreal e encantada.
Personificação	A Primavera na floresta, no início do livro	A natureza ganha vida.
Antítese	O contraste entre o exterior e a casa do Cavaleiro, na festa de Natal	O frio de fora destaca o calor humano de dentro.
Enumeração	As lojas da ponte de Florença; os mercados de Veneza	Dá a ver a abundância e a variedade.
Repetição	A frase que o Cavaleiro diz ao lobo e ao urso, na floresta	Funciona como uma fórmula de proteção.
Metáfora / imagem	O delírio da febre no convento	Mostra o medo de não chegar a casa.

Um bom desafio de descrição: comparar a forma como é apresentada Florença (vista das colinas, depois pormenorizada na ponte e nas ruas) com a descrição inicial da floresta de inverno. Que planos usa a autora? Que sensações predominam — a vista, o ouvido, o tato?

Valores e temas para conversar

Cumprir a palavra dada. A promessa não é apenas um enfeite do enredo: é ela que organiza a viagem e justifica cada decisão.

Paz e boa vontade. A oração dos Anjos, em Belém, volta mais tarde, quando o Cavaleiro, perdido, a repete na floresta. É aqui que se fecha o círculo do livro.

Saber, beleza e abertura ao outro. As cidades italianas mostram que viajar alarga o olhar, mas o livro defende que alargar o olhar não obriga a esquecer de onde se vem.

Diálogo. O episódio de Pêro Dias é curto e duro. Quando a língua falha, os gestos não bastam e a desconfiança vence. A frase com que um marinheiro repara que o sangue dos dois homens é da mesma cor merece uma conversa séria na aula.

Nota para o professor: o livro foi escrito nos anos 60 e usa expressões da época para se referir a pessoas africanas. Vale a pena fazer uma pausa com os alunos e distinguir a linguagem de um tempo da mensagem do episódio, que sublinha o que une os dois homens e lamenta que não se tenham podido entender.

O que fazer com isto em aula

Não há receita única. A proposta abaixo, flexível, ocupa entre quatro e seis blocos de 90 minutos, conforme o ritmo da turma, e cobre Leitura, Educação Literária, Oralidade, Escrita e Gramática.

1. Antes da leitura — “O que é uma promessa?” Os alunos escrevem, em dois minutos, uma promessa que já fizeram e que lhes custou cumprir. Depois olham para a capa e o título e preveem: quem é este Cavaleiro? Para onde vai? Num mapa da Europa, localizam a Dinamarca, a Terra Santa, Veneza, Florença, Génova e Antuérpia (a Flandres corresponde hoje, em grande parte, à Bélgica).

2. Durante a leitura — o diário de bordo. Em cada etapa, os alunos preenchem três linhas: onde estou, que obstáculo ou convite encontrei, que decidi e porquê. No fim, o diário vira o mapa da viagem acima.

3. As três “tentações”. Em pares, comparam os convites do Mercador, de Averardo e do negociante flamengo: o que cada um oferece, o que o Cavaleiro responde e que razão repete. Escrita: um parágrafo de dez linhas a defender se ele fez bem em recusar.

4. Histórias encaixadas — oralidade em grupo. Quatro grupos, quatro histórias (Vanina, Giotto, Dante, Pêro Dias). Cada grupo prepara um reconto de dois minutos e responde a duas perguntas: porque é que esta história é contada aqui? O que diz sobre o tema do livro?

5. Descrição — ler e escrever. Escolher uma descrição (Veneza, Florença ou a floresta de inverno), identificar planos, sensações e recursos expressivos. Depois, escrever a descrição de um lugar que os espante, com pelo menos três recursos assinalados.

6. Debate — o que podia ter feito Pêro Dias de outra maneira? Que estratégias existem hoje para nos entendermos com quem não fala a nossa língua? Tradutores, imagens, gestos, a atenção ao outro. A discussão liga o livro à vida real.

7. Conhecimento explícito da língua. Os excertos do livro são excelentes frases-modelo para trabalhar funções sintáticas, como mostram os materiais da DGE referidos nas fontes. Cada aluno escolhe cinco frases do livro e identifica sujeito, predicado e complementos.

8. Projeto final — “Se o Cavaleiro tivesse telemóvel”. Os alunos criam as mensagens que ele enviaria à família em cada etapa e a resposta que receberia. Pode ser um guião para um podcast, um mapa digital com marcadores (por exemplo, no uMap ou no My Maps) ou uma banda desenhada. O critério é simples: cada mensagem tem de ser coerente com o que se passa na etapa.

9. Um final para investigar — lenda ou facto? O livro termina com uma explicação para o costume de iluminar os pinheiros no Natal. Os alunos pesquisam, em fontes fiáveis, a origem das árvores de Natal e comparam: o que é tradição documentada e o que é história inventada? É um exercício de literacia da informação a partir de um texto literário.

Autoavaliação rápida

Seis perguntas para a turma testar a leitura. Clicar na pergunta para ver a resposta.1. Porque parte o Cavaleiro?2. Que promessa faz à família?3. Quem lhe oferece um cavalo e cartas de apresentação para o caminho?4. Quantas vezes lhe pedem que fique a viver numa cidade? Quais?5. O que acontece a Pêro Dias?6. Como explica o livro o costume de iluminar os pinheiros no Natal?

Para terminar — e para começar

O Cavaleiro chega a casa a tempo. Mas o que fica depois da última página não é o suspense: é a ideia de que cumprir uma promessa pode custar quase dois anos de caminho, e de que há ajuda inesperada para quem não desiste.

É por isso que este livro serve tão bem a escola. Não porque dê todas as respostas, mas porque pede aos alunos que digam, com as suas palavras, o que valem as palavras dadas.

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Conversa com Gonçalo M. Tavares | FALA – Alcanena: uma conversa com outro escritor português.

Fontes (acedidas em 7 de outubro de 2026):

Andresen, S. de M. B. (2004). O cavaleiro da Dinamarca (A. Alves, Il.). Figueirinhas.
Direção-Geral da Educação. (s.d.). Português, 7.º e 8.º anos — Bloco n.º 16: O Cavaleiro da Dinamarca. As funções sintáticas (6) [#EstudoEmCasa]. estudoautonomo.dge.mec.pt
Direção-Geral da Educação. (s.d.). Português, 7.º e 8.º anos — Bloco n.º 17: O Cavaleiro da Dinamarca. A descrição. Recursos expressivos [#EstudoEmCasa]. estudoemcasaapoia.dge.mec.pt
Direção-Geral da Educação. (s.d.). Estudo Autónomo — 7.º ano: videoaulas de Português. estudoautonomo.dge.mec.pt
Lusa. (2019, 6 de maio). Primeira biografia de Sophia de Mello Breyner nas livrarias na terça-feira. Diário de Notícias. dn.pt
Observador. (2019, 3 de maio). Eurico Carrapatoso compõe música para leitura encenada de “A Noite de Natal” nas comemorações do centenário de Sophia de Mello Breyner. observador.pt
Porto Editora. (s.d.). Histórias da Terra e do Mar, de Sophia de Mello Breyner Andresen [nota biográfica da autora]. continente.pt
Autoria não identificada. (s.d.). Sophia: notas para uma reconstrução. Revistas USC. revistas.usc.gal

Boa viagem — dentro e fora da floresta.

Da pintura ao IMAX: a Odisseia que a arte nunca parou de reinventar

Publicado a Agosto 17, 2026 por Jorge Borges

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Toda a gente fala do filme de Christopher Nolan, mas a Odisseia já tinha sido pintada e reinventada centenas de vezes antes de chegar ao IMAX. Este artigo segue esse percurso visual e pergunta o que ele pode ensinar às escolas portuguesas sobre ler imagens com sentido crítico.

Um mês depois de Christopher Nolan ter levado Ulisses ao IMAX, este artigo recua três séculos de pintura sobre a Odisseia para perguntar algo mais útil a uma escola do que «gostaram do filme?»: o que muda, de artista para artista, quando se decide como pintar um ciclope, uma feiticeira ou uma mulher que espera.

Este artigo parte de um ensaio de história de arte da historiadora Catriona Miller, publicado na DailyArt Magazine a propósito da estreia do filme de Nolan, e segue de perto os exemplos que a autora reúne sobre a receção artística da Odisseia ao longo dos séculos. Cruza-os com as Aprendizagens Essenciais de Português e de Clássicos da Literatura, com o Perfil dos Alunos e com a componente de Cidadania e Desenvolvimento, para propor uma leitura desta tradição visual mais próxima do que interessa a uma aula portuguesa do que a uma crítica de cinema.

Há um mês, o Ulisses de Matt Damon chegou às salas portuguesas dentro do filme mais caro da carreira de Christopher Nolan, rodado em película IMAX de 70 milímetros e com um elenco que junta Anne Hathaway, Zendaya, Tom Holland, Charlize Theron e Lupita Nyong’o (Britannica, 2026). O realizador de Oppenheimer baseou o guião na tradução inglesa de Emily Wilson, de 2017, e filmou entre Marrocos, a Grécia, a Islândia e Malta ao longo de seis meses. Para muitos alunos, foi provavelmente o primeiro contacto sério com a história de um rei que demora dez anos a voltar a casa depois de outros dez anos de guerra. Mas vale a pena que a escola lhes diga, sem lhes estragar o entusiasmo, que Nolan não inventou nada de novo ao decidir como havia de mostrar um ciclope ou uma feiticeira: está apenas a fazer, com uma câmara IMAX, o que pintores europeus já fazem há mais de trezentos anos.

Uma história que a pintura nunca deixou em paz

A Odisseia é, desde a Antiguidade, um dos textos mais repintados da cultura europeia, e cada geração de artistas escolheu contar dela uma coisa diferente. Segundo o levantamento feito pela historiadora de arte Catriona Miller, a narrativa oferece praticamente todos os géneros ao mesmo tempo — drama, magia, romance, morte — e foi por isso que pintores de épocas tão distantes como o maneirismo italiano e o simbolismo do fim do século XIX regressaram a ela vezes sem conta (Miller, 2026). O mais interessante para uma sala de aula não é a lista de nomes, é o facto de os mesmos episódios terem sido pintados de formas radicalmente diferentes consoante o século, o país e até o sexo de quem segurava o pincel — e é exactamente essa variação que transforma um conjunto de quadros antigos numa aula de leitura crítica de imagem com aplicação imediata.

Veja-se o encontro com o ciclope Polifemo, o episódio mais visualmente violento de toda a viagem: Ulisses e os companheiros ficam presos na gruta do gigante, cegam-no com uma estaca em brasa e fogem atados à barriga das ovelhas. Segundo Miller (2026), a maior parte dos pintores optou por representar Polifemo não como um monstro disforme, mas como um homem grande e idealizado — Pellegrino Tibaldi chega a citar deliberadamente a pose do Adão de Michelangelo, o que desloca a atenção da crueldade da criatura para a brutalidade da vingança humana. Só muito mais tarde, já no simbolismo de Odilon Redon, o ciclope volta a ganhar um olho enorme e penetrante que devolve ao espectador alguma simpatia por ele. É a mesma cena, mas duas épocas diferentes decidiram, em silêncio, de que lado da violência queriam que o público ficasse.

Cada pincelada é uma escolha, não um facto

O episódio de Circe mostra ainda melhor este ponto, porque a diferença não está apenas no estilo, está no que cada geração decidiu esconder. A feiticeira transforma parte da tripulação de Ulisses em porcos antes de ser vencida pelo herói, avisado pelo deus Hermes. Pintores mais antigos, como Wilhelm Schubert van Ehrenberg, autor de uma versão de 1667 que recorreu a um especialista em animais para encher a tela com um tigre, uma avestruz e um urso, usaram o episódio sobretudo como pretexto para um exercício de imaginação exótica, com Circe e Ulisses reduzidos a figuras pequenas ao fundo de uma vila clássica (Miller, 2026). Já os pintores vitorianos deslocaram por completo o centro da imagem: fazem Circe estender a taça diretamente para fora do quadro, sem Ulisses presente, convidando quem observa a ocupar o lugar do herói e a decidir, por si, se bebe ou não. A sedução deixou de ser contada; passou a ser dirigida diretamente ao espectador. Nenhuma das duas versões é «mais fiel» ao texto de Homero — são duas decisões editoriais distintas sobre o que a imagem deveria fazer ao público, tomadas por artistas que nunca se conheceram, separados por mais de cem anos.

O mesmo acontece com as sereias. A maior parte dos pintores optou por mulheres nuas ou sereias com cauda de peixe, uma escolha mais decorativa do que ameaçadora. John William Waterhouse fez o oposto: seguindo modelos da cerâmica grega antiga, pintou-as meio ave, meio mulher, a esvoaçar de forma agressiva à volta do barco, com Ulisses visivelmente a lutar contra as cordas que o prendem ao mastro (Miller, 2026). Waterhouse não estava a inventar; estava a escolher, entre duas tradições iconográficas disponíveis, a que devolvia perigo real a uma cena que o costume já tinha tornado quase decorativa. É esse tipo de escolha — entre fontes, entre tradições, entre o que se mostra e o que se sugere — que qualquer aluno confrontado hoje com uma imagem gerada por computador ou selecionada por um algoritmo de rede social também precisa de saber identificar.

Penélope não é quem espera, é quem trama

Se há uma figura da Odisseia que a arte costuma tratar com mais justiça do que a memória escolar média, é Penélope. Angelica Kauffman pintou-a isolada, segurando o arco que só o marido conseguia esticar, com os aros pelos quais Ulisses costumava disparar uma flecha caídos no chão a seus pés — dois objetos que, para quem já conhece o final da história, funcionam como uma promessa silenciosa de que o regresso está próximo (Miller, 2026). Joseph Wright preferiu mostrá-la a enrolar lã com o característico contraste de luz e sombra do seu pincel, enquanto o filho dorme ao luar ao fundo, rodeada por uma estátua do marido ausente e pelo cão que também o espera. Em ambos os casos, o que se pinta não é uma mulher passiva à espera — é uma mulher que, ao longo de vinte anos, engana sistematicamente um grupo de pretendentes ao trono, desfazendo de noite o tecido que teceu de dia, exatamente para ganhar tempo. É uma personagem construída à volta da astúcia, não da paciência, e vale a pena que os alunos a conheçam assim antes de a resumirem, de forma preguiçosa, a «a mulher que esperou».

O que isto diz à escola portuguesa

Nenhum destes quadros foi pintado a pensar no currículo português, mas o espaço curricular para os usar já existe, e está mais bem preparado para isto do que a origem do tema poderia sugerir. A disciplina de Clássicos da Literatura, no 12.º ano, tem como propósito explícito promover o conhecimento do património literário europeu e a relação interartística, e recomenda formalmente, entre as suas estratégias de ensino, a leitura comparativa, a análise de intertextualidades e a pesquisa sobre temas de História da Arte, incluindo artes visuais (Direção-Geral da Educação, 2018) — o que descreve, quase ponto por ponto, o exercício de comparar duas pinturas de Circe separadas por um século. As Aprendizagens Essenciais de Português para o 10.º ano, atualizadas em março de 2026, vão ainda mais longe: sugerem explicitamente que a leitura de uma obra literária pode dar origem à sua recriação multimodal, a um documentário ou a uma banda desenhada, desde que o aluno se aproprie da obra em leitura integral e pense sobre ela de forma autónoma e crítica (Direção-Geral da Educação, 2026a). A epopeia, como género, está nomeada de forma explícita entre os textos literários que os alunos devem saber contextualizar e situar em função de marcos históricos e culturais (Direção-Geral da Educação, 2018).

O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória oferece um terceiro ponto de entrada, talvez o mais imediato para qualquer disciplina: entre as suas dez áreas de competência, inclui a sensibilidade estética e artística e o pensamento crítico e pensamento criativo, definidos como a capacidade de interrogar a realidade e de formular juízos fundamentados sobre aquilo que se vê (Direção-Geral da Educação, 2017). E a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, atualizada em agosto de 2025, mantém a literacia mediática entre os domínios obrigatórios da componente de Cidadania e Desenvolvimento (Portugal, 2025) — o espaço mais óbvio para ligar tudo isto a uma pergunta que já não é sobre pintura nenhuma: quando um algoritmo escolhe que imagem me mostra primeiro, ou quando uma ferramenta de imagem gerada por inteligência artificial decide como representar uma cena, que escolhas estão a ser feitas em meu nome, e por quem? É, no fundo, a mesma pergunta que Tibaldi, van Ehrenberg e Waterhouse já respondiam à sua maneira, cada um no seu século.

Uma proposta para a sala de aula

Uma forma simples de levar isto a uma turma de Português, Clássicos da Literatura ou Educação Visual não exige qualquer material que a escola não tenha já. Pode dividir-se a turma em pequenos grupos e atribuir a cada um o mesmo episódio da Odisseia — Circe, as sereias ou o regresso de Penélope funcionam particularmente bem —, pedindo-lhes que procurem, em coleções digitais de museus de acesso livre, duas ou três representações desse episódio feitas em séculos diferentes. Cada grupo regista três respostas simples para cada imagem: o que o artista decidiu mostrar, o que decidiu deixar de fora, e que valores do seu tempo essa escolha parece revelar. Segue-se uma comparação com um fotograma ou cartaz do filme de Nolan sobre o mesmo episódio, fazendo exatamente as mesmas três perguntas. A discussão final não precisa de fechar em nenhuma resposta certa — precisa apenas de deixar claro que nenhuma imagem, pintada a óleo ou gerada por um computador, é uma janela neutra para a história: é sempre uma escolha, feita por alguém, num determinado momento, e essa é a competência de leitura que interessa treinar, muito para além da Odisseia.

A segunda parte da proposta dirige-se a quem coordena Cidadania e Desenvolvimento. Vale a pena aproveitar o entusiasmo em torno do filme de Nolan para uma sessão curta sobre autoria e representação: mostrar aos alunos duas ou três imagens da mesma cena — uma pintura antiga, um fotograma do filme, uma imagem gerada por inteligência artificial a partir de um pedido simples sobre o mesmo episódio — e pedir-lhes que identifiquem, em cada uma, quem decidiu o quê. É um exercício de quinze minutos que liga um tema de há trezentos anos a uma pergunta que os alunos já enfrentam todos os dias, sem talvez lhe saberem dar nome.

Nota de transparência: este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura direta e integral do artigo «The Odyssey in Art: Myth, Magic, and Mayhem», de Catriona Miller (DailyArt Magazine, 17 de agosto de 2026). Os dados sobre a estreia, o elenco e a produção do filme «The Odyssey», de Christopher Nolan, foram verificados de forma cruzada junto de fontes independentes (Wikipedia, Britannica e Rotten Tomatoes).

Referências

Britannica. (2026, 10 de agosto). Christopher Nolan’s The Odyssey. Encyclopaedia Britannica. https://www.britannica.com/topic/The-Odyssey-film-by-Nolan

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Direção-Geral da Educação. (2018, agosto). Aprendizagens essenciais | Articulação com o Perfil dos Alunos — 12.º ano, ensino secundário, Clássicos da Literatura. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Aprendizagens_Essenciais/12_classicos_da_literatura.pdf

Direção-Geral da Educação. (2026a, março). Aprendizagens essenciais | Articulação com o Perfil dos Alunos — 10.º ano, ensino secundário, Português. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/es_10_portugues.pdf

Miller, C. (2026, 17 de agosto). The Odyssey in art: Myth, magic, and mayhem. DailyArt Magazine. https://www.dailyartmagazine.com/the-odyssey-in-art/

Portugal. (2025). Resolução do Conselho de Ministros n.º 127/2025, de 29 de agosto — Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania. Diário da República, 1.ª série. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/enec-2025.pdf

Para saber mais

«The Odyssey in Art: Myth, Magic, and Mayhem», de Catriona Miller, na DailyArt Magazine, fonte principal deste artigo.

Aprendizagens Essenciais de Clássicos da Literatura (12.º ano), na Direção-Geral da Educação, com as estratégias de leitura comparativa e de relação interartística referidas neste texto.

Página oficial da disciplina de Clássicos da Literatura, na Direção-Geral da Educação

Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, na Direção-Geral da Educação, para enquadrar as áreas de competência referidas neste artigo.

Da Odisseia ao dia a dia: o rasto de Homero no português atual

Publicado a Agosto 5, 2026 por Jorge Borges

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Quando um colega descreve o trajeto até à escola como «uma verdadeira odisseia», ou quando o técnico de informática avisa para não abrir um anexo por poder ser um «cavalo de Troia», ninguém está a citar a Ilíada ou a Odisseia. Ou talvez esteja: há quase três mil anos que Homero se infiltrou, sem que a maioria dê por isso, no português do dia a dia. Este artigo percorre essa herança — de «mentor» a «estentóreo», do «canto de sereia» ao «calcanhar de Aquiles» — e propõe uma forma de a levar para a sala de aula.

Uma professora comenta, na sala de professores, que a primeira semana de aulas «foi uma verdadeira odisseia». No computador ao lado, alguém avisa que não deve abrir aquele anexo de correio eletrónico, porque pode ser um «cavalo de Troia». Mais adiante, um aluno mais velho descreve o antigo diretor de turma como «o meu mentor», e um colega, ao ouvir o professor de Educação Física dar instruções do outro lado do pavilhão, comenta que ele tem «uma voz estentórea». Nenhuma destas pessoas está a pensar em literatura grega. Ou talvez esteja, sem saber: todas acabaram de invocar Homero.

A influência de Homero na língua portuguesa não é um resíduo académico, é uma presença viva no vocabulário de qualquer escola. Muitas das palavras e expressões que professores, alunos e funcionários usam todos os dias têm origem direta ou indireta na Ilíada, na Odisseia ou na tradição literária que estes dois poemas geraram ao longo de quase três milénios. Este artigo não pretende ensinar mitologia pela mitologia: pretende mostrar que uma parte do português corrente é, literalmente, um vestígio arqueológico — e que reconhecer esse vestígio é já um exercício de literacia.

Do nome próprio ao uso comum

Algumas personagens da Ilíada e da Odisseia percorreram um caminho linguístico invulgar: deixaram de ser nomes próprios para se tornarem palavras comuns. O caso mais evidente é «odisseia». O título do poema que narra o regresso acidentado de Odisseu — Ulisses, na tradição latina — a Ítaca passou a designar qualquer viagem longa, difícil e cheia de contratempos. O Dicionário Priberam da Língua Portuguesa regista hoje «odisseia» como substantivo comum, definindo-a simplesmente como uma «viagem cheia de aventuras e peripécias» (Priberam, s.d.), sem que a maioria de quem a usa associe a palavra ao poema que lhe deu origem.

Algo semelhante aconteceu com «mentor». Na Odisseia, Mentor é o amigo fiel a quem Ulisses confia a educação do filho, Telémaco, antes de partir para a guerra de Troia; a deusa Atena assume por vezes a sua aparência para orientar o rapaz à distância (Wikipédia, s.d.-a). Não é por isso estranho que hoje se chame mentor à pessoa experiente que aconselha e acompanha outra no seu percurso pessoal ou profissional. Há, no entanto, um pormenor que vale a pena assinalar com rigor: a palavra só se generalizou como substantivo comum bastante depois de Homero, através do romance pedagógico Les Aventures de Télémaque, publicado pelo escritor francês François Fénelon em 1699, cujo protagonista retoma precisamente a personagem de Mentor (Wikipédia, s.d.-a). Entre a personagem homérica e a palavra que hoje se usa em qualquer plano de mentoria escolar medeiam, portanto, mais de dois mil anos e uma obra que raramente se menciona.

Menos conhecida é a história de «estentóreo». O adjetivo deriva de Estêntor, um arauto grego que participa na guerra de Troia e de quem Homero diz, num único verso da Ilíada, que possuía uma voz tão potente como a de cinquenta homens juntos. Essa única menção, no canto V, bastou para que o nome de Estêntor passasse a designar, ainda hoje, qualquer voz excecionalmente forte e ressonante — um dos exemplos mais económicos de como um verso isolado pode sobreviver, através de um adjetivo, quase três mil anos ao poema que o contém.

Troia como símbolo do engano

Se os nomes próprios mostram como algumas personagens homéricas se incorporaram no léxico, as expressões revelam um fenómeno ainda mais interessante: as imagens criadas por Homero continuam a ser o recurso a que se recorre para explicar situações do quotidiano escolar. A mais conhecida é, sem dúvida, a do «cavalo de Troia», tornado símbolo universal do engano. Tal como os guerreiros gregos conseguiram entrar na cidade escondidos no enorme cavalo de madeira idealizado por Ulisses, chama-se hoje cavalo de Troia a qualquer pessoa, objeto ou estratégia que se apresenta sob uma aparência inofensiva para se infiltrar e agir a partir de dentro.

É desse cavalo de madeira que deriva também o termo informático que qualquer escola conhece bem: o cavalo de Troia, ou trojan, um tipo de software malicioso que se disfarça de programa inofensivo para se instalar num sistema e abrir, a partir daí, uma porta a quem o controla (Wikipédia, s.d.-b). A diferença entre este tipo de ameaça e um vírus tradicional está precisamente na fidelidade à imagem original: o cavalo de Troia informático não se replica sozinho nem se espalha como um vírus, depende de enganar alguém para ser instalado — exatamente como o cavalo de madeira dependeu da decisão dos próprios troianos de o trazerem para dentro das muralhas. Sempre que um responsável de informática de um agrupamento avisa os professores para não abrirem um anexo suspeito, está, sem talvez se dar conta, a repetir uma metáfora com quase três mil anos.

Perigos e sedução enganosa

As aventuras de Ulisses forneceram, por seu turno, algumas das imagens mais eficazes para falar de perigo e de sedução enganosa. Estar «entre Cila e Caríbdis» significa encontrar-se preso entre dois riscos igualmente graves, sem forma de evitar um sem se expor ao outro. A expressão remete para o estreito de Messina, entre a Sicília e a costa italiana, onde a tradição grega situava dois monstros marinhos: Cila, um rochedo que devorava os marinheiros que dele se aproximassem, e Caríbdis, um turbilhão que sorvia as águas do mar. Fugir de um significava quase sempre aproximar-se perigosamente do outro — daí existir também, em português, a variante «fugir de Cila para cair em Caríbdis», usada para descrever a situação de quem, ao evitar um perigo, cai noutro maior (Ciberdúvidas da Língua Portuguesa, 2006).

Do mesmo modo, os «cantos de sereia» continuam a representar promessas tão sedutoras quanto enganosas: discursos, ofertas ou propostas que atraem de forma quase irresistível, mas que podem conduzir ao fracasso a quem se deixa levar por elas. Na Odisseia, as sereias atraíam os marinheiros com um canto tão belo que estes se lançavam ao mar e morriam nos recifes; Ulisses só sobrevive à passagem por ouvi-lo porque manda tapar os ouvidos da tripulação com cera e se faz amarrar ao mastro do próprio navio. É essa imagem — a de saber que algo é irresistível e, por isso mesmo, preparar-se antecipadamente para lhe resistir — que a expressão continua a transportar sempre que se usa para descrever, por exemplo, uma oferta comercial demasiado boa para ser verdadeira.

O calcanhar que Homero nunca escreveu

Poucas expressões de origem homérica são tão usadas em contexto escolar como «calcanhar de Aquiles», aplicada ao ponto fraco ou vulnerável de uma pessoa, de uma equipa ou de um projeto. A história é conhecida: a ninfa Tétis, mãe de Aquiles, terá mergulhado o filho recém-nascido nas águas do rio Estige para o tornar invulnerável, segurando-o pelo calcanhar — o único ponto do corpo que, por não ter sido tocado pela água, permaneceu vulnerável e viria a ser, mais tarde, a causa da sua morte.

Há, no entanto, um rigor que vale a pena repor, precisamente porque a expressão costuma ser apresentada como se viesse diretamente de Homero: o episódio do calcanhar não existe na Ilíada. No poema homérico, Aquiles é ferido e sangra como qualquer outro guerreiro, sem qualquer menção a uma vulnerabilidade especial; a primeira referência conhecida ao banho no Estige surge apenas séculos depois, num poema latino incompleto de Estácio, já no século I, e mesmo essa versão não é totalmente clara quanto à causa exata da morte do herói (Wikipédia, s.d.-c). A expressão «calcanhar de Aquiles», tal como hoje se usa para designar um ponto fraco, é ainda mais tardia: os primeiros registos em sentido figurado datam apenas do século XIX. Isto não torna a expressão menos legítima — mostra, isso sim, algo mais interessante do ponto de vista da literacia: uma imagem pode continuar a ser sentida como «homérica» mesmo quando a sua origem exata pertence a uma camada bem posterior da tradição, construída ao longo de séculos por autores que reescreveram e completaram o mito original.

A pedra que nunca chega ao cume

Ao contrário do calcanhar de Aquiles, «trabalho de Sísifo» é uma expressão genuinamente homérica, ainda que pouca gente o saiba. No canto XI da Odisseia, Ulisses desce ao reino dos mortos para consultar o adivinho Tirésias e, entre as sombras que ali avista, descreve Sísifo condenado a empurrar eternamente uma enorme pedra até ao cimo de uma colina — pedra que, sempre que está prestes a alcançar o topo, rola de novo até à base, obrigando-o a recomeçar (Wikipédia, s.d.-d). Chama-se hoje trabalho de Sísifo a qualquer tarefa que pareça condenada a repetir-se indefinidamente sem nunca chegar a uma conclusão — uma imagem com aplicação óbvia, para qualquer professor, ao ritmo de certas rotinas burocráticas ou à sensação de arrumar uma sala de aula que volta a ficar desarrumada assim que se vira costas.

Para além de Homero

A influência de Homero é apenas uma parte da herança linguística que o mundo grego deixou no português. A língua conserva dezenas de palavras e expressões nascidas da mitologia e da história clássicas que continuam plenamente ativas na fala corrente, ainda que não venham diretamente da Ilíada nem da Odisseia.

É o caso de «pânico», palavra que designa o medo súbito e desproporcionado e que deriva do deus Pã, divindade grega dos pastores e dos rebanhos, cujo aparecimento inesperado nos bosques provocava, segundo a tradição, um terror irracional em quem por ali passava (Gazeta Digital, s.d.). É também o caso de «panaceia», usada para descrever qualquer solução apresentada como capaz de resolver todos os problemas: o termo vem de Panaceia, deusa da cura universal e filha de Asclépio, deus da medicina, cujo nome grego significava literalmente «a que tudo cura» (Dicionário Etimológico, s.d.).

Duas outras expressões merecem menção, precisamente porque a sua origem não pertence a Homero, ainda que muitas vezes se lhes atribua essa proveniência por associação. A «espada de Dâmocles», usada para descrever um perigo iminente que paira sobre alguém, remonta a uma anedota moral sobre a corte do tirano de Siracusa Dionísio, registada originalmente pelo historiador siciliano Timeu de Tauromênio e popularizada, séculos depois, por Cícero (Wikipédia, s.d.-e) — não tem, portanto, qualquer ligação direta aos poemas homéricos. O mesmo se aplica à «caixa de Pandora», que designa algo que desperta grande curiosidade mas que seria preferível não abrir: a personagem de Pandora e a história da sua caixa — na verdade, um vaso — pertencem à obra do poeta Hesíodo, contemporâneo tardio de Homero mas autor de uma tradição distinta. Distinguir estas origens não é um exercício de pedantismo: é precisamente o tipo de precisão que se pede a um aluno quando se lhe ensina a verificar uma fonte antes de a citar.

O que isto diz à escola portuguesa

Nenhuma destas palavras foi cunhada a pensar em currículo escolar, mas o seu peso nas Aprendizagens Essenciais de Português é maior do que a maioria dos manuais deixa perceber. O domínio da educação literária, presente em todos os ciclos, inclui explicitamente o contacto dos alunos com textos da tradição oral e da literatura clássica como forma de compreender a construção do imaginário coletivo; e o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória identifica a consciência linguística — a capacidade de refletir sobre a própria língua e a sua história — como uma das competências que sustentam o pensamento crítico (Direção-Geral da Educação, 2017). Uma expressão como «cavalo de Troia» não é apenas um curiosidade etimológica: é um ponto de entrada para discutir, em Cidadania e Desenvolvimento, a diferença entre uma ameaça visível e uma ameaça disfarçada — seja ela um vírus informático, uma mensagem de desinformação apresentada como notícia isenta, ou uma manipulação social que se apresenta como ajuda.

Este artigo dialoga diretamente com outro já publicado neste blogue, sobre as lições da própria Odisseia como narrativa de vida — perseverança, hospitalidade, o amadurecimento de Telémaco. Se aquele texto olhava para o que o poema ensina enquanto história, este olha para o que o poema deixou entranhado na própria língua com que se conta essa e qualquer outra história. São duas formas complementares de levar Homero para uma sala de aula portuguesa: uma pela narrativa, outra pelo vocabulário.

Uma proposta para a sala de aula

Uma forma simples de levar este artigo para uma turma do terceiro ciclo ou do secundário não passa por pedir aos alunos que decorem etimologias, passa por lhes pedir que façam o percurso inverso ao que aqui se fez. Distribui-se à turma uma lista de frases do quotidiano escolar que usam, sem o assinalar, expressões de origem clássica: «isto tem sido uma odisseia», «cuidado com o anexo, pode ser um cavalo de Troia», «ele é o meu mentor», «aquilo é o calcanhar de Aquiles da equipa», «isto é um trabalho de Sísifo». Pede-se a cada grupo que escolha duas ou três dessas frases e investigue, com o apoio de um dicionário e dos recursos indicados nas referências deste artigo, a história que está por detrás de cada expressão — e que verifique, tal como se fez aqui a propósito do calcanhar de Aquiles, se a origem popularmente atribuída corresponde de facto ao texto homérico ou se é uma camada posterior da tradição.

A parte mais reveladora do exercício costuma surgir quando os grupos comparam as suas descobertas e percebem que nem todas as expressões «gregas» vêm do mesmo sítio, nem sequer do mesmo século. Perceber que «cavalo de Troia» e «trabalho de Sísifo» vêm efetivamente de Homero, mas que «espada de Dâmocles» e «caixa de Pandora» têm origens bem distintas, é um exercício concreto de literacia da informação: aprender a não aceitar uma atribuição só porque soa bem, e a verificar a fonte antes de a repetir — uma competência que serve tanto para a mitologia grega como para qualquer notícia que circule hoje numa aplicação de mensagens.

No fundo, o que este percurso pelas palavras oferece a uma escola não é uma lista de curiosidades para impressionar num teste — é a demonstração concreta de que a língua portuguesa transporta, sem que a maioria dê por isso, quase três mil anos de história. Sempre que um professor chama mentor a um colega mais experiente, sempre que um técnico de informática avisa para um cavalo de Troia, sempre que alguém descreve um dia difícil como uma odisseia, a escola portuguesa está, sem talvez o saber, a manter viva uma tradição que começou muito antes de existir Portugal, muito antes de existir a própria língua portuguesa — e que continuará, provavelmente, muito depois de esta conversa terminar.

Este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), tomando como modelo estrutural um artigo em castelhano sobre o mesmo tema, publicado em The Conversation e assinado por M. Dolores Jiménez-López (Universitat Rovira i Virgili), e aplicando o mesmo exercício, de forma original e verificada de raiz, ao português. Todas as etimologias e origens de expressões apresentadas foram confirmadas através de dicionários de referência (Priberam, Infopédia), da Wikipédia em português e de fontes especializadas em etimologia.

Referências

Ciberdúvidas da Língua Portuguesa. (2006, 25 de outubro). Entre Cila e Caríbdis. https://ciberduvidas.iscte-iul.pt/consultorio/perguntas/entre-cila-e-caribdis/18728

Dicionário Etimológico. (s.d.). Panaceia. https://www.dicionarioetimologico.com.br/panaceia/

Gazeta Digital. (s.d.). Origem da palavra «pânico». https://www.gazetadigital.com.br/editorias/cidades/origem-da-palavra-panico/139231

Infopédia. (s.d.). 10 expressões de origem mitológica. Porto Editora. https://www.infopedia.pt/topicos/dominio-da-lingua/expressoes-de-origem-mitologica

Jiménez-López, M. D. (2026). De la Odisea a nuestros días: la huella de Homero en el español actual. The Conversation. https://theconversation.com/de-la-odisea-a-nuestros-dias-la-huella-de-homero-en-el-espanol-actual-282066

Priberam. (s.d.). Odisseia. In Dicionário Priberam da Língua Portuguesa. https://dicionario.priberam.org/odisseia

Wikipédia. (s.d.-a). Mentor (Odisseia). https://pt.wikipedia.org/wiki/Mentor_(Odisseia)

Wikipédia. (s.d.-b). Cavalo de Troia (computação). https://pt.wikipedia.org/wiki/Cavalo_de_troia_(computa%C3%A7%C3%A3o)

Wikipédia. (s.d.-c). Aquiles. https://pt.wikipedia.org/wiki/Aquiles

Wikipédia. (s.d.-d). Sísifo. https://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADsifo

Wikipédia. (s.d.-e). Dâmocles. https://pt.wikipedia.org/wiki/D%C3%A2mocles

Para saber mais

«O que nos ensina “A Odisseia”?», já publicado neste blogue, sobre as lições de vida do poema homérico — um complemento natural a este artigo, focado no vocabulário que o poema deixou na língua.

Artigo original de M. Dolores Jiménez-López, em castelhano, na The Conversation, que serviu de modelo estrutural a este texto.

Lista de expressões idiomáticas de origem histórica ou mitológica, na Wikipédia em português, para quem quiser alargar o levantamento feito neste artigo a outras tradições além da grega.

Dicionário Priberam da Língua Portuguesa, recurso de referência para confirmar significados e etimologias em qualquer atividade de sala de aula sobre este tema.

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