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Não para dar respostas — para ensinar a pensar: o programa de IA que a Estónia instalou em todas as escolas

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Quando um país com um milhão e trezentos mil habitantes decide integrar a inteligência artificial em todas as escolas, não está apenas a fazer uma aposta tecnológica. Está a redefinir o que significa preparar uma geração para o futuro.

Havia qualquer coisa de simbólico na data escolhida. Foi no Dia da Independência da Estónia, em fevereiro de 2025, que o Presidente Alar Karis anunciou o programa AI Leap 2025 — em estoniano, TI-Hüpe 2025. Um salto. A palavra é deliberada e carregada de história. Há quase trinta anos, um outro programa chamado Tiger Leap tinha colocado computadores e internet em todas as escolas do país, num tempo em que isso não era óbvio nem barato. Desse investimento nasceu a Estónia digital que hoje o mundo conhece: o país que vota por telemóvel, que assina contratos com identidade digital, que figura consistentemente no topo dos rankings europeus de literacia digital e competências do século XXI.

O AI Leap é a segunda aposta da mesma natureza. Desta vez, o alvo é a inteligência artificial — e a ambição é proporcional ao desafio.

Da tigre ao algoritmo: uma herança que pesou bem

Perceber o que a Estónia está a fazer exige conhecer o que já fez. O programa Tiger Leap, lançado em 1996, não foi apenas uma distribuição de equipamentos. Foi uma decisão política de longo prazo, ancorada na convicção de que a literacia digital era tão fundamental quanto saber ler e escrever. Dois anos depois, as escolas estónias estavam ligadas à internet. Uma década depois, o país subia nos rankings PISA. Hoje, a Estónia é o único país europeu que se encontra consistentemente entre os cinco melhores do mundo nas provas de leitura, matemática e ciências, num feito notável para um território tão pequeno.

Linnar Viik, cofundador do novo programa e um dos arquitetos originais do Tiger Leap, recusa que a história seja de sorte ou de circunstância. A lógica é simples e exigente: «No futuro, a vantagem não será de quem mais usa a inteligência artificial, mas de quem a usa com mais inteligência.» É uma frase que merece ser lida duas vezes por qualquer professor ou diretor de escola — porque muda o problema. Não se trata de saber se os alunos vão usar IA. Já usam. Trata-se de saber se as escolas vão ser o lugar onde aprendem a fazê-lo bem.

O que é, concretamente, o AI Leap 2025

O programa arrancou em setembro de 2025 com 20 000 alunos do décimo e décimo primeiro anos e os seus 3 000 professores, tendo acesso gratuito às principais aplicações de inteligência artificial disponíveis no mercado. A parceria pública e privada que sustenta a iniciativa envolveu, desde o início, a OpenAI e a Anthropic — as duas empresas que atualmente lideram o desenvolvimento de modelos de linguagem de grande escala. A OpenAI disponibilizou o ChatGPT Edu, uma versão da ferramenta desenvolvida especificamente para contextos educativos, numa parceria que representa a primeira implementação governamental à escala nacional desta solução. O investimento previsto situa-se nos 15 milhões de euros anuais, financiados conjuntamente pelo Estado e pelo setor privado, através de uma fundação criada para o efeito.

A expansão está programada para 2026, quando o programa alargará a sua cobertura às escolas profissionais, acrescentando mais 38 000 alunos e 2 000 professores ao universo abrangido. O objetivo declarado é claro: que nenhum jovem estoniano conclua a escolaridade obrigatória sem ter desenvolvido competências sólidas e críticas no uso de ferramentas de inteligência artificial.

Há, porém, dois detalhes que separam este programa de uma simples distribuição de licenças tecnológicas. O primeiro é a sequência: a formação dos professores precede o acesso dos alunos. Kristina Kallas, ministra da Educação e Investigação, foi direta a este respeito: «Para que a IA apoie não só a aprendizagem, mas também o crescimento económico do país, investiremos fortemente na formação de professores no âmbito do AI Leap. Professores bem preparados poderão implementar as capacidades da IA de forma inteligente nas escolas.» Não é retórica. É uma sequência deliberada: primeiro capacitar quem ensina, depois colocar a tecnologia nas mãos de quem aprende. Para quem está habituado a ver as escolas a correr atrás da tecnologia que os alunos já trazem no bolso, esta inversão é, por si só, notável.

O segundo detalhe é ainda mais revelador — e diz respeito àquilo que a IA foi desenhada para fazer.

Um tutor que pergunta em vez de responder

A maioria das ferramentas de inteligência artificial que os jovens usam no quotidiano foi concebida para satisfazer. Dão respostas rápidas, lisas, confiantes. São otimizadas para agradar. A Estónia decidiu fazer algo diferente.

As ferramentas disponibilizadas no âmbito do AI Leap não são os produtos de consumo que os alunos encontram fora da escola. São versões personalizadas, desenvolvidas em parceria com a OpenAI e a Anthropic especificamente para contextos educativos, e foram deliberadamente concebidas para funcionar como tutores de inspiração socrática. Em vez de fornecer respostas, guiam os alunos através de perguntas. Em vez de resolver, desafiam a pensar. A ideia, explicada por um responsável estoniano da área da educação, é tão simples quanto exigente: não faz sentido competir com as ferramentas que os alunos já usam em casa para encontrar atalhos. O objetivo principal é modelar o que é o bom pensamento — e fazê-lo de dentro do próprio instrumento tecnológico.

Esta distinção importa muito mais do que parece à primeira vista. Há uma diferença fundamental entre uma IA que completa o raciocínio do aluno e uma IA que o obriga a continuar. A primeira pode substituir o esforço cognitivo; a segunda exige-o. O que a Estónia está a propor é que a tecnologia seja um interlocutor que eleva a exigência, não um atalho que a dispensa. É uma escolha pedagógica antes de ser uma escolha tecnológica — e é precisamente esse enquadramento que distingue o AI Leap de tantos outros programas que se limitam a distribuir acessos e ficam à espera de resultados.

Para os professores, esta abordagem tem uma implicação prática direta: antes de introduzir qualquer ferramenta de IA numa sala de aula, vale a pena perguntar para quê ela foi otimizada. Para dar respostas ou para suscitar perguntas? Para simplificar ou para aprofundar? A Estónia formulou essas perguntas antes de assinar qualquer parceria. Essa exigência colocada aos fornecedores é, em si mesma, uma lição de política educativa.

O que isto significa para professores e alunos

A pergunta que mais importa aos leitores deste blogue não é «o que fez a Estónia?», mas «o que devemos reter disto para as nossas escolas?». Há três ideias que vale a pena destacar.

A primeira é que proibir não é uma estratégia — e banir não é sequer a pergunta certa. O que a Estónia fez foi deslocar o debate: enquanto a maior parte do mundo ainda discute se deve permitir ou proibir o ChatGPT nas escolas, os estónios decidiram que essa questão já estava ultrapassada. A IA pertence à escola. A partir daí, a conversa muda inteiramente: que tipo de IA? Com que pedagogia? Orientada para quê? Esta clareza — aparentemente simples, na prática muito difícil de alcançar — foi o que desbloqueou todo o resto. Não é um argumento a favor da rendição à tecnologia; é um argumento a favor de a escola liderar a sua integração em vez de ser arrastada por ela. Um professor que conhece as ferramentas está em posição muito melhor para orientar o aluno do que um que as desconhece ou recusa.

A segunda ideia é que a formação docente é o verdadeiro investimento. Nenhuma ferramenta tecnológica transforma uma sala de aula por si mesma. O que transforma é a forma como os professores a integram, os problemas que propõem, as perguntas que fazem, a capacidade de distinguir um uso superficial de um uso genuinamente criativo ou analítico. O AI Leap reconhece isto ao estruturar a formação antes do acesso. Para as nossas escolas, este é talvez o aspeto mais transferível: não há atalhos para a competência docente, e qualquer estratégia de integração da IA que ignore esta dimensão está construída sobre areia.

A terceira ideia tem a ver com equidade. Um dos argumentos mais poderosos do programa estoniano é o do acesso igual. Leah Belsky, vice-presidente de Educação da OpenAI, sublinhou que «milhões de alunos em todo o mundo já usam o ChatGPT para enriquecer a sua aprendizagem». O que o AI Leap faz é garantir que esse acesso não é apenas para quem tem meios para pagar uma subscrição ou para quem nasceu numa família com maior literacia digital. É para todos. Esta dimensão de justiça educativa é fundamental numa conversa que, por vezes, se fica pelas dimensões técnicas e esquece as sociais.

Portugal: a caminho, mas ainda a meio do passo

Seria redutor olhar para a Estónia apenas como um espelho de superioridade alheia. O que acontece ali é inspirador precisamente porque mostra o que é possível quando existe visão política, continuidade de investimento e capacidade de organizar parcerias entre o Estado e o setor privado. Não existe um molde único exportável — os contextos são diferentes, as dimensões são diferentes, as culturas educativas são diferentes.

Em Portugal, o movimento existe, mas está ainda a tomar forma. Em setembro de 2025, o Ministério da Educação, Ciência e Inovação criou um grupo de trabalho com a missão de definir a «Estratégia Digital e de IA na Educação». O calendário previsto é ambicioso: diagnóstico até novembro de 2025, objetivos estratégicos e metas para 2030 até março de 2026, e um modelo de governança e plano de implementação até maio de 2026. Em dezembro de 2025, o Conselho de Ministros aprovou a Agenda Nacional de Inteligência Artificial (ANIA) e a Estratégia Digital Nacional, com um investimento total previsto de mil milhões de euros nas áreas do digital e da IA. O ministro Gonçalo Matias foi claro ao afirmar ser «inadmissível que crianças se formem em Portugal sem ter qualquer contacto com a inteligência artificial».

As intenções são boas. O desafio, como sempre, está na execução — e na velocidade.

A pergunta que fica para as escolas

No final deste percurso estoniano há uma lição que transcende as fronteiras e os orçamentos: as escolas que esperam que o debate se resolva antes de agir estão a perder tempo que os alunos não têm de volta. O AI Leap não nasceu de uma certeza absoluta sobre o que a inteligência artificial vai fazer ao futuro do trabalho, da criatividade ou da aprendizagem. Nasceu da convicção de que ficar parado é a única posição verdadeiramente perigosa.

Professores de todo o mundo estão já a descobrir, por tentativa e erro, como usar estas ferramentas de forma honesta, crítica e pedagogicamente relevante. Estão a construir atividades que pedem aos alunos para interrogar as respostas da IA, para identificar os seus limites, para usá-la como ponto de partida e não como destino. É trabalho exigente, imperfeito e necessário.

A Estónia não inventou esse trabalho. Mas teve a coragem de o tornar política de Estado.

Para saber mais e explorar na sua escola

Para professores que queiram começar a explorar estas ferramentas com intencionalidade pedagógica, o sítio oficial do programa estoniano (aileap.ee) disponibiliza materiais e contexto. A OpenAI mantém uma secção dedicada a contextos educativos em openai.com/education, onde é possível aceder a guias de utilização do ChatGPT Edu. Em Portugal, o acompanhamento da Agenda Nacional de Inteligência Artificial e da Estratégia Digital Nacional pode ser feito através do portal digital.gov.pt.

Uma atividade simples para começar: propor a uma turma que use uma ferramenta de IA para responder a uma pergunta do programa, e depois dedicar uma aula a analisar coletivamente o que a ferramenta acertou, o que simplificou em excesso e o que ficou por dizer. É uma forma prática de desenvolver pensamento crítico e literacia sobre IA ao mesmo tempo.

Para líderes escolares e responsáveis de política educativa que queiram conhecer o programa de perto, a Estónia organizou uma visita de estudo internacional em Tallinn, nos dias 28 e 29 de maio de 2026, aberta a participantes de todo o mundo. É uma oportunidade rara de ver o modelo em funcionamento — não em apresentações de diapositivos, mas dentro das escolas onde está a acontecer.

Referências

Karis, A. (2025, fevereiro). AI Leap 2025 — TI-Hüpe 2025. Declaração do Presidente da República da Estónia. https://aileap.ee/et

estonia.ee. (2025, fevereiro). Estonia’s groundbreaking AI Leap 2025 programme brings innovative AI tools to all schools. https://estonia.ee/stories/estonias-ambitious-initiative-the-ai-leap-programme-brings-ai-tools-to-all-schools

Trade with Estonia. (2025, abril). AI Leap 2025: Estonia sets the global standard for AI in education. https://tradewithestonia.com/ai-leap-2025-estonia-sets-the-global-standard-for-ai-in-education/

Invest in Estonia. (2025, fevereiro). Estonia to adopt AI-powered education. https://investinestonia.com/estonia-to-adopt-ai-powered-education/

Eurydice Unit Estonia. (2025). AI Leap Initiative — enhance learning and teaching. European Commission. https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/news/estonia-ai-leap-initiative-enhance-learning-and-teaching

Governo de Portugal. (2025, setembro). Governo cria grupo de trabalho para definir «Estratégia Digital de IA na Educação». Ministério da Educação, Ciência e Inovação. https://eco.sapo.pt/2025/09/17/governo-cria-grupo-de-trabalho-para-definir-estrategia-digital-de-ia-na-educacao/

Governo de Portugal. (2025, dezembro). Reforma do Estado avança com Estratégia Digital e Agenda para a Inteligência Artificial. https://www.portugal.gov.pt/pt/gc25/comunicacao/noticia?i=reforma-do-estado-avanca-com-estrategia-digital-e-agenda-para-a-inteligencia-artificial

500 000 visitas: uma memória que pertence a quem ficou

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Publicado em maio de 2026 | Jorge Borges

Há números que chegam devagar e surpreendem na mesma.

Durante semanas, o contador foi subindo — uma visita aqui, outra ali, a um ritmo que já não nos espanta porque é o ritmo do quotidiano. E então, num daqueles momentos em que ninguém estava a prestar atenção, o marcador passou de 499 999 para 500 000. Meio milhão de visitas. Não é um número redondo por acaso — é um número que pede pausa. Pede que se levante a cabeça do teclado e se olhe para trás, com o cuidado que o percurso merece.

Este artigo é esse olhar. E é, antes de tudo, um agradecimento — a cada pessoa que passou por aqui, leu uma linha, partilhou um recurso, deixou um comentário ou simplesmente ficou em silêncio com um texto aberto no ecrã.

O princípio: abril de 2007

O TIC, Educação e WEB nasceu a 23 de abril de 2007. A data não foi escolhida com simbolismo — foi o dia em que o blogue ficou pronto para ser visto. Portugal vivia então um momento de entusiasmo digital que hoje parece pertencer a outra era: os primeiros netbooks chegavam às escolas, o Plano Tecnológico da Educação estava a ser desenhado, e a expressão “Web 2.0” era ainda uma novidade que se explicava com algum cuidado às salas de formação de professores.

Nesse contexto, a ideia de criar um espaço online dedicado à tecnologia na educação não era assim tão óbvia. Havia blogues de professores — muitos, animados e generosos. Mas faltava um lugar que tentasse sistematizar, selecionar e contextualizar o que ia surgindo: as ferramentas, os estudos, as tendências, as perguntas sem resposta imediata. Esse foi, desde o início, o propósito deste espaço: não noticiar o que existia, mas pensar o que significava para quem ensinava e para quem aprendia.

O primeiro artigo foi tímido, como são quase todos os primeiros artigos. Não há razão para isso envergonhar ninguém — começa-se sempre do início.

Os anos da afirmação: 2008–2012

Os anos seguintes foram os de maior efervescência da blogosfera educativa portuguesa. Havia uma rede viva de professores que escreviam, comentavam e se citavam uns aos outros com uma energia que as redes sociais ainda não tinham canalizado para outro lado. O TIC, Educação e WEB cresceu nesse ecossistema, e com ele aprendeu.

Foram os anos em que se escreveu muito sobre quadros interativos, sobre plataformas de gestão de aprendizagem, sobre o nascimento do YouTube como ferramenta pedagógica, sobre os primeiros passos tímidos do vídeo nas aulas. Foram também os anos em que a questão dos direitos de autor na era digital começou a ser levada a sério — não como problema jurídico abstrato, mas como dilema quotidiano de quem preparava materiais para a sala de aula.

O blogue foi-se tornando um lugar de curadoria, antes mesmo de a palavra “curadoria digital” fazer parte do vocabulário comum. Selecionar, contextualizar, partilhar — esse trinómio foi-se instalando como método, mesmo que ninguém lhe chamasse ainda por esse nome.

A transição e a maturidade: 2013–2018

A meio da segunda década, o panorama mudou. A blogosfera foi perdendo centralidade à medida que o Facebook e o Twitter absorveram a energia das conversas. Muitos blogues fecharam. Outros ficaram adormecidos. Houve um momento — talvez por volta de 2013 ou 2014 — em que se pôde perguntar, com toda a seriedade, se fazia sentido continuar.

Fez. E a resposta a essa pergunta não foi retórica — foi editorial. O blogue ganhou mais foco: menos quantidade, mais profundidade. Os artigos tornaram-se mais longos, mais fundamentados, mais atentos à investigação académica. A ideia de que um professor merece ser tratado como leitor adulto — com capacidade e vontade de acompanhar raciocínios complexos — foi-se tornando um princípio orientador.

Foi também neste período que a questão das literacias digitais ganhou força, com a chegada dos primeiros relatórios europeus sobre competências digitais e com uma consciência crescente de que saber usar tecnologia era uma coisa, e saber pensar com tecnologia era outra completamente diferente. O blogue fez desta distinção uma das suas linhas editoriais mais persistentes.

Os anos da aceleração: 2019–2022

A pandemia de 2020 não criou a urgência da tecnologia na educação — revelou-a. De um dia para o outro, o que era opcional tornou-se obrigatório; o que era experimental tornou-se rotina; o que era marginal tornou-se central. Foram meses de desorientação coletiva — e também de uma atenção renovada a tudo o que dizia respeito ao ensino à distância, às plataformas de videoconferência, à avaliação remota e ao bem-estar dos alunos que desapareceram da vista mas não da responsabilidade dos professores.

O TIC, Educação e WEB acompanhou esses meses com uma intensidade que não se repetiria de imediato. O tráfego cresceu. Vieram leitores novos, muitos deles professores que nunca tinham procurado este tipo de conteúdo e que, subitamente, precisavam de orientação. Foi um período de grande responsabilidade — e de grande aprendizagem partilhada.

Quando as escolas reabriram, ficou claro que nada voltaria exatamente ao que era. A pandemia tinha funcionado como acelerador — de transformações que já estavam em curso, mas que aguardavam condições para se imporem.

A era da inteligência artificial: 2023–2026

Os últimos três anos foram, sem dúvida, os mais exigentes da história deste blogue — não do ponto de vista da gestão, mas do ponto de vista intelectual. A inteligência artificial generativa entrou nas escolas sem pedir licença e sem manual de instruções. Os professores foram confrontados, de repente, com uma tecnologia que os seus alunos adotavam com entusiasmo e sem critério, e para a qual o sistema educativo não tinha ainda respostas formadas.

O blogue tentou, neste período, ser um espaço de pensamento honesto sobre o tema — nem celebratório nem alarmista. Publicaram-se artigos sobre os riscos cognitivos do uso acrítico da IA, sobre quadros de literacia como o SEE Framework, sobre atividades concretas de pensamento crítico, sobre curadoria digital como resposta à infoxicação. A ideia central manteve-se: a tecnologia não é neutra, e o papel do professor é precisamente o de mediar essa não-neutralidade com inteligência pedagógica.

Foi também neste período que surgiu o eBook Curadoria Digital em Educação: Para uma Aprendizagem Significativa — e, mais recentemente, a sua versão em inglês, Digital Curation in Education: When Curating Is Teaching —, obras que sistematizam muito do que se foi pensando ao longo destes quase dois decénios.

O que ficou

Quase dezenove anos de publicação regular deixam um sedimento que é difícil de quantificar. Ficaram os artigos — mais de mil, distribuídos por categorias que foram crescendo à medida que os temas foram surgindo. Ficaram os recursos partilhados — guias, eBooks, apresentações, ferramentas, aplicações desenvolvidas especificamente para o contexto escolar português. Ficaram os comentários de professores que escreveram para dizer que um artigo lhes tinha dado uma ideia para a aula do dia seguinte. Ficaram as partilhas silenciosas — as que nunca se vêm, mas que chegam à caixa de correio de alguém que precisava exatamente daquilo.

E ficaram, é claro, os 500 000. Cada visita é uma pessoa — alguém que chegou por uma pesquisa, por uma partilha, por recomendação de um colega, por acaso ou por necessidade. Não é uma estatística. É uma sala enorme, espalhada por todos os continentes, reunida à volta de um tema que não perde urgência: como é que a tecnologia pode servir, de verdade, a educação.

Para onde vamos

O futuro deste blogue é a continuação da mesma pergunta, feita com os instrumentos que o tempo for disponibilizando.

A inteligência artificial vai continuar a transformar a escola — mais depressa do que qualquer currículo consegue acompanhar, mais fundo do que qualquer diretiva ministerial consegue prever. A desinformação vai continuar a ser um dos maiores problemas do ecossistema informacional em que os alunos crescem. As competências digitais vão continuar a ser desiguais, distribuídas de forma injusta, reproduzindo assimetrias que a escola pode atenuar ou aprofundar, consoante as escolhas que fizer.

Há, portanto, muito por dizer. E há, sobretudo, muita razão para continuar a dizer com cuidado — baseando cada artigo em fontes verificáveis, traduzindo investigação académica para a linguagem dos professores, construindo pontes entre o que se sabe e o que se faz.

É esse o compromisso que se renova aqui, com 500 000 visitas como testemunha.

A cada professor que encontrou aqui uma ideia para a aula. A cada estudante que usou um recurso para um trabalho. A cada diretor que partilhou um artigo com a sua equipa. A cada leitor anónimo que chegou por acaso e ficou por curiosidade.

Obrigado.

O percurso continua — e continua porque vocês estão aqui.

Jorge Borges TIC, Educação e WEB — desde abril de 2007 jfborges.wordpress.com

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PISA 2029: A Nova Literacia que a Escola Não Pode Ignorar — Media e Inteligência Artificial

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A OCDE acaba de publicar o primeiro rascunho de uma das avaliações mais ambiciosas e pertinentes dos últimos anos: o PISA 2029 Media and Artificial Intelligence Literacy (MAIL) Assessment Framework. O documento, desenvolvido por especialistas de universidades como Cambridge, Minnesota e Berkeley, propõe um quadro de competências que vai muito além do que habitualmente se entende por “literacia digital”. Está na altura de perceber o que isto significa para a escola, para os professores e, acima de tudo, para os jovens que habitam este mundo digital em permanente mudança.

O Que é o MAIL e Por Que Surge Agora?

O acrónimo MAIL significa Media and Artificial Intelligence Literacy. O PISA 2029 irá avaliar, pela primeira vez a nível internacional, até que ponto os jovens de 15 anos estão preparados para navegar, analisar e criar conteúdos num ecossistema digital cada vez mais dominado por plataformas algorítmicas e sistemas de Inteligência Artificial generativa.

A urgência desta avaliação justifica-se pelos riscos reais que os jovens enfrentam diariamente: desinformação amplificada por IA, deepfakes fotorrealistas, bolhas de filtro criadas por algoritmos de recomendação, ataques de phishing automatizados e uma permanente exposição a técnicas de persuasão sofisticadas. Ao mesmo tempo, estas mesmas ferramentas oferecem oportunidades sem precedentes de criação, colaboração e participação cívica.

Os Três Grandes Conceitos-Chave

O quadro do MAIL assenta em três eixos conceptuais que estruturam toda a avaliação:

  • Autores e Audiências — Quem produz as mensagens? Para que fins? Com que poder económico e político por detrás? Num mundo em que qualquer pessoa pode ser autora e em que a IA gera conteúdo em segundos, questionar a origem e os interesses de uma mensagem é uma competência fundamental.
  • Mensagens e Significados — As mensagens não são neutras: são construídas com escolhas deliberadas de linguagem, imagem, tom e estrutura que visam informar, entreter ou persuadir. Os sistemas de IA incorporam nos seus resultados os vieses presentes nos dados de treino.
  • Representações e Realidades — Os media e a IA constroem representações seletivas e, por vezes, fabricadas da realidade. Estereótipos, simplificações e conteúdo sintético podem distorcer a perceção do mundo — especialmente quando os jovens não têm experiência direta dos temas retratados.
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As Cinco Competências do Modelo MAIL

O coração do framework é um modelo de cinco competências interligadas, com a ética como dimensão transversal a todas elas:

1. Refletir e Agir de Forma Ética e Responsável

Esta competência é transversal a todo o modelo. Os jovens devem ser capazes de reconhecer como as plataformas digitais capturam a atenção através de notificações, sistemas de recompensa e conteúdo emocionalmente provocador, e de tomar decisões responsáveis no espaço digital — desde partilhar ou não uma publicação questionável, até decidir se usam IA para fazer um trabalho escolar.

2. Aceder e Usar

Competência fundacional: saber utilizar eficazmente motores de busca, ferramentas de IA e plataformas digitais, com consciência de que os resultados de pesquisa são influenciados pelo historial do utilizador, pela localização geográfica e por interesses comerciais. Inclui ainda a proteção de dados pessoais e a gestão de configurações de privacidade.

3. Analisar e Avaliar

Talvez a competência mais crítica na era da desinformação. Os jovens precisam de avaliar a credibilidade de fontes humanas e geradas por IA, de reconhecer hallucinations (informações factualmente incorretas que os modelos de linguagem produzem com aparente confiança), de praticar lateral reading e de identificar técnicas de manipulação. A investigação sobre “inoculação psicológica” mostra que a exposição prévia a táticas de manipulação — como linguagem emocionalmente carregada ou omissão de factos — aumenta a resistência à desinformação.

4. Participar e Colaborar

Participar digitalmente não é apenas técnico — exige agilidade comunicativa, consciência social e responsabilidade ética. Os jovens devem saber colaborar em ambientes digitais, adaptar a comunicação ao contexto, prevenir e gerir conflitos online e reconhecer como os algoritmos amplificam certas vozes em detrimento de outras.

5. Criar

A criação digital — com ou sem o apoio de IA generativa — exige intencionalidade, fluência técnica, pensamento criativo e consciência ética. Os jovens devem questionar para quem e porquê criam, considerar questões de direitos de autor e de co-autoria humano-máquina, e avaliar o impacto social dos conteúdos que produzem.

O MAIL e as Outras Disciplinas: Uma Oportunidade Curricular

Um dos aspetos mais relevantes para os professores é a natureza transversal destas competências. O framework apresenta exemplos concretos de como o MAIL pode ser integrado em todas as disciplinas:

DisciplinaExemplo de Atividade
Língua Portuguesa / LeituraComparar notícias jornalísticas com resumos gerados por IA para identificar diferenças de tom, viés ou ênfase
MatemáticaInvestigar o papel da amostragem de dados e do viés em previsões de algoritmos de redes sociais
CiênciasAnalisar como diferentes meios de comunicação representam as alterações climáticas e o impacto dessa representação na opinião pública
HistóriaDebater o impacto dos deepfakes na autenticidade de evidências históricas
Línguas EstrangeirasComparar cobertura mediática do mesmo evento em diferentes línguas para analisar ponto de vista e viés
ArtesExplorar questões de direitos de autor na colaboração humano-IA e refletir sobre o conceito de criatividade e originalidade
InformáticaDesenvolver um modelo simples de recomendação de conteúdo e refletir sobre os vieses introduzidos pelos dados de treino

Como Será a Avaliação em 2029?

O PISA 2029 MAIL usará um ambiente digital simulado — um “desktop virtual” — onde os alunos interagem com ferramentas como um browser, uma ferramenta de chat, motores de busca e sistemas de IA generativa. As tarefas variam em extensão e complexidade:

  • Tarefas curtas (resposta múltipla, resposta construída breve): testam conhecimentos e competências de forma eficiente.
  • Tarefas longas (cenários imersivos): permitem observar pensamento estratégico, persistência e tomada de decisão em contextos abertos e realistas.

Um exemplo concreto descrito no documento é a tarefa do “jornalista”: o aluno recebe uma notícia através de uma ferramenta de chat e deve verificar a sua veracidade consultando múltiplas fontes num browser simulado, praticando lateral reading e submetendo a sua análise com evidências de suporte.

O grupo de especialistas recomenda que 50% do tempo de avaliação seja dedicado às competências de Analisar e Avaliar e Criar (25% cada), com o restante distribuído pelas outras três competências.

O Que Isto Significa Para a Escola Portuguesa

Portugal, como país participante no PISA, será diretamente confrontado com os resultados desta avaliação em 2030. Mas mais do que os resultados, o que importa é o processo de preparação. Algumas reflexões essenciais:

Os professores precisam de formação específica. O documento reconhece que muitos programas de desenvolvimento profissional docente não incluem conteúdo abrangente sobre literacia mediática e IA, o que deixa os professores menos preparados para integrar estas competências nas suas disciplinas — especialmente à medida que os sistemas de IA continuam a evoluir rapidamente.

O acesso a dispositivos e recursos ainda é desigual. O framework alerta para o facto de que muitas escolas carecem de recursos e dispositivos suficientes, tornando as oportunidades de literacia mediática mais difíceis de concretizar.

A literacia mediática e a IA não são uma disciplina — são uma forma de pensar. O MAIL é um domínio transversal que deve ser cultivado em todas as áreas curriculares, articulado com as competências socioemocionais dos alunos e com os desafios reais que enfrentam no seu quotidiano digital.

Uma Nota Final: A Escola Como Espaço de Resistência Crítica

Num mundo onde a IA pode gerar conteúdo enganador em segundos, onde os algoritmos moldam o que vemos e o que pensamos, e onde a atenção dos jovens é deliberadamente colonizada por plataformas desenhadas para viciar, a escola tem uma responsabilidade inédita: ser o espaço onde se aprende a questionar, a verificar, a criar com intencionalidade e a agir com ética.

O PISA 2029 MAIL não é apenas mais uma avaliação. É um sinal de que estas competências são tão fundamentais como ler, escrever ou calcular — e que o tempo de as levar a sério na sala de aula já chegou.

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Este artigo foi elaborado com base no primeiro rascunho do PISA 2029 Media and Artificial Intelligence Literacy (MAIL) Assessment Framework, publicado pela OCDE em 2026.

A eficácia e os desafios das proibições das redes sociais

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Texto recriado a partir de um artigo do Economist |

1. O Dilema de Ramon e a Vaga Global de Restrições

Para Ramón, um jovem espanhol de 15 anos, o algoritmo não é uma escolha, mas uma condição meteorológica: inevitável e, por vezes, severa. “Fazemos scroll sem pensar e perdemos a noção do tempo”, admite, descrevendo um ecossistema onde a sexualização precoce e conteúdos de violência crua — como acidentes de viação — surgem no ecrã com a mesma naturalidade que um vídeo de humor. Ramón reconhece que as redes sociais na escola “mexem com a cabeça”, mas o plano do governo espanhol de banir menores de 16 anos deixa-o cético. Para ele e para a sua geração, o proibicionismo é um desafio técnico que será superado antes da próxima atualização de software.

Esta tensão em Espanha é o prelúdio de uma mudança tectónica global. Da Austrália, que implementou uma proibição rigorosa em dezembro, ao Reino Unido, França, Brasil e China, os governos estão a tentar erguer barreiras legais onde as arquiteturas digitais falharam. Contudo, enquanto o apoio político é transversal, a implementação revela-se um campo de batalha onde a vontade legislativa embate na engenhosidade de uma geração que nasceu a saber contornar filtros.

2. O Mito da “Porta Fechada”: Engenhosidade Juvenil vs. Regras Nocionais

A ideia de que uma lei pode impedir o acesso de menores não é nova, mas o seu historial é de um fracasso sistémico. A lei americana COPPA, de 1998, estabeleceu os 13 anos como o limite de entrada, mas tornou-se uma “idade notional” largamente ignorada. Os dados do regulador britânico Ofcom são contundentes: entre as crianças de apenas 10 a 12 anos, mais de metade utiliza o Snapchat, mais de 60% o TikTok e mais de 70% o WhatsApp.

O caso da Austrália oferece uma lição de sociologia digital sobre a “inflação de contas”: após a proibição, foram desativadas 4,7 milhões de contas, um número bizarro quando contrastado com a população real de apenas 2,5 milhões de crianças nessa faixa etária. Isto sugere um uso massivo de contas múltiplas e inativas — a conta “oficial” para os pais verem e a conta real, escondida sob pseudónimos ou VPNs.

“A vontade de cumprir é baixa”, confessa um executivo do setor tecnológico. “Sem incentivos reais para as plataformas e com uma resistência natural dos utilizadores, as barreiras etárias tornam-se meras sugestões.”

3. O Viés do Algoritmo de Verificação: Quando a IA Falha na Equidade

Perante a falha da autodeclaração, a solução técnica de eleição tem sido a biometria facial, com sistemas como os da Yoti a prometerem estimar a idade através da câmara. Todavia, aqui reside o conceito de “Discriminação por Design”. Os dados da própria Yoti revelam um viés algorítmico preocupante: enquanto a IA estima a idade de um rapaz branco com um erro inferior a 10 meses, a margem de erro sobe para um ano e meio quando confrontada com uma rapariga de pele escura.

Além do erro técnico, há o risco civilizacional da privacidade. O recente hack à plataforma Discord, que expôs fotos de documentos de identificação (IDs) de milhares de utilizadores, ilustra o perigo de centralizar dados sensíveis para fins de verificação. Para os jovens, enganar estas IAs tornou-se um jogo: de fazer caretas para simular rugas a apontar a câmara para amigos mais velhos, a arquitetura de vigilância é tratada como uma inconveniência a ser hackeada.

4. O “Efeito de Precipício”: Por que Proibir pode ser mais Perigoso do que Educar

Associações de bem-estar infantil, como a Molly Rose Foundation, alertam para o “efeito de precipício”. Ao banir o acesso até aos 16 anos, os governos podem estar a criar um falso sentimento de segurança, lançando adolescentes para o mundo digital sem qualquer literacia mediática ou experiência prévia.

“Estamos a ensinar as crianças a nadar ou a atirá-las para o fundo da piscina quando fazem 16 anos?”, questiona Kathryn Modecki, do Kids Research Institute Australia.

O receio é que, ao serem expulsos das plataformas principais e moderadas, os jovens migrem para espaços encriptados e comunidades de jogo sem qualquer supervisão. Andy Burrows, da Molly Rose Foundation, é incisivo: a criminalidade não desaparece com as proibições; ela simplesmente migra para onde as crianças se escondem, longe dos olhares dos reguladores.

5. Do Conteúdo ao Design: A Nova Fronteira da Regulação

A verdadeira revolução regulatória está a deslocar-se do “o que se vê” para “como a app é construída”. A Comissão Europeia já investiga o TikTok pelo seu “design viciante”, atingindo o núcleo do modelo de negócio das tecnológicas. Esta abordagem assemelha-se à regulação de serviços financeiros: exige-se transparência, dever de cuidado e auditorias antes do lançamento de novas funcionalidades.

Esta mudança é economicamente assimétrica. Enquanto no Facebook apenas 5% dos utilizadores são menores, no Snapchat essa fatia sobe para 20%, explicando por que algumas empresas lutam com mais ferocidade contra estas leis. Os elementos agora sob fogo regulatório incluem:

• Infinite Scroll (rolagem infinita que elimina os pontos de paragem natural);

• Reprodução automática de vídeos (reforço positivo contínuo);

• Notificações push desenhadas para fragmentar a atenção;

• Algoritmos de recomendação que priorizam a retenção sobre o bem-estar.

6. Conclusão: Para Lá dos Ecrãs Esmagados

O exemplo da China é premonitório quanto à resiliência da tecnologia. Apesar do seu “modo menor” ultra-estrito — que estratifica conteúdos em cinco bandas etárias e proíbe livestreams para menores de 16 anos —, a cultura juvenil encontra fendas. O fenómeno de pais que partilham fotos de ecrãs de telemóveis esmagados em desespero tornou-se um meme, enquanto crianças e empresas exploram lacunas em dispositivos menos vigiados, como os smartwatches.

A experiência global sugere que o problema não reside no acesso, mas na própria arquitetura da nossa sociedade digital. Ao tentarmos “conferir as identidades” ou “fechar as portas”, corremos o risco de apenas esconder os sintomas de um design que nunca foi pensado para humanos, muito menos para crianças. Fica a pergunta: estamos a tentar proteger a infância ou apenas a tentar limpar o reflexo de um mundo que nos esquecemos de humanizar?

O Protesto de Springsteen pelas Ruas de Minneapolis

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Bruce Springsteen e o grito de protesto em Streets of Minneapolis

1. Introdução ao lançamento e motivação imediata

Na passada quarta-feira, dia 28 de janeiro de 2026, Bruce Springsteen reafirmou o seu papel como a consciência moral do rock americano com o lançamento fulminante de Streets of Minneapolis. A canção não é apenas um registo musical, mas um acto de urgência visceral: escrita num sábado, gravada na terça-feira e lançada no dia seguinte. Este ritmo frenético é a resposta directa do artista ao que ele próprio classifica como o “terror de estado” que fustiga Minneapolis. Ao anunciar o tema, o músico partilhou uma mensagem de solidariedade absoluta: “Escrevi esta canção no sábado, gravei-a ontem e lancei-a hoje para vós em resposta ao terror de estado que está a ser visitado sobre a cidade de Minneapolis. É dedicada ao povo de Minneapolis, aos nossos vizinhos imigrantes inocentes e em memória de Alex Pretti e Renee Good. Mantenham-se livres.”

2. As vítimas e o conflito de narrativas

A composição ergue-se como um memorial fúnebre e político para Renee Macklin Good e Alex Pretti, ambos mortos por agentes federais este mês. Springsteen utiliza a letra para dissecar a anatomia de uma mentira oficial, expondo a fragilidade das narrativas estatais perante os factos.

  • A versão do governo: Kristi Noem, a secretária de segurança interna, não hesitou em rotular as acções de Alex Pretti — um enfermeiro de 37 anos — como “terrorismo doméstico”. A versão inicial alegava que Pretti teria empunhado uma arma e atacado as autoridades, justificativa também aplicada ao caso de Renee Macklin Good.
  • A contestação de Springsteen: O músico confronta esta retórica com a crueza da realidade documental. Ao cantar “apenas não acredites nos teus próprios olhos”, Springsteen ironiza a tentativa do governo de deslegitimar as provas visuais.
  • O colapso da narrativa oficial: O crítico sublinha que a revisão preliminar do governo já constitui um recuo humilhante em relação às declarações agressivas de Kristi Noem. Onde antes se falava de um ataque armado, o novo relatório menciona apenas que Alex Pretti terá “resistido à detenção” antes de ser baleado por dois agentes da alfândega e protecção de fronteiras (CBP), uma distinção crucial que expõe a fabricação do pretexto inicial.

3. Análise musical e lírica: a sonoridade da indignação

Musicalmente, Streets of Minneapolis é um hino de rock and roll robusto, onde a presença do coro da E Street Band transforma a canção num símbolo de resistência comunitária e solidariedade colectiva. A performance vocal de Bruce Springsteen é assombrosa; a sua voz surge crua e rouca, o som de um ícone cujo timbre parece quebrar sob o peso da tragédia nacional, mas que se recusa a silenciar.

A análise lírica revela um Springsteen que abandonou as metáforas subtis por um confronto directo:

  • Denuncia King Trump e os seus “federal thugs” (capangas federais).
  • Aponta o dedo a Stephen Miller e Kristi Noem, acusando-os explicitamente de propagar “mentiras sujas”.

O ponto fulcral da canção reside no verso que menciona “apitos e telefones”. Para Springsteen, os telemóveis representam a democratização da verdade através do jornalismo cidadão; é a lente do cidadão comum contra o aparelho de propaganda do estado. O músico canta: “A alegação deles foi legítima defesa, senhor / Apenas não acredites nos teus próprios olhos / É o nosso sangue e ossos / E estes apitos e telefones / Contra as mentiras sujas de Miller e Noem.”

4. O activismo contínuo de Springsteen e o contexto local

O lançamento desta canção é o culminar de um crescendo de activismo. No início do mês, no festival Light of Day em New Jersey, Springsteen já tinha dedicado uma interpretação sentida de The Promised Land a Renee Macklin Good. Ao alinhar-se com o presidente da câmara de Minneapolis, Jacob Frey, na exigência de que o ICE abandone a cidade, o músico posiciona-se claramente ao lado da governação local contra o abuso federal.

Este lançamento solidifica uma década de resistência artística iniciada em 2016. Streets of Minneapolis segue-se ao EP Land of Hope & Dreams, lançado na primavera passada, onde Springsteen já descrevia a actual administração como “corrupta, incompetente e traidora”. Com este novo fôlego, Bruce Springsteen prova que o rock continua a ser a ferramenta mais potente para documentar a luta americana e desafiar o autoritarismo.