Arquivo da Categoria: Educação

500 000 visitas: uma memória que pertence a quem ficou

Publicado a por
Responder

Publicado em maio de 2026 | Jorge Borges

Há números que chegam devagar e surpreendem na mesma.

Durante semanas, o contador foi subindo — uma visita aqui, outra ali, a um ritmo que já não nos espanta porque é o ritmo do quotidiano. E então, num daqueles momentos em que ninguém estava a prestar atenção, o marcador passou de 499 999 para 500 000. Meio milhão de visitas. Não é um número redondo por acaso — é um número que pede pausa. Pede que se levante a cabeça do teclado e se olhe para trás, com o cuidado que o percurso merece.

Este artigo é esse olhar. E é, antes de tudo, um agradecimento — a cada pessoa que passou por aqui, leu uma linha, partilhou um recurso, deixou um comentário ou simplesmente ficou em silêncio com um texto aberto no ecrã.

O princípio: abril de 2007

O TIC, Educação e WEB nasceu a 23 de abril de 2007. A data não foi escolhida com simbolismo — foi o dia em que o blogue ficou pronto para ser visto. Portugal vivia então um momento de entusiasmo digital que hoje parece pertencer a outra era: os primeiros netbooks chegavam às escolas, o Plano Tecnológico da Educação estava a ser desenhado, e a expressão “Web 2.0” era ainda uma novidade que se explicava com algum cuidado às salas de formação de professores.

Nesse contexto, a ideia de criar um espaço online dedicado à tecnologia na educação não era assim tão óbvia. Havia blogues de professores — muitos, animados e generosos. Mas faltava um lugar que tentasse sistematizar, selecionar e contextualizar o que ia surgindo: as ferramentas, os estudos, as tendências, as perguntas sem resposta imediata. Esse foi, desde o início, o propósito deste espaço: não noticiar o que existia, mas pensar o que significava para quem ensinava e para quem aprendia.

O primeiro artigo foi tímido, como são quase todos os primeiros artigos. Não há razão para isso envergonhar ninguém — começa-se sempre do início.

Os anos da afirmação: 2008–2012

Os anos seguintes foram os de maior efervescência da blogosfera educativa portuguesa. Havia uma rede viva de professores que escreviam, comentavam e se citavam uns aos outros com uma energia que as redes sociais ainda não tinham canalizado para outro lado. O TIC, Educação e WEB cresceu nesse ecossistema, e com ele aprendeu.

Foram os anos em que se escreveu muito sobre quadros interativos, sobre plataformas de gestão de aprendizagem, sobre o nascimento do YouTube como ferramenta pedagógica, sobre os primeiros passos tímidos do vídeo nas aulas. Foram também os anos em que a questão dos direitos de autor na era digital começou a ser levada a sério — não como problema jurídico abstrato, mas como dilema quotidiano de quem preparava materiais para a sala de aula.

O blogue foi-se tornando um lugar de curadoria, antes mesmo de a palavra “curadoria digital” fazer parte do vocabulário comum. Selecionar, contextualizar, partilhar — esse trinómio foi-se instalando como método, mesmo que ninguém lhe chamasse ainda por esse nome.

A transição e a maturidade: 2013–2018

A meio da segunda década, o panorama mudou. A blogosfera foi perdendo centralidade à medida que o Facebook e o Twitter absorveram a energia das conversas. Muitos blogues fecharam. Outros ficaram adormecidos. Houve um momento — talvez por volta de 2013 ou 2014 — em que se pôde perguntar, com toda a seriedade, se fazia sentido continuar.

Fez. E a resposta a essa pergunta não foi retórica — foi editorial. O blogue ganhou mais foco: menos quantidade, mais profundidade. Os artigos tornaram-se mais longos, mais fundamentados, mais atentos à investigação académica. A ideia de que um professor merece ser tratado como leitor adulto — com capacidade e vontade de acompanhar raciocínios complexos — foi-se tornando um princípio orientador.

Foi também neste período que a questão das literacias digitais ganhou força, com a chegada dos primeiros relatórios europeus sobre competências digitais e com uma consciência crescente de que saber usar tecnologia era uma coisa, e saber pensar com tecnologia era outra completamente diferente. O blogue fez desta distinção uma das suas linhas editoriais mais persistentes.

Os anos da aceleração: 2019–2022

A pandemia de 2020 não criou a urgência da tecnologia na educação — revelou-a. De um dia para o outro, o que era opcional tornou-se obrigatório; o que era experimental tornou-se rotina; o que era marginal tornou-se central. Foram meses de desorientação coletiva — e também de uma atenção renovada a tudo o que dizia respeito ao ensino à distância, às plataformas de videoconferência, à avaliação remota e ao bem-estar dos alunos que desapareceram da vista mas não da responsabilidade dos professores.

O TIC, Educação e WEB acompanhou esses meses com uma intensidade que não se repetiria de imediato. O tráfego cresceu. Vieram leitores novos, muitos deles professores que nunca tinham procurado este tipo de conteúdo e que, subitamente, precisavam de orientação. Foi um período de grande responsabilidade — e de grande aprendizagem partilhada.

Quando as escolas reabriram, ficou claro que nada voltaria exatamente ao que era. A pandemia tinha funcionado como acelerador — de transformações que já estavam em curso, mas que aguardavam condições para se imporem.

A era da inteligência artificial: 2023–2026

Os últimos três anos foram, sem dúvida, os mais exigentes da história deste blogue — não do ponto de vista da gestão, mas do ponto de vista intelectual. A inteligência artificial generativa entrou nas escolas sem pedir licença e sem manual de instruções. Os professores foram confrontados, de repente, com uma tecnologia que os seus alunos adotavam com entusiasmo e sem critério, e para a qual o sistema educativo não tinha ainda respostas formadas.

O blogue tentou, neste período, ser um espaço de pensamento honesto sobre o tema — nem celebratório nem alarmista. Publicaram-se artigos sobre os riscos cognitivos do uso acrítico da IA, sobre quadros de literacia como o SEE Framework, sobre atividades concretas de pensamento crítico, sobre curadoria digital como resposta à infoxicação. A ideia central manteve-se: a tecnologia não é neutra, e o papel do professor é precisamente o de mediar essa não-neutralidade com inteligência pedagógica.

Foi também neste período que surgiu o eBook Curadoria Digital em Educação: Para uma Aprendizagem Significativa — e, mais recentemente, a sua versão em inglês, Digital Curation in Education: When Curating Is Teaching —, obras que sistematizam muito do que se foi pensando ao longo destes quase dois decénios.

O que ficou

Quase dezenove anos de publicação regular deixam um sedimento que é difícil de quantificar. Ficaram os artigos — mais de mil, distribuídos por categorias que foram crescendo à medida que os temas foram surgindo. Ficaram os recursos partilhados — guias, eBooks, apresentações, ferramentas, aplicações desenvolvidas especificamente para o contexto escolar português. Ficaram os comentários de professores que escreveram para dizer que um artigo lhes tinha dado uma ideia para a aula do dia seguinte. Ficaram as partilhas silenciosas — as que nunca se vêm, mas que chegam à caixa de correio de alguém que precisava exatamente daquilo.

E ficaram, é claro, os 500 000. Cada visita é uma pessoa — alguém que chegou por uma pesquisa, por uma partilha, por recomendação de um colega, por acaso ou por necessidade. Não é uma estatística. É uma sala enorme, espalhada por todos os continentes, reunida à volta de um tema que não perde urgência: como é que a tecnologia pode servir, de verdade, a educação.

Para onde vamos

O futuro deste blogue é a continuação da mesma pergunta, feita com os instrumentos que o tempo for disponibilizando.

A inteligência artificial vai continuar a transformar a escola — mais depressa do que qualquer currículo consegue acompanhar, mais fundo do que qualquer diretiva ministerial consegue prever. A desinformação vai continuar a ser um dos maiores problemas do ecossistema informacional em que os alunos crescem. As competências digitais vão continuar a ser desiguais, distribuídas de forma injusta, reproduzindo assimetrias que a escola pode atenuar ou aprofundar, consoante as escolhas que fizer.

Há, portanto, muito por dizer. E há, sobretudo, muita razão para continuar a dizer com cuidado — baseando cada artigo em fontes verificáveis, traduzindo investigação académica para a linguagem dos professores, construindo pontes entre o que se sabe e o que se faz.

É esse o compromisso que se renova aqui, com 500 000 visitas como testemunha.

A cada professor que encontrou aqui uma ideia para a aula. A cada estudante que usou um recurso para um trabalho. A cada diretor que partilhou um artigo com a sua equipa. A cada leitor anónimo que chegou por acaso e ficou por curiosidade.

Obrigado.

O percurso continua — e continua porque vocês estão aqui.

Jorge Borges TIC, Educação e WEB — desde abril de 2007 jfborges.wordpress.com

Quando os alunos chegam antes dos professores: IA, escola e pedagogia

Publicado a por
Responder

Há qualquer coisa de revelador na ideia de que são os alunos, e não as escolas, a impulsionar a entrada da inteligência artificial nas salas de aula. Não é uma hipótese teórica — é o que os dados mostram. Em Espanha, país que serve de espelho próximo para quem trabalha em educação em Portugal, 75% dos jovens entre os 16 e os 24 anos utilizam agentes de inteligência artificial regularmente. Entre os estudantes desta faixa etária, a percentagem chega aos 59%, largamente acima da média europeia de 39%. E se olharmos para os alunos do ensino secundário, 35% já recorrem à IA nas suas tarefas escolares — comparando com 14% em França e 25% em Itália. São números que não permitem contemporizações.

Em Portugal, o panorama caminha em sentido semelhante. O governo aprovou, em dezembro de 2025, a Agenda Nacional para a Inteligência Artificial e a Estratégia Digital Nacional, com um investimento direto de cerca de 350 milhões de euros no plano de ação para 2025-2026. O ministro da Educação, Fernando Alexandre, foi direto na mensagem: a IA não pode ser ignorada e as escolas têm de se adaptar, através da formação de professores e da alteração dos métodos de ensino. No ensino superior, a FCT e a FCCN lançaram, em maio de 2025, a plataforma IAedu, que democratiza o acesso a modelos de linguagem de grande dimensão com autenticação institucional. É um passo importante — mas a questão mais urgente não é tecnológica. É pedagógica.

A brecha que divide o corpo docente

Se entre os alunos o entusiasmo é evidente, o mesmo não pode dizer-se dos professores. Em Espanha, os dados desenham uma fratura nítida: 60% dos docentes com menos de 30 anos utilizam inteligência artificial no seu trabalho, mas esse valor cai para 27% entre os que têm mais de 30. Os professores que não a utilizam invocam, sobretudo, a falta de formação e a convicção de que a ferramenta não é útil para o seu trabalho. Não se trata, na maioria dos casos, de resistência ideológica — trata-se de desorientação formativa, agravada por uma sobrecarga profissional que deixa pouco espaço para aprender algo novo.

Este desfasamento coloca um paradoxo desconfortável: os alunos chegam à aula com ferramentas que os seus professores não dominam, e muitas vezes sem saber como usá-las com critério pedagógico. A inteligência artificial entra pela janela quando deveria entrar pela porta — com enquadramento, com propósito e com uma intenção educativa clara. A introdução sistemática da IA no ensino, hoje conduzida em grande medida pelos próprios estudantes, exige o acompanhamento de uma nova pedagogia e a formação do pessoal docente, tanto na formação inicial como na formação contínua. E exige também condições de trabalho que tornem essa adaptação possível sem somar mais peso a quem já carrega demasiado.

É precisamente este ponto que a UGT espanhola sublinha num documento recente: não basta formar professores se as condições estruturais não mudarem. Aumentar o pessoal para evitar a sobrecarga laboral não é um pedido de conforto — é um requisito para que qualquer transformação pedagógica real aconteça. Em Portugal, iniciativas como a Academia Professores do Futuro, lançada em novembro de 2025, procuram dar uma resposta, levando formação acreditada e ferramentas de IA a docentes de todo o país, incluindo os que vivem longe dos grandes centros. O caminho está a ser trilhado. Mas a velocidade dos recursos ainda não acompanha a urgência do momento.

Nem tudo é igual: a pedagogia tem de variar com a idade

Um dos equívocos mais comuns no debate sobre inteligência artificial e educação é tratar todos os ciclos de ensino como se fossem um bloco homogéneo. Não são. A pedagogia adequada a cada fase da vida escolar é profundamente diferente — e ignorar isso é um erro com consequências.

No ensino superior, é razoável confiar na autonomia dos estudantes e apostar em formas de avaliação que superem o exame tradicional como instrumento único de aferição. Apresentações orais, projetos de longa duração, portefólios, discussões em profundidade, trabalhos que exijam síntese crítica e tomada de posição pessoal: são estas as formas de avaliação que a IA ainda não consegue substituir, e que desenvolvem nos estudantes competências genuínas e duradouras. O exame clássico, neste contexto, começa a revelar-se não apenas desatualizado, mas honestamente insuficiente.

O mesmo raciocínio não se aplica ao ensino básico — e muito menos ao 1.º ciclo. A educação das crianças mais novas deve ser fundamentalmente analógica, ancorada na experiência física, relacional e sensorial do mundo. As crianças aprendem a ser pessoas antes de aprenderem conteúdos: aprendem a ouvir, a esperar, a partilhar, a gerir o erro, a sentir o peso de um livro, a olhar nos olhos de quem as ensina. Os seus cérebros ainda estão em plena formação, e confiar a agentes de inteligência artificial o seu desenvolvimento básico seria, como escreve o articulista da La Vanguardia, amputar uma parte essencial da experiência humana — o aprendizado da vida na sua maravilhosa multidimensionalidade.

Não se trata de hostilidade à tecnologia nem de saudosismo pedagógico. Trata-se de reconhecer que há dimensões do crescimento que nenhum algoritmo consegue proporcionar: a presença de um adulto que se importa, o conflito que se resolve no recreio, a história contada em voz alta numa tarde de inverno, o prazer físico de aprender a escrever à mão, o momento em que uma criança percebe que conseguiu. A inteligência artificial pode ser um instrumento poderoso quando o ser humano já tem ferramentas cognitivas e relacionais para a utilizar com discernimento. Antes disso, é demasiado cedo.

O que a escola precisa agora

A pergunta que se impõe não é se a IA deve entrar na escola — ela já lá está, nos bolsos dos alunos, nos telemóveis e nos computadores portáteis. A pergunta é como é que a escola responde a isso com inteligência pedagógica, e não apenas com entusiasmo tecnológico ou com proibições que não resistem ao primeiro clique fora da sala de aula.

Responder bem exige várias coisas em simultâneo. Professores formados — não apenas em ferramentas, mas em literacia crítica sobre o que a inteligência artificial faz e não faz, sobre os seus enviesamentos, as suas limitações e os seus riscos. Tempo e espaço profissional para que essa formação aconteça sem se somar ao trabalho já existente. Uma avaliação escolar que evolua, tornando-se mais rica, mais diversificada e mais difícil de delegar a uma máquina. E uma convicção firme: nas idades mais novas, a escola tem de ser, antes de tudo, um espaço humano.

A inteligência artificial, usada com sabedoria e com enquadramento pedagógico, pode ser uma aliada extraordinária do ensino. Mas a chave — como sempre em educação — está nos professores.

Sugestão de atividade (2.º e 3.º ciclos e ensino secundário)

Proponha aos alunos uma tarefa dupla: resolver o mesmo problema — uma análise de texto, um resumo histórico, a explicação de um fenómeno científico — primeiro sem IA e depois com IA. A seguir, peça-lhes que comparem os dois resultados e respondam: o que mudou? O que se perdeu? O que foi surpreendente? Esta atividade, simples e adaptável a qualquer disciplina, desenvolve pensamento crítico, metacognição e literacia sobre a própria ferramenta.

Clicar na imagem para ver a apresentação…

Referências

Governo de Portugal. (2025, 4 de dezembro). Reforma do Estado avança com Estratégia Digital e Agenda para a Inteligência Artificial. XXV Governo Constitucional. https://www.portugal.gov.pt/pt/gc25/comunicacao/noticia?i=reforma-do-estado-avanca-com-estrategia-digital-e-agenda-para-a-inteligencia-artificial

La Vanguardia. (2026, 4 de abril). Maestros artificiales [Artigo de opinião]. https://www.lavanguardia.com/opinion/20260404/11504773/maestros-artificiales.amp.html

Observador. (2025, 12 de novembro). Nova academia digital quer democratizar formação e apoio a professores. https://observador.pt/2025/11/12/nova-academia-digital-quer-democratizar-formacao-e-apoio-a-professores/

Rádio Renascença. (2026, 19 de janeiro). Inteligência artificial nas escolas: uma distração ou ajuda para os alunos? https://rr.pt/artigo/explicador-renascenca/2026/01/19/inteligencia-artificial-nas-escolas-uma-distracao-ou-ajuda-para-os-alunos/455954/

FCCN. (2025, maio). IAedu: democratizar o acesso à inteligência artificial na educação e investigação em Portugal. https://www.fccn.pt/en/blog/iaedu-democratizar-acesso-inteligencia-artificial-na-educacao-investigacao-em-portugal/

A ética da atenção e o que ela exige de nós, professores

Publicado a por
Responder

Simone Weil defendeu que prestar verdadeira atenção ao outro é o acto moral mais puro e mais raro. Numa escola saturada de ruído e de pressa, esta ideia não é apenas filosofia — é urgência pedagógica.

Professora em silêncio contemplativo, verdadeiramente vendo um aluno — ética da atenção segundo Simone Weil (imagem gerada pelo Perplexity)

Há uma pergunta que qualquer professor já terá feito, em silêncio, enquanto olhava para a turma: estou realmente a ver estes alunos, ou estou apenas a olhar para eles? A diferença é maior do que parece. Olhar é automático. Ver exige esforço, disponibilidade e, sobretudo, a coragem de suspender os nossos próprios ruídos internos para deixar o outro aparecer.

Foi precisamente sobre isso que a filósofa e mística francesa Simone Weil (1909-1943) escreveu com uma lucidez perturbadora. No seu ensaio À Espera de Deus, Weil propõe que a atenção verdadeira — não a concentração técnica nem o esforço de memorizar — é o acto moral por excelência. E acrescenta algo que nenhum manual pedagógico costuma dizer: «Há algo na nossa alma que recusa a verdadeira atenção muito mais violentamente do que a carne recusa o cansaço.»

Ler isto numa sala de professores, no final de um dia de aulas, é quase desconcertante. Porque todos sabemos que sim, há algo que resiste. Que é mais fácil despachar do que demorar. Que é mais confortável responder depressa do que ficar quieto a escutar. E que a escola, muitas vezes, premia exactamente essa velocidade.

O que Weil entende por atenção

Weil não está a falar de concentração no sentido escolar do termo — o aluno sentado, de caderno aberto, sem telemóvel. Está a falar de algo muito mais exigente: a capacidade de suspender a própria vontade de classificar, de encaixar, de concluir, para deixar espaço ao que ainda não se mostrou.

Para ela, a atenção é uma disponibilidade. Uma espécie de vazio activo, onde o ego recua para que a realidade do outro possa emergir sem deformações. É por isso que Weil usa o conceito de decreação — o esforço deliberado de reduzir o peso do próprio eu, para que o mundo possa mostrar-se tal como é, e não como nós gostaríamos que fosse.

Aplicado à sala de aula, este pensamento tem consequências concretas. Quando um professor entra na turma convencido de antemão de quem são os «bons» e os «maus» alunos, está precisamente a fazer o oposto do que Weil descreve. Está a impor categorias em vez de as suspender. Está a ver rótulos onde deveria ver pessoas.

E o mais perturbador é que isso raramente acontece por má vontade. Acontece por hábito, por cansaço, por excesso de trabalho administrativo, por turmas com trinta alunos e programas que não esperam. O sistema, ele próprio, conspira contra a atenção.

A atenção como acto de justiça

Weil trabalhou em fábricas, conviveu com os movimentos operários e participou activamente na Resistência francesa durante a Segunda Guerra Mundial. Não era uma filósofa de gabinete. Era alguém que tinha visto de perto como as estruturas sociais tornam as pessoas invisíveis — como a rotina, o ritmo e a hierarquia constroem um manto de indiferença à volta de quem sofre.

É a partir dessa experiência que ela formula uma ideia radical: a injustiça não começa nos grandes gestos de crueldade. Começa no momento em que deixamos de ver o outro como sujeito. Começa na indiferença normalizada, na desatenção que se disfarça de eficiência.

Para a escola, esta leitura é difícil de ignorar. Quantas vezes um aluno que se está a afundar passa despercebido porque não cria problemas? Quantas vezes um jovem em sofrimento real é lido como «desinteressado» ou «preguiçoso», porque não há tempo para mais? A atenção — a verdadeira, a que Weil descreve — seria o primeiro acto de justiça. Antes de qualquer intervenção, antes de qualquer referenciação, o acto de reconhecer a existência real de alguém já é, em si mesmo, transformador.

Ela escreve: «A capacidade de prestar atenção é a forma mais pura e mais rara de generosidade.» É uma afirmação que se pode ler como provocação: será que as escolas estão a cultivar esta generosidade, ou estão a sistematicamente erodi-la?

A crise da atenção que já chegou às escolas

Não é preciso ler Weil para perceber que vivemos uma crise de atenção. Os professores sentem-na todos os dias: alunos cada vez mais fragmentados, incapazes de sustentar um raciocínio por mais de alguns minutos, habituados ao estímulo contínuo dos ecrãs. O jornalista e investigador Johann Hari, no seu livro O Valor da Atenção (2022), documentou de forma extensa como o ambiente digital contemporâneo foi deliberadamente desenhado para capturar e fragmentar a atenção — e como isso tem consequências profundas na saúde mental, na aprendizagem e na capacidade democrática dos cidadãos.

Mas há uma dimensão desta crise que é menos discutida: não é só os alunos que têm dificuldade em prestar atenção. Os professores também. E isto não é uma acusação — é um diagnóstico sistémico. Reuniões, formulários, avaliações, relatórios, plataformas digitais, e-mails que chegam fora do horário lectivo: tudo isto vai consumindo o recurso mais precioso que um professor tem, que é exactamente a capacidade de estar presente, de verdade, diante dos seus alunos.

Weil diria que é aqui que está o nó do problema. Não nos conteúdos, não nos métodos, não nas tecnologias. No facto de a escola moderna estar estruturada para não deixar espaço à atenção — nem nos alunos nem nos professores.

O que a filosofia de Weil pede à pedagogia

A pensadora parisina não escreveu nenhum tratado de pedagogia. Mas a sua obra ressoa com força em várias correntes da filosofia da educação do século XX. Iris Murdoch (1919-1999), que bebeu directamente de Weil, desenvolveu o conceito de atenção como «uma forma de amor intelectual» — a capacidade de ver o outro tal como ele é, e não como gostaríamos que fosse ou como tememos que seja. Para Murdoch, esta é a raiz de toda a moralidade, e também, acrescentamos nós, de toda a pedagogia que vale a pena.

Emmanuel Levinas (1906-1995), contemporâneo de Weil, propõe que o rosto do outro nos interpela antes de qualquer teoria ética — antes de termos tempo de pensar, o olhar do outro já nos convoca à responsabilidade. Transposto para a sala de aula, isto significa que a relação pedagógica começa antes da primeira palavra dita. Começa no momento em que um professor encontra um aluno e decide — conscientemente ou não — vê-lo ou não.

Hannah Arendt (1906-1975), por seu lado, alertou para os perigos do pensamento automatizado, da acção sem reflexão. Numa escola cada vez mais orientada para resultados mensuráveis e métricas de desempenho, a atenção filosófica que Weil descreve é quase subversiva. É uma forma de resistência — lenta, quieta, mas profundamente política.

Para a sala de aula: cinco pontos de partida

A ética da atenção não é um método com passos numerados. Mas há práticas concretas que os professores podem experimentar, com base neste enquadramento filosófico:

Demorar antes de concluir. Quando um aluno apresenta um comportamento difícil ou um desempenho inesperado, resistir à tentação de classificar imediatamente. Dar-se tempo — e dar tempo ao aluno — para perceber o que está realmente a acontecer.

Escuta activa e deliberada. Não a escuta que aguarda a vez de falar, mas a que suspende a resposta e deixa o outro terminar — e às vezes recomeçar. Perguntar «o que quiseste dizer com isso?» em vez de «o que devias ter dito».

Criar silêncio. Não como punição, mas como prática pedagógica. Momentos de quietude no início ou no fim da aula — dois minutos de respiração consciente, uma entrada escrita no diário de aprendizagem — treinam a atenção tanto em professores como em alunos.

Rever os próprios rótulos. Uma vez por período, vale a pena reler a lista da turma e perguntar: de quem não me lembro? Quem passou despercebido? A quem não prestei verdadeira atenção? Esta revisão intencional é, em si mesma, um acto ético.

Valorizar o processo, não apenas o produto. Um professor que presta atenção ao percurso de um aluno — e não apenas à nota final — está a praticar, sem o saber, exactamente o que Weil descreve: o reconhecimento da existência irredutível do outro.

Uma exigência que vale a pena

Simone Weil morreu aos 34 anos, exausta e em sofrimento, depois de se recusar a comer mais do que as rações que eram atribuídas aos franceses sob ocupação nazi. Viveu radicalmente o que pensou. Isto não é um detalhe biográfico menor — é parte do que torna o seu pensamento tão difícil de ignorar.

A ética da atenção que ela propõe não é confortável. Pede renúncia, lentidão e uma humildade que a cultura contemporânea — e a escola contemporânea — raramente recompensa. Mas é precisamente por isso que vale a pena levá-la a sério. Porque num tempo em que tudo corre e tudo fragmenta, parar para ver o outro com verdade pode ser o acto mais radical — e mais necessário — que um professor pode fazer.

Quinze minutos de atenção genuína, dizia Weil, valem mais do que muitas boas obras. Acreditamos que, numa sala de aula, quinze minutos em que um aluno sente que é verdadeiramente visto podem mudar o sentido de um dia, de um ano, às vezes de uma vida.

Referências bibliográficas

Villamor, A. (2026, 14 de maio). Una ética de la atención. Ethic. https://ethic.es/etica-atencion

Weil, S. (2004). À espera de Deus (Trad. M. T. Teixeira). Assírio & Alvim. (Obra original publicada em 1950)

Hari, J. (2022). O valor da atenção: Por que razão nos tornamos incapazes de nos concentrar e como pensarmos melhor. Lua de Papel.

Murdoch, I. (1971). The sovereignty of good. Routledge.

Levinas, E. (2019). Totalidade e infinito: Ensaio sobre a exterioridade (Trad. J. P. Marques). Edições 70. (Obra original publicada em 1961)

Quando a inteligência artificial entra na sala de aula: responsabilidade, ética e pedagogia

Publicado a por
Responder

Download |

Há uma pergunta que paira, cada vez com mais frequência, nas salas dos professores e nas reuniões de conselho de turma: o que fazemos com a inteligência artificial? A questão é legítima, e a resposta não é simples. Não se trata apenas de saber se os alunos podem ou não usar o ChatGPT para fazer um trabalho. Trata-se de algo muito mais profundo — de repensar o que é aprender, o que significa ensinar e que tipo de relação queremos estabelecer com as tecnologias que moldam cada vez mais as nossas vidas.

Um conjunto recente de guias produzido por investigadores da Pontifícia Universidade Católica do Chile, no contexto do projecto «Diagnóstico do uso de ferramentas de IA generativa em avaliações sumativas no ensino superior», oferece um ponto de partida valioso para essa reflexão. Embora os guias se destinem ao ensino universitário, os seus princípios atravessam os níveis de ensino com uma clareza que interpela qualquer professor, seja qual for o grau que leccione.

A responsabilidade profissional tem uma dimensão ética — e tecnológica

Durante muito tempo, a responsabilidade profissional do professor foi entendida, sobretudo, como competência disciplinar: saber bem a matéria e saber transmiti-la. A investigação contemporânea mostra que essa visão é insuficiente. A responsabilidade docente é multidimensional — articula dimensões morais, técnicas, relacionais e contextuais — e exige uma disposição reflexiva permanente em relação ao bem dos alunos e à qualidade do processo educativo (Campbell, 2003; Sockett, 1993).

Com a entrada da inteligência artificial na escola, essa responsabilidade ganhou uma camada nova. Shannon Vallor, filósofa da tecnologia, designou-a de «responsabilidade tecnomoral»: a obrigação ética de cultivar as virtudes necessárias para viver bem com tecnologias emergentes. Não se trata de competências técnicas, mas de disposições de carácter — prudência, honestidade, justiça, autocontrolo, humildade, empatia — que nos permitem usar, conceber e regular a tecnologia de forma a favorecer a convivência humana e o desenvolvimento social (Vallor, 2016).

O que isto significa, na prática, para um professor do ensino básico ou secundário? Significa que integrar ferramentas de IA na aula não é uma decisão técnica. É uma decisão ética. E como tal, requer critério pedagógico, clareza sobre os objectivos de aprendizagem e consciência dos riscos que essas ferramentas trazem consigo.

Os riscos que ninguém costuma nomear

Os guias chilenos identificam cinco riscos prevalentes da IA no ensino, todos com relevância directa para a escola.

O primeiro é o que os investigadores chamam de «efeito de inversão»: o risco de que o uso inadequado da IA reduza a profundidade da aprendizagem. Quando um aluno recorre a um modelo generativo para obter uma resposta que deveria construir por si próprio, poupa esforço cognitivo — mas é precisamente esse esforço que consolida a aprendizagem. A chamada carga cognitiva «pertinente» ou «essencial» — o esforço mental dedicado a processar informação nova e a relacioná-la com conhecimento prévio — é o que transforma a informação em compreensão real. Sem esse trabalho interno, o aluno acumula respostas, mas não aprende.

O segundo risco é a dependência excessiva e a consequente erosão de competências. Escrever com correcção, argumentar com coerência, pesquisar com método, tomar decisões com fundamento — todas estas capacidades se desenvolvem com a prática. Quando a IA as substitui sistematicamente, os alunos ficam privados das oportunidades de exercício que as constroem. Os investigadores falam mesmo de «preguiça metacognitiva»: a tendência para aceitar a resposta da máquina sem a questionar, sem reflectir sobre o próprio raciocínio.

O terceiro risco diz respeito à qualidade da informação. Os modelos generativos produzem respostas com uma aparência de autoridade que pode ser enganadora. Erram com confiança, introduzem enviesamentos culturais e de género, e constroem afirmações plausíveis mas falsas — as chamadas «alucinações». Se os alunos não forem preparados para avaliar criticamente esses conteúdos, o uso da IA torna-se um veículo de desinformação, não de conhecimento.

O quarto risco é mais subtil: o deslocamento do esforço cognitivo essencial. Quando a ferramenta faz a pesquisa, redige o texto e estrutura a análise, o aluno fica à margem dos processos que são, precisamente, os mais formativos — analisar, sintetizar, argumentar, resolver problemas. A actividade parece produtiva, mas o aprendiz foi dispensado do que mais importa.

O quinto risco é a redução da interação humana e do papel pedagógico do professor. A IA pode complementar o ensino, mas não pode substituir a presença do professor, a qualidade da sua relação com os alunos, o seu olhar sobre cada turma e cada aluno. Estudos recentes mostram que o conteúdo gerado por IA tem menor «presença social» — é mais frio, menos responsivo, menos humano. E isso conta, especialmente quando os alunos mais precisam de ser vistos.

Literacia ética: mais do que saber usar a tecnologia

Uma das distinções mais úteis que os guias chilenos propõem é a diferença entre literacia digital e literacia em deliberação ética. A literacia digital capacita as pessoas para interagir com a tecnologia. A deliberação ética capacita-as para decidir como interagir com ela de forma moralmente fundamentada.

Um aluno pode saber usar o ChatGPT com destreza e, simultaneamente, não ter desenvolvido qualquer critério sobre quando o fazer, de que forma, com que transparência ou com que consequências. A literacia ética não se reduz a regras — é uma competência de raciocínio moral que se aprende, como qualquer outra, através da prática e do exemplo.

Os investigadores identificam cinco capacidades centrais desta literacia: reconhecer quando uma situação envolve questões de justiça, equidade ou integridade; analisar os valores em conflito e as pessoas afectadas; argumentar com razões fundamentadas; escutar perspectivas diferentes com abertura genuína; e tomar decisões responsáveis, baseadas em reflexão e evidência — não em automatismos ou conveniência.

Para o professor, isto tem implicações práticas. Modelar o raciocínio ético em voz alta, perante os alunos, é uma das estratégias mais formativas que existe. Quando um professor pergunta, em contexto de aula, «se usar esta ferramenta para gerar este exemplo, que tipo de enviesamentos posso estar a introduzir?» ou «que informação não devemos partilhar num chatbot?», está a ensinar os alunos a pensar — não apenas a usar.

A avaliação no centro da questão

A terceira dimensão abordada pelos guias toca num ponto que muitos professores já sentem, mas nem sempre conseguem articular: a IA generativa não é apenas uma ferramenta que os alunos usam. É uma perturbação profunda do que entendemos por avaliação.

Se um aluno pode produzir, em segundos, um texto que responde a uma pergunta de desenvolvimento, o que estamos realmente a avaliar quando pedimos esse texto? A questão não é nova — a calculadora colocou-a à matemática há décadas —, mas a escala e a abrangência da IA generativa tornam-na urgente em praticamente todas as disciplinas.

Os guias propõem que os professores comecem por clarificar, para si próprios, três coisas: os objectivos de aprendizagem que a avaliação visa verificar, o tipo de avaliação que faz sentido (formativa, sumativa, ou ambas), e até que ponto — e em que condições — faz sentido envolver a IA no processo avaliativo. A pergunta central não é «podemos usar a IA?», mas «para quê precisamos da IA, e o que perdemos ou ganhamos com isso?».

Esta reflexão implica repensar formatos, critérios e instrumentos. Uma rubrica pensada antes da IA pode já não ser adequada. Uma tarefa que pedia um ensaio escrito pode precisar de ser redesenhada para incluir um momento de defesa oral ou de revisão crítica. Não se trata de proibir, mas de garantir que o que se avalia continua a ser aquilo que realmente importa aprender.

Clicar na imagem para ver a apresentação…

As oito virtudes que a escola pode cultivar

A ideia de responsabilidade tecnomoral organiza-se, segundo Vallor (2016), em oito virtudes que têm uma tradução directa no contexto escolar.

A prudência — saber quando usar a IA e quando não usar, avaliar as consequências antes de agir — é a virtude central. Sem ela, os alunos sobreconfiam nas ferramentas e os professores implementam-nas sem critério. A honestidade implica transparência sobre o uso da IA, reconhecimento das fontes e recusa em falsificar trabalho intelectual. A justiça obriga a reconhecer que a IA pode amplificar desigualdades — de acesso, de enviesamentos algorítmicos, de representação cultural — e que cabe à escola contrariar esse risco. O autocontrolo é a capacidade de resistir à tentação da resposta fácil e imediata, de moderar o uso da tecnologia, de gerir a impulsividade. A humildade lembra-nos — professores e alunos — que a IA erra, que não sabemos tudo, e que as nossas próprias suposições merecem revisão. A empatia e o civismo mantêm viva a dimensão humana da educação, numa época em que a tecnologia tende a mediar cada vez mais as relações. A responsabilidade exige que não culpemos a tecnologia pelos nossos actos — somos nós quem decide como a usamos. E a flexibilidade mental reconhece que as tecnologias mudam depressa, e que precisamos de nos adaptar sem perder os critérios éticos.

Estas virtudes não são inatas. Adquirem-se através do hábito, da prática sustentada e de comunidades educativas que constroem, deliberadamente, uma cultura ética em torno do uso da tecnologia. A escola é, por excelência, esse espaço de habituação guiada.

O professor como agente moral

No fundo, o que estes guias propõem é uma reafirmação do papel insubstituível do professor. Não como guardião que proíbe o acesso às ferramentas, nem como entusiasta que as adopta sem critério — mas como agente moral que pensa, decide e modela, em cada aula, o tipo de relação que quer que os seus alunos estabeleçam com o mundo e com o conhecimento.

A integração eficaz e segura da inteligência artificial na sala de aula depende, em larga medida, das competências, das convicções e das práticas pedagógicas de cada professor. Isso é simultaneamente uma responsabilidade enorme e uma oportunidade rara: a de ensinar, através do exemplo, que a tecnologia serve os valores humanos — e não o contrário.

Fontes

Arriagada-Bruneau, G., Rodríguez, M. F., Barahona, C., & Velasco, P. (2025). Guías de recomendaciones ético pedagógicas para la inclusión de IA en docencia universitaria (Guías 1, 2 y 3). Vicerrectoría Académica, Pontificia Universidad Católica de Chile. Licença Creative Commons BY-NC 4.0. https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/

Campbell, E. (2003). The ethical teacher. Open University Press.

Sockett, H. (1993). The moral base for teacher professionalism. Teachers College Press.

Vallor, S. (2016). Technology and the virtues: A philosophical guide to a future worth wanting. Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780190498511.001.0001

Nota editorial

O artigo adapta os conteúdos dos três guias para o contexto do ensino não superior (básico e secundário) em Portugal.

Descentralização de competências de educação para as autarquias em Portugal | CNE

Publicado a por
Responder

Download |

Há uma pergunta que muitos diretores, professores e técnicos escolares têm feito nos últimos anos, em voz alta ou apenas para si: de quem é, afinal, a escola? A resposta, que pareceria simples há uma década, tornou-se hoje surpreendentemente complexa. Desde 2019, a escola pública portuguesa passou a ter, na prática, dois interlocutores com peso real no seu funcionamento quotidiano — o Ministério da Educação, Ciência e Investigação, que mantém a tutela pedagógica e a contratação de professores, e o município, que passou a gerir o pessoal não docente, as refeições, os transportes, a manutenção dos edifícios e uma parte significativa da ação social escolar.

Esta transformação não nasceu de um dia para o outro. Foi um processo lento, que atravessou décadas, com avanços e recuos, experiências-piloto e sucessivas reformas legislativas. Mas foi com a Lei n.º 50/2018, de 16 de agosto, e o Decreto-Lei n.º 21/2019, de 30 de janeiro, que a transferência de competências para as autarquias passou de voluntária a obrigatória e universal, abrangendo todos os 278 municípios do Continente. É esta mudança de escala — e as suas implicações concretas para quem trabalha e estuda nas escolas — que o Conselho Nacional de Educação analisa com detalhe num relatório técnico publicado em março de 2026, intitulado Descentralização de Competências de Educação para as Autarquias em Portugal.

O que mudou, concretamente, na vida das escolas

Antes de 2018, alguns municípios geriam já certas tarefas de suporte às escolas, por adesão voluntária, ao abrigo de contratos estabelecidos com o Ministério da Educação desde 2008. Tratava-se, porém, de uma descentralização limitada: os municípios executavam, mas não decidiam sobre aspetos estruturais do sistema. O que mudou com a reforma atual é precisamente essa natureza. As câmaras municipais passaram a assumir responsabilidades estratégicas e operacionais que vão muito além da manutenção dos edifícios ou da organização das refeições escolares.

Hoje, é o município que gere o pessoal não docente — os assistentes operacionais que garantem o funcionamento diário da escola, que apoiam os alunos com necessidades específicas, que fazem a vigilância dos recreios e o apoio nas bibliotecas escolares. É também o município que organiza e financia o serviço de refeições, os transportes escolares, a ação social escolar, e que tem assento reforçado no Conselho Municipal de Educação, órgão que, pelo menos em teoria, articula as políticas educativas locais. A escola continua a responder ao Ministério no que toca ao currículo, à avaliação e à contratação de professores. Mas na dimensão logística e operacional do seu funcionamento, depende crescentemente da câmara municipal.

Esta nova geometria tem vantagens reconhecidas. A proximidade geográfica e institucional do município em relação à escola pode, quando funciona bem, agilizar respostas a problemas concretos. Na ação social escolar, vários autarcas ouvidos no âmbito das audições realizadas pelo CNE referem que a gestão local permitiu uma maior rapidez no apoio aos alunos mais vulneráveis — mais refeições asseguradas, mais transportes disponíveis, apoios complementares como lanche, fruta e bolsas de estudo que antes simplesmente não existiam. Câmaras com mais recursos chegaram mesmo a contratar psicólogos, assistentes sociais e terapeutas da fala para apoiar os alunos, algo que muitas escolas não conseguiam garantir apenas pelos meios do Ministério.

Mas esta mesma realidade expõe também uma das maiores fragilidades do processo: o que um aluno recebe depende cada vez mais do código postal em que nasceu.

Um país a várias velocidades

A expressão surgiu nas audições realizadas pelo CNE a autarcas e atores educativos de todo o país, e ficou: “um país a várias velocidades.” Ela resume com uma precisão desconfortável o principal risco da descentralização educativa tal como está a ser implementada — a criação ou agravamento de desigualdades territoriais com impacto direto nas condições de aprendizagem dos alunos.

O Fundo de Financiamento da Descentralização (FFD), o principal instrumento de transferência de verbas do Estado para os municípios no domínio da educação, só foi contemplado no Orçamento do Estado em 2022, tendo as transferências para os 278 municípios do Continente começado a normalizar apenas em 2023. Em 2023, o valor total transferido atingiu cerca de 1,08 mil milhões de euros, dos quais aproximadamente 69% foram absorvidos pelos encargos com pessoal não docente, segundo dados da Direção-Geral das Autarquias Locais. Para a manutenção de edifícios, equipamentos e outros investimentos estruturais, sobrou uma fatia claramente insuficiente.

Um estudo de diagnóstico recente, coordenado por investigadores da Universidade do Minho e publicado em 2026, aprofundou esta análise. Os seus resultados confirmam o que muitos autarcas já sentiam: as despesas reportadas nas áreas de apoios alimentares, transportes especiais e equipamentos escolares situam-se acima do dobro do financiamento disponível por aluno. Todos os municípios ouvidos recorreram aos seus orçamentos próprios para colmatar as lacunas. O problema é que nem todos os municípios têm orçamento próprio suficiente para o fazer — e é aqui que as desigualdades se tornam visíveis e preocupantes (Veiga et al., 2026).

Câmaras de maior dimensão e com melhor situação financeira conseguem contratar equipas técnicas especializadas, assegurar apoios para alunos com necessidades educativas especiais e responder com rapidez a situações de urgência. Municípios do interior ou de menor capacidade económica acumulam atrasos, não conseguem preencher vagas de assistentes operacionais com o perfil adequado, e têm dificuldades crescentes no transporte de alunos com necessidades específicas. O Tribunal de Contas, na auditoria publicada em 2024, foi claro neste ponto: as assimetrias territoriais decorrem não só das diferenças de capacidade financeira, mas também das capacidades organizacionais de cada município, e esse fator não pode ser negligenciado.

O pessoal não docente: um problema que os professores conhecem bem

Quem trabalha nas escolas sabe que a qualidade do apoio prestado pelos assistentes operacionais influencia o dia a dia de forma determinante — na vigilância dos recreios, no acompanhamento de alunos com necessidades especiais, no funcionamento das salas de aula do 1.º ciclo, no apoio às atividades letivas. Desde que a gestão deste pessoal passou para os municípios, as escolas perderam o controlo direto sobre um recurso central ao seu funcionamento.

O relatório do CNE identifica o recrutamento do pessoal não docente como uma das áreas mais críticas do processo. Municípios com estruturas robustas conseguem gerir bolsas de recrutamento eficazes, substituindo com maior rapidez as ausências por aposentação ou atestado médico prolongado. Mas o problema de fundo persiste: muitos candidatos a assistentes operacionais não têm o perfil adequado ao contexto educativo. Nas audições do CNE, foi referido que as escolas são frequentemente usadas como porta de entrada na função pública municipal, por candidatos que não têm especial vocação ou formação para trabalhar com crianças e jovens. Para os diretores de agrupamentos, esta situação representa uma perda real de influência sobre um aspeto que tem impacto direto na qualidade do ambiente educativo.

Acresce uma dimensão que vai além do recrutamento: a carreira do pessoal não docente e os perfis de recrutamento mais adequados a cada contexto escolar são questões que transcendem a esfera financeira e convocam debates sobre inclusão, eficácia e identidade profissional deste grupo — debates que, até agora, têm ficado à margem da discussão pública sobre descentralização.

A autonomia das escolas: o que está verdadeiramente em jogo

Este é, provavelmente, o ponto mais sensível de toda a discussão, e aquele que mais diretamente interessa aos professores e diretores. A descentralização foi apresentada como uma reforma que aproximaria as decisões das comunidades. Mas há uma tensão real entre essa aproximação territorial e a autonomia pedagógica e organizacional das escolas — uma autonomia que foi construída ao longo de décadas e que é, ela própria, o fundamento da diversidade dos projetos educativos.

O Decreto-Lei n.º 21/2019 restringiu a definição de autonomia das escolas à dimensão “curricular e pedagógica”, numa formulação claramente mais circunscrita do que a que havia sido consagrada no Decreto-Lei n.º 75/2008. À luz deste quadro legal, competências que antes pertenciam à esfera das escolas e dos seus órgãos de administração e gestão passaram para os municípios. O Conselho de Escolas, no seu Parecer n.º 2/2017, tinha alertado para esta tendência ainda durante a fase de projeto legislativo, sublinhando que o processo não estava concebido para reforçar a autonomia das escolas — antes pelo contrário.

Na prática, o que se observa em vários municípios é uma tensão crescente entre a lógica municipal e a lógica pedagógica. Os autarcas tendem, por natureza das suas funções, a privilegiar critérios gestionários: edifícios, transportes, custos, racionalização de recursos. As escolas detêm o conhecimento técnico-pedagógico que o município não tem. Quando estas duas lógicas não dialogam em condições de equilíbrio, a diversidade dos projetos educativos fica ameaçada. E essa diversidade não é um pormenor — é o que permite que agrupamentos diferentes construam abordagens distintas, criem projetos próprios e respondam às necessidades específicas das suas comunidades.

Diretores, professores e académicos ouvidos pelo CNE partilham uma preocupação comum: o risco de as escolas se tornarem, progressivamente, unidades administrativas dependentes da autarquia. A multiplicação de plataformas digitais, exigidas quer pelo poder central quer pelo município, é apontada como um exemplo concreto desta tendência — mais tempo a preencher formulários, menos tempo para o que realmente importa.

Clicar na imagem para ver a apresentação…

A Carta Educativa: um plano que devia ser de todos

A Carta Educativa é o principal instrumento de planeamento da rede escolar de cada concelho. É ela que define onde ficam as escolas, como se organizam os transportes, quais os agrupamentos que existem, que oferta educativa está disponível. As suas decisões têm impacto direto na vida dos alunos e das famílias durante anos.

O problema é que, na maior parte dos municípios, a Carta Educativa é elaborada por entidades externas contratadas pela câmara, e as escolas só são chamadas a pronunciar-se quando o documento já está praticamente definido. Não têm poder deliberativo na sua construção — apenas consultivo. Uma posição estruturalmente secundária, num processo que tem implicações profundas nos seus projetos educativos.

O relatório do CNE é explícito neste ponto: a lógica municipal é territorial, não pedagógica. Favorece soluções homogéneas, mais fáceis de gerir e de justificar politicamente. Mas a Carta Educativa não é apenas um plano de obras ou de reorganização de edifícios — tem implicações no currículo, na oferta formativa, nos perfis dos alunos, nas dinâmicas pedagógicas de cada escola. A participação ativa das escolas na sua elaboração não é um detalhe burocrático; é uma condição essencial para que o documento seja credível, eficaz e representativo das comunidades que serve.

O que pode melhorar — e o que precisa de mudar

As audições realizadas pelo CNE revelam um cenário de ambivalência. Há ganhos reais que ninguém disputa: a ação social escolar ficou mais próxima dos alunos, os transportes escolares melhoraram em muitos concelhos, a articulação operacional entre escola e município tem, em vários casos, funcionado bem. Mas há também problemas estruturais que exigem resposta, e urgente.

O financiamento precisa de ser reforçado e tornado mais previsível, com dotações que acompanhem a inflação e reflitam o custo real das competências transferidas. Os Conselhos Municipais de Educação precisam de ser repensados na sua composição e funcionamento — hoje funcionam, na maioria dos casos, de forma meramente protocolar, sem capacidade real de monitorizar as políticas educativas locais. A Carta Educativa precisa de ser elaborada com a participação ativa das escolas, e não apenas com a sua consulta formal a posteriori. A gestão do pessoal não docente precisa de modelos de recrutamento que valorizem o perfil adequado ao contexto educativo, e não apenas o acesso à função pública municipal.

E, acima de tudo, é necessário clarificar — de forma inequívoca e sem ambiguidade — o que compete a cada nível do sistema: o que é do Estado, o que é do município, o que é da escola. Enquanto essa fronteira permanecer difusa, a descentralização continuará a gerar duplicação de funções, tensões desnecessárias e, em último caso, piores condições de aprendizagem para os alunos que mais precisam de um sistema coerente e justo.

A pergunta com que começámos — de quem é a escola? — não tem resposta simples. Mas a resposta certa não pode ser: de quem tiver mais recursos.

Referências

Conselho Nacional de Educação. (2026). Relatório técnico: Descentralização de competências de educação para as autarquias em Portugal. CNE. ISSN 2967-0259. www.cnedu.pt

Direção-Geral das Autarquias Locais. (2023). Relatório de gestão 2023 – Transferências para a administração local. Ministério da Coesão Territorial. https://portalautarquico.dgal.gov.pt/pt-PT/direcao-geral-das-autarquias-locais/prestacao-de-contas/

Tribunal de Contas. (2024). Auditoria à dimensão financeira do processo de descentralização de competências (2022). https://www.tcontas.pt/ProdutosTC/Relatorios/RelatoriosAuditoria/Documents/2024/rel001-2024-2s.pdf

Veiga, L. (Coord.), Sá, C., Ferreira, F., Veiga, F., Silva, J. C., Torres, L., Rodrigues, M., & Sousa, S. (2026). Diagnóstico e avaliação do processo de descentralização na área da educação. Universidade do Minho. https://docentes.pt/diagnostico-e-avaliacao-do-processo-de-descentralizacao-na-area-da-educacao-para-o-ano-2025/