A Comunidade de Indagação é uma das propostas pedagógicas mais desafiadoras e férteis dos últimos cinquenta anos. Um livro recente reúne vozes de seis países para mostrar que ela continua viva — e necessária.
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Há ideias que não envelhecem porque tocam em algo que a escola teima em adiar: ensinar as crianças a pensar, de verdade, em conjunto. Matthew Lipman percebeu isso nos anos setenta do século passado, quando propôs transformar as salas de aula em comunidades de indagação filosófica. O eco dessa proposta continua a reverberar, e um livro publicado em 2026 pela Editorial UPTC, da Colômbia, prova que o debate está longe de encerrado.
Comunidad de indagación: génesis, trayectos y perspectivas, coordenado por María Teresa Suárez-Vaca e Óscar Pulido-Cortés, reúne investigadores do Brasil, dos Estados Unidos, da Argentina, do Peru, da Itália e da Colômbia. É uma obra que honra os cem anos do nascimento de Lipman (1922–2010) — mas não o embalsa. Pelo contrário, convida a reconfigurá-lo, a divergir dele, a levá-lo mais longe.
Lipman e o que ele viu que os outros não viam
Lipman partia de uma convicção aparentemente simples: as crianças são capazes de filosofar. Não de repetirem fragmentos de Platão ou Kant, mas de se interrogarem, de ouvirem genuinamente o outro, de mudarem de posição quando os argumentos o justificam. Essa convicção era, nos anos setenta, quase uma provocação.
O programa Filosofia para Crianças (FpN) que criou propunha um currículo específico, textos literários de transição e, sobretudo, uma forma diferente de estar em aula. A turma não seria um público a escutar — seria uma comunidade que investiga em conjunto. O professor deixava de ser o detentor das respostas para se tornar o animador de um processo colectivo de interrogação.
A discussão, escreveu Lipman, “aguça as capacidades de raciocínio e de investigação nas crianças como nenhuma outra coisa consegue”. Não como exercício de retórica, mas como aprendizagem real: aprender a ler e a escrever passa, para Lipman, pelo domínio da linguagem do pensamento — e esse domínio constrói-se em diálogo, não em silêncio.
Três modos de dialogar — e o que cada um exige da escola
Um dos contributos mais estimulantes do livro vem de Maughn Rollins Gregory, da Montclair State University (EUA), que distingue três tradições de diálogo filosófico com implicações directas para a prática docente.
O diálogo de indagação é o coração da proposta de Lipman: um grupo de pessoas com experiências e perspectivas diversas que se reúne em torno de uma questão partilhada, desafia e constrói sobre as ideias do outro, e tenta chegar a um juízo tão razoável quanto possível. Não exige consenso — exige rigor, abertura e respeito pela evidência.
O diálogo político lembra que a sala de aula nunca é neutra. Há vozes que se ouvem mais do que outras, há normas de “razoabilidade” que podem invisibilizar perspectivas legítimas. Este olhar, herdeiro de Paulo Freire, recorda aos professores que promover o pensamento crítico implica também questionar as estruturas que enquadram esse pensamento.
O diálogo contemplativo, por sua vez, cultiva aquilo que tantas vezes falta nas nossas salas: a curiosidade sem pressa, a empatia, a humildade intelectual, a capacidade de estar plenamente presente numa conversa. Não é um luxo — é uma condição de qualquer aprendizagem profunda.
Estas três dimensões não se excluem. O melhor que a escola pode fazer é aprender a articulá-las.
Filosofar como quem brinca — e isso é sério
Angélica Sátiro, filósofa, escritora e educadora de origem brasileira com longa trajectória europeia, defende a filosofia lúdica como um movimento que redefine o próprio acto de filosofar. Filosofar, para ela, é semelhante a jogar: dinâmico, prático, prazeroso. A espontaneidade e a capacidade de assombro da infância não são obstáculos ao pensamento — são o seu combustível.
O seu capítulo levanta perguntas que qualquer professor deveria ter na gaveta: como pensam as crianças? Quais são os actos mentais presentes no seu pensamento? É possível estimulá-los de forma lúdica? O que podemos aprender com o modo como as infâncias pensam?
Estas perguntas não são retóricas. Têm resposta — ou pelo menos têm caminhos — e o projecto Noria, desenvolvido por Sátiro em vários países, é a prova disso. A integração do jogo, da arte e de diversas formas de expressão nos processos de aprendizagem filosófica não é um adorno: é a proposta central. Criar espaços educativos que favoreçam a autonomia e a expressão das crianças como pensadores activos é, simultaneamente, uma opção pedagógica e uma opção política.
A espiral como metáfora do pensamento que não fecha
O capítulo assinado pelos próprios coordenadores — juntamente com Rafael David Ulloa Ramírez — introduz o conceito de espiral de pensamento, e vale a pena determo-nos nele.
A espiral não é um círculo que fecha nem uma linha que avança sem voltar atrás. É um movimento que regressa aos mesmos pontos, mas a uma altitude diferente — com mais experiência, mais questões, mais consciência do percurso. É uma metáfora honesta para o que acontece quando se pensa a sério: não há resoluções definitivas, há aprofundamentos.
Para os professores que tentam criar comunidades de indagação nas suas turmas, esta imagem é libertadora. O objectivo não é chegar a uma resposta correcta no final da aula. É garantir que os alunos saem a pensar diferente do que pensavam quando entraram — com mais perguntas, com mais instrumentos para as enfrentar. A atenção, a pergunta, o diálogo, a escuta, a leitura e a escrita são apresentados como princípios-chave desse processo. Não são actividades. São disposições.
Na escola mais pequena, o pensamento também cabe
Do Brasil chega uma das experiências mais inesperadas do livro: uma investigação com crianças de quatro e cinco anos de uma creche pública, centrada no tema do medo. Os investigadores Gabriela Venturini, Betina Schuler e Marcelo Felipe Vier introduzem o conceito de brincócio — um entre, um encontro entre o brincar e o filosofar.
O brincócio não é um método fechado. É uma forma de habitar a escola — uma afirmação do direito ao ócio, ao tempo não produtivo, ao devaneio como condição do pensamento. A experiência exigiu que os adultos se interrogassem sobre os modos como recebem a infância na escola: que tempo-espaço está disponível para que as crianças se problematizem a si próprias e ao mundo comum que partilham?
A pergunta é incómoda. E é exactamente por isso que merece ser feita.
Quando a filosofia sai da sala de aula
O projecto MARFIL, apresentado por Víctor Andrés Rojas Chávez, mostra que a comunidade de indagação não precisa de ficar confinada ao espaço escolar. Desenvolvido pela Corporación Universitaria Minuto de Dios, em Bogotá, desde 1998, o projecto levou práticas filosóficas a contextos de exclusão: excombatentes, pessoas privadas de liberdade, crianças em situação de vulnerabilidade.
O que estas experiências revelam é que o pensamento crítico não é um bem de luxo reservado a quem já tem acesso à cultura letrada. É um direito — e uma necessidade — de todos. A cidadania criativa que o projecto MARFIL quer construir nasce exactamente da capacidade de dialogar, de pensar juntos, de reconhecer no outro um interlocutor legítimo.
Para os professores que trabalham em contextos difíceis, esta pode ser a mensagem mais importante do livro.
O que isto tem a ver com as nossas escolas
Portugal tem na Filosofia uma presença curricular sólida no ensino secundário. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória apela ao pensamento crítico, à criatividade e à participação activa como competências transversais. A disciplina de Cidadania e Desenvolvimento nasceu, em parte, do mesmo impulso que animou Lipman: a convicção de que a escola tem de preparar pessoas capazes de viver e pensar em democracia.
A Comunidade de Indagação não exige um currículo próprio para ser praticada. Exige tempo — tempo para perguntar, para ouvir, para discordar com respeito. Exige professores dispostos a tolerar a incerteza e a não ter sempre a última palavra. Exige escolas que acreditem que pensar juntos é, em si mesmo, aprender.
Isso não é pouco. Mas tampouco é impossível.
Para explorar
Suárez-Vaca, M. T., & Pulido-Cortés, O. (Coords.). (2026). Comunidad de indagación: génesis, trayectos y perspectivas. Editorial UPTC. https://subcomiteeditorialeducacion.com/index.php/home/catalog/view/20/9/475
