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Influência híbrida, media sintéticos e resiliência democrática

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A investigadora Vian Bakir mostra como a IA generativa está a transformar a desinformação em campanhas de influência quase indistinguíveis da conversa humana — e porque já não basta ensinar a verificar factos.

Há uma pergunta que qualquer professor de Cidadania e Desenvolvimento já ouviu de um aluno: «como é que eu sei se isto é verdade?». Durante anos, essa pergunta bastava-se a si própria — verificar a fonte, cruzar dados, desconfiar do sensacionalismo. Mas uma formação recente da European Digital Media Observatory (EDMO), dedicada a compreender a interação entre a inteligência artificial generativa e as operações de influência, sugere que a pergunta certa já não é apenas «é verdade?». É também «quem construiu esta mensagem para mim, e porquê?».

A professora Vian Bakir, da Bangor University, especialista em desinformação, propaganda e comunicação política estratégica, apresenta um enquadramento conceptual dirigido explicitamente a quem trabalha em literacia mediática. Não é um tema abstrato ou distante da sala de aula: é, sobretudo, um mapa para entender o ecossistema informativo em que os nossos alunos já vivem todos os dias.

Da desinformação às «operações de informação»

O vocabulário militar pode parecer deslocado de um contexto escolar, mas ajuda a perceber a escala do problema. A NATO define «operações de informação» como uma função que analisa, planeia e integra atividades informativas para produzir efeitos deliberados sobre a vontade, a compreensão e a capacidade de decisão de públicos-alvo, em apoio de objetivos estratégicos (NATO, 2023). Por outras palavras: não se trata de mentiras avulsas que circulam por acaso, mas de campanhas desenhadas com um objetivo, um público definido e um plano de execução.

É esta ideia de intencionalidade e de escala que distingue a desinformação contemporânea do simples erro ou do exagero jornalístico. E é também aqui que a escola ganha um papel que ultrapassa a verificação de factos isolados: ajudar os alunos a reconhecer padrões de manipulação, não apenas mentiras individuais.

A arquitetura do ambiente informativo em que os alunos navegam

Segundo o Digital News Report 2026, do Reuters Institute for the Study of Journalism, as redes sociais e as plataformas de vídeo ultrapassaram, pela primeira vez, tanto a televisão como os sítios noticiosos como principal fonte de informação a nível global, numa altura em que a confiança geral nos meios de comunicação caiu para o valor mais baixo alguma vez registado pelo estudo (Reuters Institute for the Study of Journalism, 2026). Este dado, por si só, já justificaria atenção redobrada por parte de quem ensina literacia mediática.

Bakir & McStay (2022), no livro Optimising Emotions, Incubating Falsehood, descrevem quatro traços estruturais deste ambiente informativo que ajudam a explicar por que motivo a desinformação atual é tão eficaz. Primeiro, a fragmentação: já não existe um espaço público único, mas uma miríade de bolhas informativas praticamente incomunicáveis entre si. Segundo, a amplificação emocional algorítmica: os sistemas de recomendação privilegiam conteúdos que provocam reações fortes — indignação, medo, entusiasmo — porque isso maximiza o tempo de permanência no ecrã. Terceiro, a personalização, que faz com que dois alunos da mesma turma vejam realidades informativas radicalmente diferentes nos seus telemóveis. Quarto, e cada vez mais relevante, a crescente incapacidade de distinguir conteúdo audiovisual real de conteúdo fabricado.

Vale a pena recuar até 2018 para perceber que esta arquitetura não nasceu com a inteligência artificial generativa. No caso Cambridge Analytica, o denunciante Christopher Wylie explicou, em depoimento perante o Parlamento britânico, como a construção de perfis psicológicos detalhados permitia identificar os grupos mais suscetíveis a determinadas narrativas e expô-los, de forma repetida, a conteúdo talhado à medida das suas vulnerabilidades — pessoas que, por não verem essas narrativas nos canais generalistas, começavam a questionar por que motivo «os grandes meios de comunicação» não falavam do assunto. O mecanismo já existia; o que mudou, entretanto, foi a capacidade de o operacionalizar em grande escala e com muito menos esforço humano.

Da Cambridge Analytica a uma indústria global

Um dos contributos mais úteis da apresentação foi mostrar que aquele episódio não foi um caso isolado, mas o momento em que se tornou visível uma indústria já em expansão. O Routledge Handbook of the Influence Industry, organizado por Briant e Bakir (2024), define esta «indústria da influência» como o conjunto de práticas de definição de perfis (profiling) orientadas por dados, deliberadas, que atravessam simultaneamente sistemas privados e estatais, com o propósito de induzir mudanças de comportamento em públicos específicos. Os autores identificam três pilares recorrentes — vigilância, desinformação e motivações de lucro ou de mudança comportamental — e documentam a sua presença em contextos tão distintos como a Rússia, a Nigéria, o Médio Oriente, o Chile, a Índia e os Estados Unidos, o que sugere um fenómeno global e adaptável, e não uma anomalia regional.

Seremos assim tão facilmente influenciados?

Convém não cair em alarmismo fácil. A investigação empírica sobre os efeitos reais da desinformação nas audiências apresenta resultados mistos. Alguns estudos apontam para uma influência mínima: Garrett (2019), analisando as eleições presidenciais norte-americanas, e McCombie e colegas (2020), sobre as chamadas «fábricas de trolls» russas em 2016, encontraram efeitos limitados sobre a opinião pública. Outros, como Weeks e Garrett (2014) ou Dobber e colegas (2020), sobre deepfakes com microssegmentação, documentam efeitos mensuráveis, embora nem sempre dramáticos.

A conclusão mais honesta que se pode retirar desta literatura é que a persuasão em massa nunca foi tão simples como por vezes se apresenta em debates públicos. Mas há um dado que atravessa toda a apresentação de Bakir: o jogo está a mudar, precisamente por causa da inteligência artificial generativa — e é aqui que a escola tem menos tempo para se preparar do que gostaria.

Clicar na imagem para ver a apresentação…

Quando a IA generativa entra em cena

A comparação mais reveladora da sessão foi a que opõe as campanhas de influência da chamada «primeira geração» (2016–2020) às campanhas apoiadas por IA a partir de 2024. Na primeira geração, a geração de conteúdo era baseada em modelos repetitivos e facilmente identificáveis; hoje, é sensível ao contexto, persuasiva e praticamente indistinguível de produção humana. Antes, os perfis falsos eram estáticos, com histórias de fundo pouco desenvolvidas; agora, existem identidades sintéticas dinâmicas, com perfis psicológicos adaptativos. A segmentação de públicos deixou de assentar em categorias demográficas amplas para passar a basear-se em mapeamento de vulnerabilidades psicológicas e análise de sentimento em tempo real. E, sobretudo, o que antes exigia equipas humanas numerosas e ajustes manuais tornou-se automatizável à escala industrial, com supervisão humana mínima (NATO Strategic Communications Centre of Excellence, 2026).

A própria Bakir recorreu a uma imagem elucidativa para descrever este tipo de campanhas: são como uma companhia de teatro que infiltra secretamente o público com o seu próprio elenco — atores que se misturam com a audiência real e conduzem a conversa a partir de dentro, sem que ninguém perceba que estão a representar um papel.

Este não é um cenário hipotético. O relatório Master of Puppets, da equipa de investigação de ameaças da empresa de cibersegurança Sekoia, documenta desde 2024 a campanha DoppelGänger, uma operação de influência atribuída a entidades russas e ativa desde 2022, que visa reduzir o apoio à Ucrânia e fomentar divisões entre os países que a apoiam. A campanha combina sítios noticiosos que imitam órgãos de comunicação social legítimos com contas falsas em redes sociais que amplificam o conteúdo, adaptando-se continuamente à atualidade de cada país-alvo, incluindo vários Estados europeus (Sekoia Threat Detection & Research Team et al., 2024). É um exemplo concreto, ativo e europeu — não um exercício académico — de como a arquitetura descrita atrás funciona na prática.

Dois desafios centrais para a resiliência democrática europeia

A apresentação termina com uma síntese particularmente útil para quem pensa a educação para a cidadania. Identificam-se duas tendências que se reforçam mutuamente. A primeira é o que se pode chamar o «fosso de deteção»: a capacidade de gerar conteúdo sintético está a crescer mais depressa do que a capacidade de o detetar, seja por parte das plataformas, dos verificadores de factos ou dos próprios cidadãos — uma assimetria que tudo indica continuar a alargar-se. A segunda é a economia da desinformação: conteúdo sensacionalista e sintético tende a aumentar precisamente durante crises, porque o envolvimento (engagement) gera receita publicitária, criando um incentivo económico persistente para a produção deste tipo de material.

Juntas, estas duas tendências produzem confusão generalizada e alimentam aquilo a que a literatura chama o «dividendo do mentiroso» (liar’s dividend): a possibilidade de qualquer pessoa, incluindo figuras públicas, negar a autenticidade de provas genuínas alegando tratar-se de uma fabricação por IA, um efeito já documentado em estudos sobre a receção pública de deepfakes durante a guerra na Ucrânia (Twomey et al., 2023). O resultado final ameaça dois valores que sustentam qualquer democracia: a integridade da informação pública — ou seja, a possibilidade de esta ser suficientemente verdadeira e transparente para sustentar decisões informadas — e a autonomia humana, entendida como a capacidade de formar convicções e fazer escolhas a partir do próprio raciocínio, e não por manipulação alheia.

O que isto significa, concretamente, para professores e alunos

É neste ponto que a apresentação de Bakir se torna mais diretamente relevante para quem trabalha em contexto escolar. Os dois desafios identificados — o fosso de deteção e a economia da desinformação — traduzem-se em duas frentes de trabalho complementares. Uma diz respeito aos cidadãos e à sua consciência crítica: ajudar os alunos a compreender que o ambiente informativo que habitam é moldado, frequentemente de forma deliberada, lucrativa e emocional, ao serviço de interesses que não são os deles. A outra diz respeito às instituições e às políticas educativas: construir respostas que acompanhem o ritmo, a escala, a personalização e o poder persuasivo desta nova geração de conteúdo.

Para a prática letiva, isto tem implicações concretas. No âmbito de Cidadania e Desenvolvimento e da literacia mediática transversal ao currículo — em diálogo direto com as competências de pensamento crítico do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória —, deixa de bastar ensinar a verificar factos isoladamente. Torna-se necessário trabalhar com os alunos três perguntas complementares perante qualquer conteúdo que os emocione fortemente nas redes sociais: quem beneficia com esta mensagem, que técnica de segmentação ou de amplificação pode ter estado na sua origem, e que sinais de fabricação sintética — por mais subtis — podem estar presentes. É também importante que os alunos percebam, sem alarmismo, que nem sequer os adultos e os especialistas conseguem hoje distinguir com segurança conteúdo real de conteúdo gerado por IA apenas «a olho», e que essa dificuldade é normal, não um fracasso pessoal de literacia digital.

Há ainda uma dimensão frequentemente esquecida nestes debates, mas com relevância crescente à medida que crianças e adolescentes interagem com assistentes e companheiros de IA: a da manipulação emocional por parte dos próprios sistemas. A norma IEEE 7014.1, atualmente em desenvolvimento com a participação de Bakir, propõe 29 recomendações práticas sobre engano, manipulação e dependência emocional em sistemas de inteligência artificial de uso geral concebidos como parceiros empáticos — chatbots, assistentes pessoais e companheiros digitais. Trata-se de um documento pensado, entre outros públicos, para profissionais de literacia mediática, e que pode servir de referência para escolas que discutam com os alunos os limites éticos da interação com IA conversacional, um tema cada vez mais presente fora e dentro da sala de aula.

Nenhuma destas respostas substitui a outra. A investigação mostra que os efeitos da desinformação sobre o comportamento e as convicções das pessoas continuam a ser objeto de debate científico genuíno, e é importante que os alunos saibam disso — a literacia mediática não deve gerar pânico nem uma desconfiança paralisante face a toda a informação. Mas também é verdade que a capacidade técnica de produzir conteúdo persuasivo, indistinguível e à escala industrial cresceu de forma muito mais rápida do que a nossa capacidade coletiva de a detetar e regular. É precisamente nesse espaço — entre a cautela informada e o alarmismo improdutivo — que a escola tem um papel insubstituível a desempenhar.

Referências

Bakir, V., & McStay, A. (2022). Optimising emotions, incubating falsehood: How to protect the global civic body from disinformation and misinformation. Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1007/978-3-031-13551-4

Briant, E. L., & Bakir, V. (Eds.). (2024). Routledge handbook of the influence industry. Routledge.

Dobber, T., Metoui, N., Trilling, D., Helberger, N., & de Vreese, C. (2020). Do (microtargeted) deepfakes have real effects on political attitudes? The International Journal of Press/Politics, 26(1), 69–91. https://doi.org/10.1177/1940161220944364

European Digital Media Observatory. (2026, 6 de julho). Training on generative AI and hybrid influence: How do we make sense of what we hear and see? [Formação online]. https://edmo.eu/training/edmo-training-on-generative-ai-and-hybrid-influence-how-do-we-make-sense-of-what-we-hear-and-see/

Garrett, R. K. (2019). Social media’s contribution to political misperceptions in U.S. presidential elections. PLoS ONE, 14(3), e0213500. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0213500

McCombie, S., Uhlmann, A. J., & Morrison, S. (2020). The US 2016 presidential election & Russia’s troll farms. Intelligence and National Security, 35(1), 95–114. https://doi.org/10.1080/02684527.2019.1673940

NATO. (2023). Allied joint doctrine for information operations (AJP-10.1, ed. do Reino Unido). Ministério da Defesa do Reino Unido. https://www.gov.uk/government/publications/allied-joint-doctrine-for-information-operations-ajp-101

NATO Strategic Communications Centre of Excellence. (2026). Beyond spam bots: The rise of AI-powered disinformation machines and the imperative for strategic response. https://stratcomcoe.org/publications/beyond-spam-bots-the-rise-of-ai-powered-disinformation-machines-and-the-imperative-for-strategic-response/342

Reuters Institute for the Study of Journalism. (2026). Digital news report 2026. University of Oxford. https://reutersinstitute.politics.ox.ac.uk/sites/default/files/2026-06/DNR%202026%20FINAL_2.pdf

Sekoia Threat Detection & Research Team, Chavane, C., Garçon, A.-J., & Seznec, K. (2024, 21 de maio). Master of puppets: Uncovering the DoppelGänger pro-Russian influence campaign. Sekoia Blog. https://blog.sekoia.io/master-of-puppets-uncovering-the-doppelganger-pro-russian-influence-campaign

Twomey, J., Ching, D., Aylett, M. P., Quayle, M., Linehan, C., & Murphy, G. (2023). Do deepfake videos undermine our epistemic trust? A thematic analysis of tweets that discuss deepfakes in the Russian invasion of Ukraine. PLoS ONE, 18(10), e0291668. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0291668

Weeks, B. E., & Garrett, R. K. (2014). Electoral consequences of political rumors: Motivated reasoning, candidate rumors, and vote choice during the 2008 U.S. presidential election. International Journal of Public Opinion Research, 26(4), 401–422. https://doi.org/10.1093/ijpor/edu005

O Mundial que fugiu à televisão

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Um canal de YouTube com seis meses de vida bateu recordes de audiência que nenhuma televisão portuguesa tinha batido — grátis, com Cristiano Ronaldo como acionista e uma disputa aberta com a ERC. A LiveModeTV é o pretexto para perguntar o que está mesmo a mudar na forma como vemos, e fazemos, televisão.

Nos primeiros dias do Mundial 2026, mais de 300 mil pessoas em Portugal assistiram ao jogo entre o Brasil e Marrocos ao mesmo tempo, no mesmo ecrã — não na Sport TV, não na SIC, mas num canal de YouTube gratuito que ainda não tinha completado sete meses de existência. Foi, à data, o maior número de espectadores em simultâneo alguma vez registado numa transmissão em direto no YouTube em Portugal. Duas semanas depois, o mesmo canal bateu outro recorde, este de visualizações totais, com o jogo Brasil-Japão. Este artigo não é sobre futebol — é sobre o que este episódio revela sobre quem está a mudar as regras da televisão, porquê, e com que consequências para todos nós.

Como nasceu: da Esporte Interativo à chegada a Portugal

A história da LiveModeTV não começa em Portugal, nem começa com o Mundial. Começa em 2007, no Brasil, quando Edgar Diniz e Sérgio Lopes fundam a Esporte Interativo, um canal que cresce a apostar numa comunicação mais próxima do público e a explorar as plataformas digitais antes da concorrência tradicional. Anos mais tarde, os dois fundam a LiveMode, uma empresa dedicada a direitos desportivos, distribuição de conteúdo e negócio digital.

A oportunidade decisiva surge durante a pandemia: a Globo renegoceia o contrato com a FIFA e perde a exclusividade digital dos direitos do Mundial no Brasil. Em 2021, a LiveMode é contratada pela FIFA para gerir esses direitos — um pacote que, por si só, vale pouco sem uma forma de o transformar em audiência. É aqui que entra o segundo ingrediente: Casimiro Miguel, streamer carioca conhecido como “Cazé”, que já tinha construído um público fiel na Twitch e no YouTube. Em novembro de 2022, a parceria entre os dois lados dá origem à CazéTV, criada para transmitir os jogos do Mundial do Qatar. No jogo de estreia do Brasil, contra a Sérvia, a transmissão bate o recorde mundial de espectadores em simultâneo numa live do YouTube — recorde que, até então, pertencia a uma cantora sertaneja.

Depois do Qatar, a CazéTV não parou: Liga Europa, Jogos Olímpicos, Mundial de Clubes. Em novembro de 2025, a LiveMode consolidou o controlo total do canal, passando a deter 100% (antes repartia a propriedade com a produtora de Casimiro). Um mês depois, deu o salto internacional: lançou a LiveModeTV em Portugal, o seu primeiro projeto fora do Brasil, com os direitos de 34 jogos do Mundial 2026, incluindo todos os jogos da Seleção Nacional. Em maio de 2026, Cristiano Ronaldo juntou-se ao projeto como acionista — não apenas como imagem, mas como investidor, alargando a rede de contactos e a credibilidade da marca junto do público mais jovem.

Há um conceito que ajuda a explicar porque é que este modelo é diferente de tudo o que veio antes: a verticalização. Até há pouco tempo, num grande evento desportivo, cada “pedaço” da operação era negociado com uma entidade diferente — uma emissora comprava os direitos de transmissão, outra produzia o sinal, outra vendia a publicidade. Com a LiveMode, isso muda: a mesma empresa negoceia os direitos como agente da FIFA e, ao mesmo tempo, é proprietária do canal que os explora. É uma lógica que já se vê noutros setores — a norte-americana Live Nation faz algo parecido com concertos —, mas que na televisão desportiva ainda é uma novidade, e que levanta questões de governação a que voltaremos mais abaixo.

Porquê: o modelo por detrás da gratuitidade

Se o acesso é gratuito, alguém tem de pagar a conta — e, no caso da LiveModeTV, essa conta é paga por publicidade e patrocínios integrados na transmissão, não por subscrições. A empresa descreve o seu modelo como assente na relação de proximidade com o público e na atenção que se constrói ao longo do tempo, em que a publicidade não interrompe a experiência, antes faz parte dela. É uma lógica bem diferente da da Sport TV ou da DAZN, ambas dependentes de subscrição.

Há uma vantagem competitiva pouco discutida nesta equação: a regulação publicitária. O Código da Publicidade português proíbe anúncios a bebidas alcoólicas na televisão e na rádio entre as 7h e as 22h30; no YouTube, essa restrição não existe. A própria gestão da LiveModeTV reconhece que, por se identificar como “produto nativo digital” e não como um operador de televisão, não está sujeita a essas limitações horárias — embora diga procurar seguir um mínimo de bom senso.

Quanto ao público, os números que a empresa divulgou durante o Mundial são reveladores: cerca de 71% da audiência tem entre 18 e 44 anos, uma faixa etária que os operadores tradicionais têm sentido mais dificuldade em manter à frente do ecrã da televisão. A retórica oficial da LiveModeTV constrói-se cuidadosamente em torno da ideia de “complemento”, não de “substituição”: segundo os seus responsáveis, o canal não vem tirar espectadores à televisão, vem alcançar quem já a tinha deixado de ver — sobretudo os mais jovens, que, argumentam, tinham “abandonado” o futebol em formato televisivo tradicional.

Consequências: quem ganha, quem se ajusta, quem contesta

A chegada da LiveModeTV não aconteceu num mercado vazio — chegou a um setor onde a Sport TV já detinha os direitos totais do Mundial, a RTP, a SIC e a TVI dividiam entre si apenas alguns jogos em sinal aberto, e a Betano transmitia através da sua plataforma de apostas. A tabela seguinte resume esse panorama.

A reação dos operadores tradicionais não se fez esperar. Nicolau Santos, presidente da RTP, descreveu o panorama concorrencial do setor como um verdadeiro “faroeste” durante o 35.º Congresso da APDC — uma imagem partilhada também pela Media Capital (TVI) e pela Impresa (SIC), que veem regras diferentes a aplicar-se a operadores que competem pela mesma audiência. E não são, de facto, as mesmas regras: um canal do YouTube não tem as obrigações regulatórias, fiscais ou publicitárias de uma televisão licenciada.

Foi precisamente aí que entrou a ERC. Depois de classificar a LiveModeTV como “serviço de televisão web”, o regulador notificou a plataforma para se registar como serviço de streaming — uma classificação que a empresa contesta, alegando que a sua atividade não se enquadra nessa categoria. A ERC recusou o pedido de audiência prévia da LiveModeTV e deu-lhe 72 horas para se registar; a plataforma fê-lo sob protesto, prometendo apresentar mais documentação para tentar reverter a decisão. À data desta análise, o desfecho não é conhecido — e é provavelmente o primeiro de muitos casos semelhantes que a ERC, e reguladores equivalentes noutros países, vão ter de decidir.

Há outras camadas de consequência menos visíveis: para o mercado publicitário, que ganha ferramentas de conversão em tempo real difíceis de replicar na televisão tradicional; para os detentores de direitos, como a FIFA e os clubes, que veem alterar-se a forma como o seu produto é vendido; e para os próprios criadores de conteúdo, que deixam de ser apenas “caras” de um canal e passam a ser, eles próprios, ativos de uma empresa de media — com tudo o que isso implica de oportunidade, mas também de dependência de um único evento ou direito.

Estamos mesmo a mudar a forma como vemos televisão?

É tentador concluir, a partir destes números, que os mais jovens abandonaram a televisão. Mas os dados disponíveis contam uma história mais matizada. Segundo especialistas em audiências, como Rui Almeida, da IPG Mediabrands, não está a acontecer uma diminuição do consumo televisivo entre os mais jovens — está a acontecer uma acumulação, uma transferência entre plataformas. Os jovens continuam a “ver televisão”, mas cada vez menos de forma linear, seguindo uma grelha fixa, e cada vez mais através de plataformas como o YouTube, onde escolhem o quê, quando e como.

Também não se confirma, pelo menos para já, a ideia de que o streaming vai substituir por completo a televisão tradicional. Vários estudos do setor apontam antes para um modelo híbrido: a televisão linear mantém-se particularmente resiliente nos grandes acontecimentos ao vivo — desporto, Eurovisão, eleições —, precisamente porque estes dependem de uma experiência partilhada, em tempo real, que ainda ninguém replicou por completo noutro formato. A diferença é que essa experiência partilhada já não pertence em exclusivo à televisão: pode viver-se também num chat em direto no YouTube, entre reações de milhares de outras pessoas, com um criador de conteúdo a comentar num tom que nenhuma televisão generalista adotaria.

E a própria televisão, como está a responder?

Se o consumo está a fragmentar-se entre linear e não linear, a própria definição de “televisão” começa a ficar em causa — e é aqui que a disputa entre a LiveModeTV e a ERC ganha um significado maior do que o de um simples litígio administrativo. Onde termina uma emissão de televisão e onde começa um vídeo em direto numa plataforma de partilha de vídeos? A resposta importa, porque determina que regras se aplicam: publicidade, quotas de conteúdo nacional, deveres de serviço público.

Os operadores tradicionais estão a responder de formas diferentes — e nem sempre na direção que se esperaria. Por um lado, há investimento continuado em plataformas próprias, como a RTP Play, que existe desde 2011 e é frequentemente apontada como exemplo a nível internacional. Por outro lado, há também o movimento inverso: em abril de 2026, a Dreamia (joint-venture da NOS com a AMC Networks) encerrou o Biggs, canal juvenil, substituindo-o pela VinTV — um canal assumidamente dirigido a espectadores com mais de 45 anos, numa aposta na nostalgia e na fidelidade à televisão tradicional. É um sintoma claro: quando não conseguem competir pela atenção dos mais jovens, alguns operadores preferem reforçar a base que ainda os vê de forma linear.

Há também uma crise silenciosa de medição. Uma semana após o início do Mundial, a LiveModeTV já tinha mais de 500 mil subscritores no YouTube; nos primeiros dias da competição, o canal alcançou 1.267.331 dispositivos únicos. Mas estes números vêm de comunicados da própria empresa e de rankings de terceiros como o Playboard — não do sistema oficial de audimetria, gerido pela CAEM com dados da GfK através de um painel de 1.100 lares equipados com audímetros. São sistemas de medição diferentes, com metodologias diferentes, e a indústria ainda não tem uma forma robusta de os comparar lado a lado.

Vale ainda olhar para o Brasil, onde tudo começou, para perceber até onde este modelo pode chegar. Lá, a CazéTV garantiu a transmissão da totalidade dos 104 jogos do Mundial 2026 — pela primeira vez em mais de 20 anos, os direitos totais de um Mundial no Brasil não estão nas mãos da televisão aberta tradicional. A Globo, que antes tinha a exclusividade, ficou com cerca de metade dos jogos (57). Em Portugal, a situação é bem diferente: a Sport TV mantém a totalidade dos direitos, e a LiveModeTV é, para já, mais um concorrente entre vários — não, ainda, o operador dominante. Se o percurso brasileiro servir de indicação, a pergunta não é “se” este equilíbrio pode mudar, mas “quando” e “até que ponto”.

Outros ângulos que não podemos esquecer

Por trás da aparência artesanal e informal das transmissões, há uma estrutura financeira sofisticada: fundos como a norte-americana General Atlantic e a XP Asset (do grupo brasileiro XP) compraram participações minoritárias relevantes na LiveMode, e Cristiano Ronaldo entrou como acionista, não apenas como rosto do projeto. Isto significa que decisões futuras — que competições transmitir, a que mercados expandir — serão também decisões de retorno sobre investimento, não só de paixão pelo desporto.

Vale esclarecer um ponto que gera confusão: isto não é pirataria. A LiveMode compra os direitos que transmite, negociados diretamente com a FIFA ou outras entidades; o modelo levanta antes questões de governação — a mesma empresa negoceia e explora os direitos — do que de legalidade da transmissão em si.

E há uma dimensão que interessa particularmente a quem trabalha em educação: a literacia mediática. Um comentador com um tom de proximidade no chat, numa linguagem que a própria LiveModeTV descreve como “de casa, do bar, dos amigos”, está a fazer um trabalho diferente do de um jornalista desportivo tradicional, mesmo quando ambos comentam o mesmo jogo. Para os públicos mais jovens, que crescem a consumir este tipo de conteúdo como algo natural, talvez a pergunta mais importante não seja “isto é televisão?”, mas sim “sei distinguir comentário informal de análise jornalística, e sei quando a publicidade deixa de ser publicidade e passa a fazer parte da conversa?”

Por fim, duas perguntas em aberto: o modelo é sustentável além de eventos-âncora como um Mundial? E é replicável para outros países ou outros géneros de conteúdo, além do desporto? Nenhuma das duas tem, hoje, resposta definitiva.

O Mundial 2026 vai terminar, os recordes vão ser substituídos por outros, e a disputa com a ERC vai ter um desfecho que hoje ainda não conhecemos. Mas o fenómeno que a LiveModeTV tornou visível em Portugal não desaparece com o apito final. Para quem trabalha em escolas e bibliotecas, talvez o convite mais útil seja este: olhar para estes canais não como uma curiosidade tecnológica, mas como o ambiente mediático em que os nossos alunos já vivem — e perguntar que ferramentas de leitura crítica lhes estamos a dar para o navegar.

Este artigo foi escrito com o Mundial 2026 ainda a decorrer. O desfecho da disputa entre a LiveModeTV e a ERC, o percurso da Seleção Nacional e o que acontece à audiência do canal depois do apito final são, por agora, desconhecidos. Os números de audiência citados vêm de comunicados da própria empresa e de rankings de terceiros, não do sistema oficial de audimetria — por isso não devem ser lidos como diretamente equivalentes às audiências de televisão tradicionais.

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    Não para dar respostas — para ensinar a pensar: o programa de IA que a Estónia instalou em todas as escolas

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    Quando um país com um milhão e trezentos mil habitantes decide integrar a inteligência artificial em todas as escolas, não está apenas a fazer uma aposta tecnológica. Está a redefinir o que significa preparar uma geração para o futuro.

    Havia qualquer coisa de simbólico na data escolhida. Foi no Dia da Independência da Estónia, em fevereiro de 2025, que o Presidente Alar Karis anunciou o programa AI Leap 2025 — em estoniano, TI-Hüpe 2025. Um salto. A palavra é deliberada e carregada de história. Há quase trinta anos, um outro programa chamado Tiger Leap tinha colocado computadores e internet em todas as escolas do país, num tempo em que isso não era óbvio nem barato. Desse investimento nasceu a Estónia digital que hoje o mundo conhece: o país que vota por telemóvel, que assina contratos com identidade digital, que figura consistentemente no topo dos rankings europeus de literacia digital e competências do século XXI.

    O AI Leap é a segunda aposta da mesma natureza. Desta vez, o alvo é a inteligência artificial — e a ambição é proporcional ao desafio.

    Da tigre ao algoritmo: uma herança que pesou bem

    Perceber o que a Estónia está a fazer exige conhecer o que já fez. O programa Tiger Leap, lançado em 1996, não foi apenas uma distribuição de equipamentos. Foi uma decisão política de longo prazo, ancorada na convicção de que a literacia digital era tão fundamental quanto saber ler e escrever. Dois anos depois, as escolas estónias estavam ligadas à internet. Uma década depois, o país subia nos rankings PISA. Hoje, a Estónia é o único país europeu que se encontra consistentemente entre os cinco melhores do mundo nas provas de leitura, matemática e ciências, num feito notável para um território tão pequeno.

    Linnar Viik, cofundador do novo programa e um dos arquitetos originais do Tiger Leap, recusa que a história seja de sorte ou de circunstância. A lógica é simples e exigente: «No futuro, a vantagem não será de quem mais usa a inteligência artificial, mas de quem a usa com mais inteligência.» É uma frase que merece ser lida duas vezes por qualquer professor ou diretor de escola — porque muda o problema. Não se trata de saber se os alunos vão usar IA. Já usam. Trata-se de saber se as escolas vão ser o lugar onde aprendem a fazê-lo bem.

    O que é, concretamente, o AI Leap 2025

    O programa arrancou em setembro de 2025 com 20 000 alunos do décimo e décimo primeiro anos e os seus 3 000 professores, tendo acesso gratuito às principais aplicações de inteligência artificial disponíveis no mercado. A parceria pública e privada que sustenta a iniciativa envolveu, desde o início, a OpenAI e a Anthropic — as duas empresas que atualmente lideram o desenvolvimento de modelos de linguagem de grande escala. A OpenAI disponibilizou o ChatGPT Edu, uma versão da ferramenta desenvolvida especificamente para contextos educativos, numa parceria que representa a primeira implementação governamental à escala nacional desta solução. O investimento previsto situa-se nos 15 milhões de euros anuais, financiados conjuntamente pelo Estado e pelo setor privado, através de uma fundação criada para o efeito.

    A expansão está programada para 2026, quando o programa alargará a sua cobertura às escolas profissionais, acrescentando mais 38 000 alunos e 2 000 professores ao universo abrangido. O objetivo declarado é claro: que nenhum jovem estoniano conclua a escolaridade obrigatória sem ter desenvolvido competências sólidas e críticas no uso de ferramentas de inteligência artificial.

    Há, porém, dois detalhes que separam este programa de uma simples distribuição de licenças tecnológicas. O primeiro é a sequência: a formação dos professores precede o acesso dos alunos. Kristina Kallas, ministra da Educação e Investigação, foi direta a este respeito: «Para que a IA apoie não só a aprendizagem, mas também o crescimento económico do país, investiremos fortemente na formação de professores no âmbito do AI Leap. Professores bem preparados poderão implementar as capacidades da IA de forma inteligente nas escolas.» Não é retórica. É uma sequência deliberada: primeiro capacitar quem ensina, depois colocar a tecnologia nas mãos de quem aprende. Para quem está habituado a ver as escolas a correr atrás da tecnologia que os alunos já trazem no bolso, esta inversão é, por si só, notável.

    O segundo detalhe é ainda mais revelador — e diz respeito àquilo que a IA foi desenhada para fazer.

    Um tutor que pergunta em vez de responder

    A maioria das ferramentas de inteligência artificial que os jovens usam no quotidiano foi concebida para satisfazer. Dão respostas rápidas, lisas, confiantes. São otimizadas para agradar. A Estónia decidiu fazer algo diferente.

    As ferramentas disponibilizadas no âmbito do AI Leap não são os produtos de consumo que os alunos encontram fora da escola. São versões personalizadas, desenvolvidas em parceria com a OpenAI e a Anthropic especificamente para contextos educativos, e foram deliberadamente concebidas para funcionar como tutores de inspiração socrática. Em vez de fornecer respostas, guiam os alunos através de perguntas. Em vez de resolver, desafiam a pensar. A ideia, explicada por um responsável estoniano da área da educação, é tão simples quanto exigente: não faz sentido competir com as ferramentas que os alunos já usam em casa para encontrar atalhos. O objetivo principal é modelar o que é o bom pensamento — e fazê-lo de dentro do próprio instrumento tecnológico.

    Esta distinção importa muito mais do que parece à primeira vista. Há uma diferença fundamental entre uma IA que completa o raciocínio do aluno e uma IA que o obriga a continuar. A primeira pode substituir o esforço cognitivo; a segunda exige-o. O que a Estónia está a propor é que a tecnologia seja um interlocutor que eleva a exigência, não um atalho que a dispensa. É uma escolha pedagógica antes de ser uma escolha tecnológica — e é precisamente esse enquadramento que distingue o AI Leap de tantos outros programas que se limitam a distribuir acessos e ficam à espera de resultados.

    Para os professores, esta abordagem tem uma implicação prática direta: antes de introduzir qualquer ferramenta de IA numa sala de aula, vale a pena perguntar para quê ela foi otimizada. Para dar respostas ou para suscitar perguntas? Para simplificar ou para aprofundar? A Estónia formulou essas perguntas antes de assinar qualquer parceria. Essa exigência colocada aos fornecedores é, em si mesma, uma lição de política educativa.

    O que isto significa para professores e alunos

    A pergunta que mais importa aos leitores deste blogue não é «o que fez a Estónia?», mas «o que devemos reter disto para as nossas escolas?». Há três ideias que vale a pena destacar.

    A primeira é que proibir não é uma estratégia — e banir não é sequer a pergunta certa. O que a Estónia fez foi deslocar o debate: enquanto a maior parte do mundo ainda discute se deve permitir ou proibir o ChatGPT nas escolas, os estónios decidiram que essa questão já estava ultrapassada. A IA pertence à escola. A partir daí, a conversa muda inteiramente: que tipo de IA? Com que pedagogia? Orientada para quê? Esta clareza — aparentemente simples, na prática muito difícil de alcançar — foi o que desbloqueou todo o resto. Não é um argumento a favor da rendição à tecnologia; é um argumento a favor de a escola liderar a sua integração em vez de ser arrastada por ela. Um professor que conhece as ferramentas está em posição muito melhor para orientar o aluno do que um que as desconhece ou recusa.

    A segunda ideia é que a formação docente é o verdadeiro investimento. Nenhuma ferramenta tecnológica transforma uma sala de aula por si mesma. O que transforma é a forma como os professores a integram, os problemas que propõem, as perguntas que fazem, a capacidade de distinguir um uso superficial de um uso genuinamente criativo ou analítico. O AI Leap reconhece isto ao estruturar a formação antes do acesso. Para as nossas escolas, este é talvez o aspeto mais transferível: não há atalhos para a competência docente, e qualquer estratégia de integração da IA que ignore esta dimensão está construída sobre areia.

    A terceira ideia tem a ver com equidade. Um dos argumentos mais poderosos do programa estoniano é o do acesso igual. Leah Belsky, vice-presidente de Educação da OpenAI, sublinhou que «milhões de alunos em todo o mundo já usam o ChatGPT para enriquecer a sua aprendizagem». O que o AI Leap faz é garantir que esse acesso não é apenas para quem tem meios para pagar uma subscrição ou para quem nasceu numa família com maior literacia digital. É para todos. Esta dimensão de justiça educativa é fundamental numa conversa que, por vezes, se fica pelas dimensões técnicas e esquece as sociais.

    Portugal: a caminho, mas ainda a meio do passo

    Seria redutor olhar para a Estónia apenas como um espelho de superioridade alheia. O que acontece ali é inspirador precisamente porque mostra o que é possível quando existe visão política, continuidade de investimento e capacidade de organizar parcerias entre o Estado e o setor privado. Não existe um molde único exportável — os contextos são diferentes, as dimensões são diferentes, as culturas educativas são diferentes.

    Em Portugal, o movimento existe, mas está ainda a tomar forma. Em setembro de 2025, o Ministério da Educação, Ciência e Inovação criou um grupo de trabalho com a missão de definir a «Estratégia Digital e de IA na Educação». O calendário previsto é ambicioso: diagnóstico até novembro de 2025, objetivos estratégicos e metas para 2030 até março de 2026, e um modelo de governança e plano de implementação até maio de 2026. Em dezembro de 2025, o Conselho de Ministros aprovou a Agenda Nacional de Inteligência Artificial (ANIA) e a Estratégia Digital Nacional, com um investimento total previsto de mil milhões de euros nas áreas do digital e da IA. O ministro Gonçalo Matias foi claro ao afirmar ser «inadmissível que crianças se formem em Portugal sem ter qualquer contacto com a inteligência artificial».

    As intenções são boas. O desafio, como sempre, está na execução — e na velocidade.

    A pergunta que fica para as escolas

    No final deste percurso estoniano há uma lição que transcende as fronteiras e os orçamentos: as escolas que esperam que o debate se resolva antes de agir estão a perder tempo que os alunos não têm de volta. O AI Leap não nasceu de uma certeza absoluta sobre o que a inteligência artificial vai fazer ao futuro do trabalho, da criatividade ou da aprendizagem. Nasceu da convicção de que ficar parado é a única posição verdadeiramente perigosa.

    Professores de todo o mundo estão já a descobrir, por tentativa e erro, como usar estas ferramentas de forma honesta, crítica e pedagogicamente relevante. Estão a construir atividades que pedem aos alunos para interrogar as respostas da IA, para identificar os seus limites, para usá-la como ponto de partida e não como destino. É trabalho exigente, imperfeito e necessário.

    A Estónia não inventou esse trabalho. Mas teve a coragem de o tornar política de Estado.

    Para saber mais e explorar na sua escola

    Para professores que queiram começar a explorar estas ferramentas com intencionalidade pedagógica, o sítio oficial do programa estoniano (aileap.ee) disponibiliza materiais e contexto. A OpenAI mantém uma secção dedicada a contextos educativos em openai.com/education, onde é possível aceder a guias de utilização do ChatGPT Edu. Em Portugal, o acompanhamento da Agenda Nacional de Inteligência Artificial e da Estratégia Digital Nacional pode ser feito através do portal digital.gov.pt.

    Uma atividade simples para começar: propor a uma turma que use uma ferramenta de IA para responder a uma pergunta do programa, e depois dedicar uma aula a analisar coletivamente o que a ferramenta acertou, o que simplificou em excesso e o que ficou por dizer. É uma forma prática de desenvolver pensamento crítico e literacia sobre IA ao mesmo tempo.

    Para líderes escolares e responsáveis de política educativa que queiram conhecer o programa de perto, a Estónia organizou uma visita de estudo internacional em Tallinn, nos dias 28 e 29 de maio de 2026, aberta a participantes de todo o mundo. É uma oportunidade rara de ver o modelo em funcionamento — não em apresentações de diapositivos, mas dentro das escolas onde está a acontecer.

    Referências

    Karis, A. (2025, fevereiro). AI Leap 2025 — TI-Hüpe 2025. Declaração do Presidente da República da Estónia. https://aileap.ee/et

    estonia.ee. (2025, fevereiro). Estonia’s groundbreaking AI Leap 2025 programme brings innovative AI tools to all schools. https://estonia.ee/stories/estonias-ambitious-initiative-the-ai-leap-programme-brings-ai-tools-to-all-schools

    Trade with Estonia. (2025, abril). AI Leap 2025: Estonia sets the global standard for AI in education. https://tradewithestonia.com/ai-leap-2025-estonia-sets-the-global-standard-for-ai-in-education/

    Invest in Estonia. (2025, fevereiro). Estonia to adopt AI-powered education. https://investinestonia.com/estonia-to-adopt-ai-powered-education/

    Eurydice Unit Estonia. (2025). AI Leap Initiative — enhance learning and teaching. European Commission. https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/news/estonia-ai-leap-initiative-enhance-learning-and-teaching

    Governo de Portugal. (2025, setembro). Governo cria grupo de trabalho para definir «Estratégia Digital de IA na Educação». Ministério da Educação, Ciência e Inovação. https://eco.sapo.pt/2025/09/17/governo-cria-grupo-de-trabalho-para-definir-estrategia-digital-de-ia-na-educacao/

    Governo de Portugal. (2025, dezembro). Reforma do Estado avança com Estratégia Digital e Agenda para a Inteligência Artificial. https://www.portugal.gov.pt/pt/gc25/comunicacao/noticia?i=reforma-do-estado-avanca-com-estrategia-digital-e-agenda-para-a-inteligencia-artificial

    500 000 visitas: uma memória que pertence a quem ficou

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    Publicado em maio de 2026 | Jorge Borges

    Há números que chegam devagar e surpreendem na mesma.

    Durante semanas, o contador foi subindo — uma visita aqui, outra ali, a um ritmo que já não nos espanta porque é o ritmo do quotidiano. E então, num daqueles momentos em que ninguém estava a prestar atenção, o marcador passou de 499 999 para 500 000. Meio milhão de visitas. Não é um número redondo por acaso — é um número que pede pausa. Pede que se levante a cabeça do teclado e se olhe para trás, com o cuidado que o percurso merece.

    Este artigo é esse olhar. E é, antes de tudo, um agradecimento — a cada pessoa que passou por aqui, leu uma linha, partilhou um recurso, deixou um comentário ou simplesmente ficou em silêncio com um texto aberto no ecrã.

    O princípio: abril de 2007

    O TIC, Educação e WEB nasceu a 23 de abril de 2007. A data não foi escolhida com simbolismo — foi o dia em que o blogue ficou pronto para ser visto. Portugal vivia então um momento de entusiasmo digital que hoje parece pertencer a outra era: os primeiros netbooks chegavam às escolas, o Plano Tecnológico da Educação estava a ser desenhado, e a expressão “Web 2.0” era ainda uma novidade que se explicava com algum cuidado às salas de formação de professores.

    Nesse contexto, a ideia de criar um espaço online dedicado à tecnologia na educação não era assim tão óbvia. Havia blogues de professores — muitos, animados e generosos. Mas faltava um lugar que tentasse sistematizar, selecionar e contextualizar o que ia surgindo: as ferramentas, os estudos, as tendências, as perguntas sem resposta imediata. Esse foi, desde o início, o propósito deste espaço: não noticiar o que existia, mas pensar o que significava para quem ensinava e para quem aprendia.

    O primeiro artigo foi tímido, como são quase todos os primeiros artigos. Não há razão para isso envergonhar ninguém — começa-se sempre do início.

    Os anos da afirmação: 2008–2012

    Os anos seguintes foram os de maior efervescência da blogosfera educativa portuguesa. Havia uma rede viva de professores que escreviam, comentavam e se citavam uns aos outros com uma energia que as redes sociais ainda não tinham canalizado para outro lado. O TIC, Educação e WEB cresceu nesse ecossistema, e com ele aprendeu.

    Foram os anos em que se escreveu muito sobre quadros interativos, sobre plataformas de gestão de aprendizagem, sobre o nascimento do YouTube como ferramenta pedagógica, sobre os primeiros passos tímidos do vídeo nas aulas. Foram também os anos em que a questão dos direitos de autor na era digital começou a ser levada a sério — não como problema jurídico abstrato, mas como dilema quotidiano de quem preparava materiais para a sala de aula.

    O blogue foi-se tornando um lugar de curadoria, antes mesmo de a palavra “curadoria digital” fazer parte do vocabulário comum. Selecionar, contextualizar, partilhar — esse trinómio foi-se instalando como método, mesmo que ninguém lhe chamasse ainda por esse nome.

    A transição e a maturidade: 2013–2018

    A meio da segunda década, o panorama mudou. A blogosfera foi perdendo centralidade à medida que o Facebook e o Twitter absorveram a energia das conversas. Muitos blogues fecharam. Outros ficaram adormecidos. Houve um momento — talvez por volta de 2013 ou 2014 — em que se pôde perguntar, com toda a seriedade, se fazia sentido continuar.

    Fez. E a resposta a essa pergunta não foi retórica — foi editorial. O blogue ganhou mais foco: menos quantidade, mais profundidade. Os artigos tornaram-se mais longos, mais fundamentados, mais atentos à investigação académica. A ideia de que um professor merece ser tratado como leitor adulto — com capacidade e vontade de acompanhar raciocínios complexos — foi-se tornando um princípio orientador.

    Foi também neste período que a questão das literacias digitais ganhou força, com a chegada dos primeiros relatórios europeus sobre competências digitais e com uma consciência crescente de que saber usar tecnologia era uma coisa, e saber pensar com tecnologia era outra completamente diferente. O blogue fez desta distinção uma das suas linhas editoriais mais persistentes.

    Os anos da aceleração: 2019–2022

    A pandemia de 2020 não criou a urgência da tecnologia na educação — revelou-a. De um dia para o outro, o que era opcional tornou-se obrigatório; o que era experimental tornou-se rotina; o que era marginal tornou-se central. Foram meses de desorientação coletiva — e também de uma atenção renovada a tudo o que dizia respeito ao ensino à distância, às plataformas de videoconferência, à avaliação remota e ao bem-estar dos alunos que desapareceram da vista mas não da responsabilidade dos professores.

    O TIC, Educação e WEB acompanhou esses meses com uma intensidade que não se repetiria de imediato. O tráfego cresceu. Vieram leitores novos, muitos deles professores que nunca tinham procurado este tipo de conteúdo e que, subitamente, precisavam de orientação. Foi um período de grande responsabilidade — e de grande aprendizagem partilhada.

    Quando as escolas reabriram, ficou claro que nada voltaria exatamente ao que era. A pandemia tinha funcionado como acelerador — de transformações que já estavam em curso, mas que aguardavam condições para se imporem.

    A era da inteligência artificial: 2023–2026

    Os últimos três anos foram, sem dúvida, os mais exigentes da história deste blogue — não do ponto de vista da gestão, mas do ponto de vista intelectual. A inteligência artificial generativa entrou nas escolas sem pedir licença e sem manual de instruções. Os professores foram confrontados, de repente, com uma tecnologia que os seus alunos adotavam com entusiasmo e sem critério, e para a qual o sistema educativo não tinha ainda respostas formadas.

    O blogue tentou, neste período, ser um espaço de pensamento honesto sobre o tema — nem celebratório nem alarmista. Publicaram-se artigos sobre os riscos cognitivos do uso acrítico da IA, sobre quadros de literacia como o SEE Framework, sobre atividades concretas de pensamento crítico, sobre curadoria digital como resposta à infoxicação. A ideia central manteve-se: a tecnologia não é neutra, e o papel do professor é precisamente o de mediar essa não-neutralidade com inteligência pedagógica.

    Foi também neste período que surgiu o eBook Curadoria Digital em Educação: Para uma Aprendizagem Significativa — e, mais recentemente, a sua versão em inglês, Digital Curation in Education: When Curating Is Teaching —, obras que sistematizam muito do que se foi pensando ao longo destes quase dois decénios.

    O que ficou

    Quase dezenove anos de publicação regular deixam um sedimento que é difícil de quantificar. Ficaram os artigos — mais de mil, distribuídos por categorias que foram crescendo à medida que os temas foram surgindo. Ficaram os recursos partilhados — guias, eBooks, apresentações, ferramentas, aplicações desenvolvidas especificamente para o contexto escolar português. Ficaram os comentários de professores que escreveram para dizer que um artigo lhes tinha dado uma ideia para a aula do dia seguinte. Ficaram as partilhas silenciosas — as que nunca se vêm, mas que chegam à caixa de correio de alguém que precisava exatamente daquilo.

    E ficaram, é claro, os 500 000. Cada visita é uma pessoa — alguém que chegou por uma pesquisa, por uma partilha, por recomendação de um colega, por acaso ou por necessidade. Não é uma estatística. É uma sala enorme, espalhada por todos os continentes, reunida à volta de um tema que não perde urgência: como é que a tecnologia pode servir, de verdade, a educação.

    Para onde vamos

    O futuro deste blogue é a continuação da mesma pergunta, feita com os instrumentos que o tempo for disponibilizando.

    A inteligência artificial vai continuar a transformar a escola — mais depressa do que qualquer currículo consegue acompanhar, mais fundo do que qualquer diretiva ministerial consegue prever. A desinformação vai continuar a ser um dos maiores problemas do ecossistema informacional em que os alunos crescem. As competências digitais vão continuar a ser desiguais, distribuídas de forma injusta, reproduzindo assimetrias que a escola pode atenuar ou aprofundar, consoante as escolhas que fizer.

    Há, portanto, muito por dizer. E há, sobretudo, muita razão para continuar a dizer com cuidado — baseando cada artigo em fontes verificáveis, traduzindo investigação académica para a linguagem dos professores, construindo pontes entre o que se sabe e o que se faz.

    É esse o compromisso que se renova aqui, com 500 000 visitas como testemunha.

    A cada professor que encontrou aqui uma ideia para a aula. A cada estudante que usou um recurso para um trabalho. A cada diretor que partilhou um artigo com a sua equipa. A cada leitor anónimo que chegou por acaso e ficou por curiosidade.

    Obrigado.

    O percurso continua — e continua porque vocês estão aqui.

    Jorge Borges TIC, Educação e WEB — desde abril de 2007 jfborges.wordpress.com

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    PISA 2029: A Nova Literacia que a Escola Não Pode Ignorar — Media e Inteligência Artificial

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    A OCDE acaba de publicar o primeiro rascunho de uma das avaliações mais ambiciosas e pertinentes dos últimos anos: o PISA 2029 Media and Artificial Intelligence Literacy (MAIL) Assessment Framework. O documento, desenvolvido por especialistas de universidades como Cambridge, Minnesota e Berkeley, propõe um quadro de competências que vai muito além do que habitualmente se entende por “literacia digital”. Está na altura de perceber o que isto significa para a escola, para os professores e, acima de tudo, para os jovens que habitam este mundo digital em permanente mudança.

    O Que é o MAIL e Por Que Surge Agora?

    O acrónimo MAIL significa Media and Artificial Intelligence Literacy. O PISA 2029 irá avaliar, pela primeira vez a nível internacional, até que ponto os jovens de 15 anos estão preparados para navegar, analisar e criar conteúdos num ecossistema digital cada vez mais dominado por plataformas algorítmicas e sistemas de Inteligência Artificial generativa.

    A urgência desta avaliação justifica-se pelos riscos reais que os jovens enfrentam diariamente: desinformação amplificada por IA, deepfakes fotorrealistas, bolhas de filtro criadas por algoritmos de recomendação, ataques de phishing automatizados e uma permanente exposição a técnicas de persuasão sofisticadas. Ao mesmo tempo, estas mesmas ferramentas oferecem oportunidades sem precedentes de criação, colaboração e participação cívica.

    Os Três Grandes Conceitos-Chave

    O quadro do MAIL assenta em três eixos conceptuais que estruturam toda a avaliação:

    • Autores e Audiências — Quem produz as mensagens? Para que fins? Com que poder económico e político por detrás? Num mundo em que qualquer pessoa pode ser autora e em que a IA gera conteúdo em segundos, questionar a origem e os interesses de uma mensagem é uma competência fundamental.
    • Mensagens e Significados — As mensagens não são neutras: são construídas com escolhas deliberadas de linguagem, imagem, tom e estrutura que visam informar, entreter ou persuadir. Os sistemas de IA incorporam nos seus resultados os vieses presentes nos dados de treino.
    • Representações e Realidades — Os media e a IA constroem representações seletivas e, por vezes, fabricadas da realidade. Estereótipos, simplificações e conteúdo sintético podem distorcer a perceção do mundo — especialmente quando os jovens não têm experiência direta dos temas retratados.
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    As Cinco Competências do Modelo MAIL

    O coração do framework é um modelo de cinco competências interligadas, com a ética como dimensão transversal a todas elas:

    1. Refletir e Agir de Forma Ética e Responsável

    Esta competência é transversal a todo o modelo. Os jovens devem ser capazes de reconhecer como as plataformas digitais capturam a atenção através de notificações, sistemas de recompensa e conteúdo emocionalmente provocador, e de tomar decisões responsáveis no espaço digital — desde partilhar ou não uma publicação questionável, até decidir se usam IA para fazer um trabalho escolar.

    2. Aceder e Usar

    Competência fundacional: saber utilizar eficazmente motores de busca, ferramentas de IA e plataformas digitais, com consciência de que os resultados de pesquisa são influenciados pelo historial do utilizador, pela localização geográfica e por interesses comerciais. Inclui ainda a proteção de dados pessoais e a gestão de configurações de privacidade.

    3. Analisar e Avaliar

    Talvez a competência mais crítica na era da desinformação. Os jovens precisam de avaliar a credibilidade de fontes humanas e geradas por IA, de reconhecer hallucinations (informações factualmente incorretas que os modelos de linguagem produzem com aparente confiança), de praticar lateral reading e de identificar técnicas de manipulação. A investigação sobre “inoculação psicológica” mostra que a exposição prévia a táticas de manipulação — como linguagem emocionalmente carregada ou omissão de factos — aumenta a resistência à desinformação.

    4. Participar e Colaborar

    Participar digitalmente não é apenas técnico — exige agilidade comunicativa, consciência social e responsabilidade ética. Os jovens devem saber colaborar em ambientes digitais, adaptar a comunicação ao contexto, prevenir e gerir conflitos online e reconhecer como os algoritmos amplificam certas vozes em detrimento de outras.

    5. Criar

    A criação digital — com ou sem o apoio de IA generativa — exige intencionalidade, fluência técnica, pensamento criativo e consciência ética. Os jovens devem questionar para quem e porquê criam, considerar questões de direitos de autor e de co-autoria humano-máquina, e avaliar o impacto social dos conteúdos que produzem.

    O MAIL e as Outras Disciplinas: Uma Oportunidade Curricular

    Um dos aspetos mais relevantes para os professores é a natureza transversal destas competências. O framework apresenta exemplos concretos de como o MAIL pode ser integrado em todas as disciplinas:

    DisciplinaExemplo de Atividade
    Língua Portuguesa / LeituraComparar notícias jornalísticas com resumos gerados por IA para identificar diferenças de tom, viés ou ênfase
    MatemáticaInvestigar o papel da amostragem de dados e do viés em previsões de algoritmos de redes sociais
    CiênciasAnalisar como diferentes meios de comunicação representam as alterações climáticas e o impacto dessa representação na opinião pública
    HistóriaDebater o impacto dos deepfakes na autenticidade de evidências históricas
    Línguas EstrangeirasComparar cobertura mediática do mesmo evento em diferentes línguas para analisar ponto de vista e viés
    ArtesExplorar questões de direitos de autor na colaboração humano-IA e refletir sobre o conceito de criatividade e originalidade
    InformáticaDesenvolver um modelo simples de recomendação de conteúdo e refletir sobre os vieses introduzidos pelos dados de treino

    Como Será a Avaliação em 2029?

    O PISA 2029 MAIL usará um ambiente digital simulado — um “desktop virtual” — onde os alunos interagem com ferramentas como um browser, uma ferramenta de chat, motores de busca e sistemas de IA generativa. As tarefas variam em extensão e complexidade:

    • Tarefas curtas (resposta múltipla, resposta construída breve): testam conhecimentos e competências de forma eficiente.
    • Tarefas longas (cenários imersivos): permitem observar pensamento estratégico, persistência e tomada de decisão em contextos abertos e realistas.

    Um exemplo concreto descrito no documento é a tarefa do “jornalista”: o aluno recebe uma notícia através de uma ferramenta de chat e deve verificar a sua veracidade consultando múltiplas fontes num browser simulado, praticando lateral reading e submetendo a sua análise com evidências de suporte.

    O grupo de especialistas recomenda que 50% do tempo de avaliação seja dedicado às competências de Analisar e Avaliar e Criar (25% cada), com o restante distribuído pelas outras três competências.

    O Que Isto Significa Para a Escola Portuguesa

    Portugal, como país participante no PISA, será diretamente confrontado com os resultados desta avaliação em 2030. Mas mais do que os resultados, o que importa é o processo de preparação. Algumas reflexões essenciais:

    Os professores precisam de formação específica. O documento reconhece que muitos programas de desenvolvimento profissional docente não incluem conteúdo abrangente sobre literacia mediática e IA, o que deixa os professores menos preparados para integrar estas competências nas suas disciplinas — especialmente à medida que os sistemas de IA continuam a evoluir rapidamente.

    O acesso a dispositivos e recursos ainda é desigual. O framework alerta para o facto de que muitas escolas carecem de recursos e dispositivos suficientes, tornando as oportunidades de literacia mediática mais difíceis de concretizar.

    A literacia mediática e a IA não são uma disciplina — são uma forma de pensar. O MAIL é um domínio transversal que deve ser cultivado em todas as áreas curriculares, articulado com as competências socioemocionais dos alunos e com os desafios reais que enfrentam no seu quotidiano digital.

    Uma Nota Final: A Escola Como Espaço de Resistência Crítica

    Num mundo onde a IA pode gerar conteúdo enganador em segundos, onde os algoritmos moldam o que vemos e o que pensamos, e onde a atenção dos jovens é deliberadamente colonizada por plataformas desenhadas para viciar, a escola tem uma responsabilidade inédita: ser o espaço onde se aprende a questionar, a verificar, a criar com intencionalidade e a agir com ética.

    O PISA 2029 MAIL não é apenas mais uma avaliação. É um sinal de que estas competências são tão fundamentais como ler, escrever ou calcular — e que o tempo de as levar a sério na sala de aula já chegou.

    Clicar na imagem para a ver maior…

    Este artigo foi elaborado com base no primeiro rascunho do PISA 2029 Media and Artificial Intelligence Literacy (MAIL) Assessment Framework, publicado pela OCDE em 2026.