Aprender a aprender: o papel das TIC na autorregulação dos alunos
Um livro académico de acesso aberto, escrito para professores universitários mexicanos, explica o que significa autorregular a aprendizagem — e o lugar que as TIC ocupam nesse processo. Vale a pena trazê-lo para a escola portuguesa.
Download |
| Resumen: | Estas orientaciones son uno de los resultados del equipo de trabajo del proyecto de investigación “Formación de profesores universitarios para el desarrollo de las habilidades necesarias para el aprendizaje autónomo desde una perspectiva intercultural”. El equipo está formado por profesores de distintas áreas de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México ( uia – cm ), los cuales aportaron su experiencia para el desarrollo de los temas en los que se especializan o conocen bien. |
| País de Edición: | Mexico |
| Ciudad de Edición: | México D. F. |
| Extensión: | 246 p. |
| Identificador(es): | ISBN : 978-607-417-137-2 |
| URL | http://biblioteca.clacso.edu.ar/Mexico/dcsyp-uia/20170517031227/pdf_671.pdf |
Um projeto de investigação da Universidade Iberoamericana, na Cidade do México, juntou catorze docentes de áreas tão diferentes como a engenharia, a filosofia e a biblioteconomia para responder a uma pergunta que qualquer professor reconhece: como ajudar um aluno a autorregular o seu próprio processo de aprender? O resultado, um livro de acesso aberto publicado em 2011 e ainda hoje disponível na Biblioteca Virtual do CLACSO, dedica um capítulo inteiro ao papel das tecnologias de informação e comunicação nesse processo — e continua surpreendentemente atual.
Há um lugar-comum na sala de aula que poucos professores param para questionar: dá-se por adquirido que, ao chegar a uma nova disciplina ou a um novo ano, o aluno já sabe estudar. Sabe planear o seu tempo, sabe escolher a estratégia certa para o tipo de tarefa que tem à frente, sabe avaliar se está a aprender bem ou apenas a decorar. Na prática, poucas destas competências se ensinam explicitamente — assume-se que se adquirem sozinhas, por osmose, ao longo dos anos de escolaridade. O livro Aprendizaje autónomo: orientaciones para la docencia, coordenado pela psicóloga María Luisa Crispín Bernardo, parte exatamente da posição contrária: a de que orientar os alunos para que aprendam a aprender é uma responsabilidade explícita de quem ensina, e não um efeito colateral do currículo.
Uma orientação universitária mexicana, com lições para a escola portuguesa
O livro nasceu de um projeto de investigação da Universidade Iberoamericana Cidade do México, centrado em formar professores universitários para o desenvolvimento de competências de aprendizagem autónoma numa perspetiva intercultural. A motivação inicial tinha um contexto muito concreto: apoiar a articulação entre a universidade e o Centro de Estudos Ayuuk, uma instituição de ensino superior intercultural que trabalha com jovens de comunidades indígenas de Oaxaca, no sul do México. Por essa razão, o livro insiste bastante numa ideia que atravessa também os documentos curriculares portugueses: a de que a cultura e o contexto de cada aluno influenciam o seu estilo de aprender, e que uma educação de qualidade tem de ter isso em conta.
Convém ser claro quanto à transposição que este artigo propõe: o livro foi escrito para professores universitários mexicanos, no início dos anos 2010, com exemplos e referências desse contexto. Nem tudo se aplica diretamente ao ensino básico e secundário português, e este texto seleciona e adapta apenas os conteúdos com relevância transversal — a autorregulação da aprendizagem e o uso pedagógico das TIC — deixando de fora capítulos do livro dedicados a temas mais específicos do primeiro ano universitário, como a investigação bibliográfica ou a preparação de discursos académicos.
O que significa, na prática, «aprender a aprender»
O capítulo central do livro chama-se, sem rodeios, «Aprendizagem autónoma», e começa por definir autorregulação como a tomada de consciência que um aluno tem dos seus próprios processos cognitivos e afetivos ao aprender — aquilo a que a literatura chama metacognição. Um aluno autorregulado não se limita a cumprir uma tarefa; questiona-se, planeia, monitoriza e avalia a sua própria ação de aprendizagem. As autoras descrevem este processo através de três perguntas que qualquer professor pode transformar em rotina de sala de aula antes, durante e depois de uma tarefa.
Antes de começar, importa que o aluno saiba planear: que meta quer atingir, quanto tempo tem disponível, que materiais e recursos pode usar, se a tarefa é individual ou em grupo e a quem pode recorrer em caso de dúvida. Durante a realização da tarefa, importa que monitorize: que verifique se as estratégias que está a usar estão de facto a resultar e que, se não estiverem, tenha a flexibilidade de mudar de abordagem em vez de insistir teimosamente no mesmo caminho. No final, importa que valorize o que fez: que analise se atingiu a meta a que se propôs, como chegou lá e o que poderia ter feito de forma diferente. Este último passo é, segundo as autoras, um dos mais negligenciados — e um dos mais decisivos, porque é nele que a experiência de uma tarefa se transforma em aprendizagem transferível para a próxima.
O livro insiste também num ponto que a investigação em psicologia da motivação confirma de forma consistente: a autorregulação não é apenas cognitiva, é também afetiva. Um aluno só planeia, monitoriza e avalia bem o seu trabalho se acreditar que é capaz de o fazer — o que a literatura chama autoeficácia — e se compreender para que serve aquilo que está a aprender. Por isso, as recomendações do livro para o professor não se limitam a ensinar técnicas de estudo; incluem comunicar expetativas altas e realistas, dar retroalimentação que assinale primeiro os pontos fortes antes de apontar o que precisa de melhorar, e ajudar o aluno a perceber que o esforço bem orientado, e não apenas o talento, é o que explica o progresso.
Do professor que explica ao professor que acompanha
Um segundo conceito central do livro é o de ensino estratégico: a ideia de que o professor deve planear deliberadamente para que o objetivo de cada aula não seja apenas o conteúdo, mas também o «como se aprende» esse conteúdo. As autoras descrevem três fases que se aplicam bem a qualquer disciplina, do primeiro ciclo ao secundário. Numa primeira fase, o professor apresenta e modela a estratégia, tornando visível o seu próprio raciocínio — por exemplo, explicando em voz alta como identifica a ideia principal de um texto antes de pedir aos alunos que o façam sozinhos. Numa segunda fase, os alunos praticam essa estratégia com apoio próximo do professor, através de guiões e perguntas orientadoras. Só numa terceira fase, e de forma progressiva, o professor retira o apoio e deixa que o aluno aplique a estratégia de forma autónoma, em contextos cada vez mais variados. É, essencialmente, uma libertação gradual de responsabilidade — um caminho de mais controlo do professor para mais controlo do aluno, exatamente o oposto do que acontece quando se espera autonomia sem nunca ter ensinado explicitamente o caminho até lá.
O livro dedica ainda espaço à aprendizagem colaborativa, descrita não como um simples trabalho de grupo, mas como um método em que cada aluno é responsável pelo seu processo com o apoio dos colegas, e em que o professor deixa de ocupar o centro da aula para passar a mediar, lançando perguntas que estimulem o pensamento crítico e a resolução de problemas. A ideia final do capítulo resume bem o espírito do livro: não há melhor forma de aprender do que tentar ensinar a outra pessoa, porque explicar obriga a compreender.
E as TIC, onde entram nisto?
É no capítulo seguinte que o livro trata diretamente das tecnologias de informação e comunicação — e vale a pena sublinhar que o texto, escrito ainda antes da explosão dos telemóveis inteligentes em sala de aula, evita tanto o entusiasmo ingénuo como o alarmismo. As autoras insistem numa ideia simples: a tecnologia não resolve, por si só, os problemas da educação; funciona apenas como complemento, dentro de uma conceção pedagógica clara sobre o que se quer que o aluno aprenda. Sem essa conceção prévia, dizem, corre-se o risco de reduzir o uso das TIC a um gesto de modernização vazio.
Um dos contributos mais úteis do capítulo é a definição de competência no uso das TIC como a capacidade de obter, organizar, avaliar, criar e comunicar informação de forma responsável e segura. Cada uma destas cinco ações corresponde a um passo concreto que um professor pode tornar explícito junto dos alunos: obter é localizar e extrair a informação de que se precisa numa fonte digital; organizar é registá-la de forma sistemática, com autoria, data e origem devidamente identificadas; avaliar é julgar a qualidade, a atualidade e a fiabilidade dessa informação antes de a usar; criar é transformá-la num produto próprio — um resumo, uma apresentação, um pequeno trabalho; e comunicar é partilhar esse produto de forma adequada ao destinatário. O livro ilustra a sequência com o exemplo de um professor universitário a preparar uma aula: define palavras-chave para a sua pesquisa, seleciona fontes institucionalmente credíveis, organiza o que encontra em pastas temáticas com a referência completa de cada documento, cria uma síntese com citação das fontes e, por fim, partilha-a com os alunos como material de apoio. É um percurso que qualquer professor de qualquer nível de ensino pode adaptar — e que, notavelmente, antecipa boa parte do que hoje se ensina sob o nome de literacia da informação.
O capítulo termina com uma reflexão que continua atual: a de que a tecnologia pode tanto reduzir como aprofundar desigualdades, consoante o acesso e a literacia digital de cada grupo social, e que cabe à escola trabalhar ativamente para que a balança penda para o lado da inclusão. É um lembrete oportuno numa altura em que a conversa sobre tecnologia na educação portuguesa se tem deslocado, com toda a razão, para a inteligência artificial — mas em que os fundamentos sobre como avaliar criticamente uma fonte de informação continuam a ser exatamente os mesmos.
Uma proposta para a sala de aula
Estas duas ideias — autorregulação e competência digital — cruzam-se com naturalidade numa única sequência de trabalho, aplicável a qualquer disciplina que envolva uma pequena pesquisa ou um trabalho de grupo. Antes de os alunos começarem, o professor pode reservar cinco minutos para que cada grupo responda, por escrito, às perguntas de planeamento do livro: qual é exatamente a meta da tarefa, quanto tempo têm, que fontes digitais vão consultar e como vão dividir o trabalho entre si. A meio do processo, uma pausa curta para monitorizar — cada grupo regista se a pesquisa está a correr como esperava ou se precisa de mudar de estratégia — ajuda a evitar o cenário comum em que só no último momento se percebe que a informação recolhida não serve. Na fase de criação, aplicar explicitamente os cinco passos do capítulo sobre TIC — obter, organizar, avaliar, criar e comunicar — transforma uma pesquisa na internet, muitas vezes feita de forma dispersa, numa sequência com critérios claros, em que avaliar a fiabilidade de uma fonte deixa de ser um gesto invisível para passar a ser um passo obrigatório e visível do trabalho. No final, uma breve autoavaliação escrita — o que resultou, o que não resultou, o que fariam de forma diferente da próxima vez — fecha o ciclo de autorregulação que o livro descreve, e que a área de competência de autonomia e desenvolvimento pessoal do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória também reconhece como central. O Decreto-Lei n.º 55/2018 e a margem de gestão curricular que permite às escolas oferecem, aliás, o enquadramento formal para dedicar tempo de aula regular a este tipo de rotina, em vez de a tratar como um extra dispensável.
Este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura direta do livro «Aprendizaje autónomo: orientaciones para la docencia» (Crispín Bernardo, Coord., 2011), disponibilizado em acesso aberto pela Universidade Iberoamericana Cidade do México e pela Biblioteca Virtual do CLACSO. Os dados bibliográficos do livro (autoria, editora, data e ISBN 978-607-417-137-2).
Referências
Crispín Bernardo, M. L., Caudillo Zambrano, L., Doria Serrano, M. del C., & Esquivel Peña, M. (2011). Aprendizaje autónomo. Em M. L. Crispín Bernardo (Coord.), Aprendizaje autónomo: orientaciones para la docencia (pp. 49–65). Universidad Iberoamericana Ciudad de México. https://ibero.mx/web/filesd/publicaciones/aprendizaje-autonomo.pdf
Rivera Aguilera, A. B., & Esquivel Peña, M. (2011). Tecnologías de información y comunicación como herramientas para el trabajo universitario. Em M. L. Crispín Bernardo (Coord.), Aprendizaje autónomo: orientaciones para la docencia (pp. 136–148). Universidad Iberoamericana Ciudad de México. https://ibero.mx/web/filesd/publicaciones/aprendizaje-autonomo.pdf
Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf
Presidência do Conselho de Ministros. (2018). Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Diário da República n.º 129/2018, Série I. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/AFC/dl_55_2018_afc.pdf
Para saber mais
- Aprendizaje autónomo: orientaciones para la docencia, no repositório da Universidade Iberoamericana, o texto integral do livro, com os restantes capítulos sobre pensamento crítico, resolução de problemas, criatividade e tomada de decisões.
- Ficha do livro na Biblioteca Virtual do CLACSO, com os metadados completos da obra e a respetiva licença Creative Commons.
- Página de Aprendizagens Essenciais, na Direção-Geral da Educação, para cruzar estas ideias com os documentos curriculares em vigor em Portugal.
