Redescobrir a docência com a IA generativa

Publicado a Outubro 6, 2026 por Jorge Borges

Nonantzy López dá aulas de Ciências Sociais e coordena o programa CAS do Bacharelato Internacional, no México. Conta como foi mudando de papel ao longo de quase três décadas de ensino e como a IA generativa lhe tirou da frente uma parte da papelada para lhe devolver tempo com os alunos. O texto é um testemunho pessoal, útil e honesto, e deve ler-se como tal: o relato de uma professora, não um estudo.

Três mudanças antes de a IA chegar

López começou a dar aulas em 1997. Nessa altura, escreve, ensinar era transmitir: o professor falava, a turma recebia. Foi depois aprendendo outras maneiras de trabalhar, a aprendizagem baseada em problemas, em projetos, em casos, mais tarde a aula invertida e a gamificação, e admite que no princípio isso lhe custava. Se já não era ela a «dar a aula», como é que os alunos iam aprender? Para explicar o que mudou, recorre a Dewey e à ideia de que a experiência só se transforma em aprendizagem quando vem acompanhada de reflexão (Dewey, 1938, citado em López, s.d.).

A segunda mudança chegou em 2014, quando assumiu a coordenação do CAS (Criatividade, Atividade, Serviço), uma componente do Bacharelato Internacional. Teve de largar o controlo da sala. Os alunos passaram a desenhar os próprios projetos, do planeamento à execução, e ela ficou a acompanhar, a orientar e a devolver comentários. A terceira foi a pandemia, o ensino a distância, as ferramentas novas aprendidas à pressa. Diz que o mais valioso, nesse período, foi manter a ligação humana com os alunos, e que o CAS continuou a funcionar à distância.

A autora junta tudo isto num fio: cada etapa foi-a preparando, sem ela saber, para a seguinte. Parece-me uma observação verdadeira para muita gente. A tecnologia raramente aterra num terreno virgem. Aterra numa profissão que já mudou de método várias vezes e que, de cada vez, sentiu o mesmo medo.

Dar menos aulas e fazer mais coisas

Para López, evoluir como professora significa deixar a comodidade da aula tradicional e coordenar experiências reais: uma feira ambiental, uma peça de teatro, um debate ao modelo das Nações Unidas, um café solidário, uma campanha de dádiva de sangue. Chama-lhes professores «da vida real» e não esconde o custo. Há datas para cumprir, famílias e visitantes à porta, e nada pode ficar a meio. Por trás de cada atividade escondem-se ofícios, cronogramas, pedidos de material, autorizações e conversas com a direção. Quem já organizou uma visita de estudo ou uma semana temática conhece a lista de cor.

É aqui que entra a IA, e vale a pena reparar em que lado da secretária. Neste relato, não está nas mãos dos alunos. Está do lado do professor, na fase em que ele prepara.

O caso da democracia e da liberdade

O exemplo concreto chama-se «Democracia e liberdade em ação» e decorreu na disciplina de Ciências Sociais, associado ao movimento #MyFreedomDay, que a autora atribui à CNN. O desafio era pegar em temas muito teóricos (democracia, eleições, movimentos sociais, direitos humanos) e transformá-los numa vivência. A IA serviu para ligar os conteúdos do currículo à escravatura moderna e à exploração infantil, confirmar que o plano batia certo com o enunciado de indagação da unidade, redigir instruções por etapas e construir rubricas, isto é, grelhas de avaliação, para cada fase.

Os alunos fizeram campanhas contra a escravatura moderna, participaram numa simulação eleitoral validada pelo Instituto Nacional Eleitoral do México e fecharam o projeto com uma «Sala da Liberdade», um espaço imersivo onde recriaram o que é perder e recuperar a liberdade. Os testemunhos que a professora recolheu falam de confiança, de empatia e de gostar de escolher o próprio papel. São as palavras dela sobre o que os alunos disseram, e o texto não apresenta dados que as sustentem.

Os 30 % e a prudência

O número que mais salta à vista é este: desde que usa IA para escrever mensagens, instruções por fases, rubricas e até recensões, López diz ter poupado cerca de 30 % do tempo que gastava em tarefas administrativas e de planeamento. É uma estimativa dela, sem método descrito e sem ponto de partida, e por isso não se consegue traduzir em horas por semana (30 % de quantas?). Serve como hipótese a testar, não como prova.

Há pelo menos um enquadramento mais largo. O relatório de 2025 da Microsoft sobre IA na educação, que vem de uma empresa com produtos para vender e deve ser lido nessa condição, indica que os professores inquiridos usam a IA sobretudo para criar e atualizar aulas (31 %), simplificar temas complexos (24 %) e diferenciar o ensino (23 %). Diz também que 45 % dos professores, a nível mundial, não tiveram qualquer formação em IA, e que a preocupação mais citada por eles é o plágio (31 %), seguida da dependência excessiva (21 %) (Microsoft Education Team, 2025). Nada disto confirma os 30 % de López. Mostra apenas que o uso dela, preparar em vez de substituir, é corrente.

Ficam dois avisos que o texto da autora não traz e que são meus. O primeiro é que as rubricas e os planos gerados por IA parecem sempre mais rigorosos do que são. A coerência que López lhes atribui só existe depois de um professor os ter verificado, linha a linha, contra o currículo e contra os alunos que tem à frente. O segundo é que quem põe nomes, notas ou situações concretas de alunos num serviço externo está a tratar dados pessoais, e isso não deve ficar ao critério de cada docente. É assunto para a escola decidir, com regras claras e conhecidas por todos.

O que se pode aproveitar numa escola portuguesa

Projetos como este não são estranhos por cá. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória dá peso à autonomia, ao pensamento crítico e à participação cívica, e simulações de eleições, debates e projetos de cidadania fazem parte do repertório de muitas escolas. O estrangulamento costuma ser o mesmo que López descreve, o tempo de preparação. Se a IA ajudar a encurtar essa fatia, quem ganha é o tempo com os alunos, que é o que ela diz ter conseguido.

O que se segue são sugestões minhas, não da autora. Começar pelo que está do lado do professor e não envolve dados de alunos: o calendário de um projeto, o rascunho de uma mensagem aos encarregados de educação, uma primeira versão de uma rubrica. Medir durante um período, apontando quanto tempo se gasta antes e depois, porque só com números próprios se fica a saber se os 30 % de López são também os nossos. Partilhar o resultado no grupo disciplinar ou no departamento, com o que correu bem e o que teve de ser corrigido, para que a experiência de um não fique só com um. E mostrar a rubrica aos alunos e pedir-lhes que a contestem. É um bom antídoto contra uma grelha demasiado bonita para ser verdade, e obriga a turma a pensar naquilo que está realmente a ser avaliado.

A UNESCO tem trabalhado nesta frente e publicou quadros de competências em IA para professores e para alunos, que podem servir de ponto de partida a uma conversa de escola sobre formação (UNESCO, s.d.).

O passo seguinte da autora

López diz que o próximo passo será usar IA generativa na coavaliação e na reflexão metacognitiva dos alunos, mantendo o equilíbrio entre inovação e ética. É um passo maior do que os anteriores, porque aí a IA deixa de trabalhar para o professor e passa a mexer no modo como os alunos pensam sobre o que aprendem. O texto não detalha como. É nesse ponto que a conversa fica mais exigente, e convém que a escola a tenha antes de ela chegar à sala de aula pela mão de cada professor.

No fim, a autora pergunta aos colegas se estão prontos para continuar a aprender. É uma boa pergunta, mas fica injusta se ficar só nos professores. Prontos com que formação, com que regras, com que tempo? Se quase metade dos docentes inquiridos pela Microsoft diz nunca ter tido formação, a resposta honesta é que a prontidão se constrói em conjunto, e não se pede a quem está sozinho na sala de aula.

Nota editorial: este artigo foi redigido com apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir de um único texto em espanhol, da autoria de Nonantzy López, cuja publicação de origem e data não consegui confirmar.

Referências

López, N. (s.d.). Redescubre la docencia con IA generativa [Artigo]. Texto em espanhol facultado como ponto de partida, sem indicação de publicação nem de data.

Microsoft Education Team. (2025, 20 de agosto). AI in Education Report: Insights to support teaching and learning. Microsoft Education Blog. https://www.microsoft.com/en-us/education/blog/2025/08/ai-in-education-report-insights-to-support-teaching-and-learning/ (consultado a 6 de outubro de 2026)

UNESCO. (s.d.). Artificial intelligence in education. https://www.unesco.org/en/digital-education/artificial-intelligence (consultado a 6 de outubro de 2026)

Para saber mais

AI in Education Report (Microsoft), com ligação ao relatório completo e aos dados do inquérito.
Quadros de competências em IA da UNESCO para alunos e professores, explicados pela própria organização.
UNESCO: inteligência artificial na educação, página com orientações, publicações e eventos recentes.
Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, documento de referência para o trabalho por competências nas escolas portuguesas.

A primeira aula: o que ninguém nos ensinou sobre ensinar

Publicado a Setembro 25, 2026 por Jorge Borges

Uma reportagem publicada esta semana pela revista Nature reuniu dez investigadores e docentes universitários em torno de uma pergunta simples: o que gostariam de ter sabido antes de dar a primeira aula da vida? As respostas nasceram em anfiteatros de universidades espalhadas por vários continentes, mas quem entra pela primeira vez numa sala de aula em Portugal — num estágio pedagógico, a substituir um colega a meio do ano, ou a lecionar sem qualquer formação prévia em pedagogia — vai reconhecer-se em quase todas elas. E os alunos, do outro lado da secretária, também têm nisto uma palavra a dizer.

Saber a matéria não chega

Ľubomír Tomáška ainda se lembra da primeira aula que deu na universidade, há mais de trinta anos. Era estudante de doutoramento quando um professor sénior lhe pediu que substituísse uma cadeira introdutória de genética. O tema — replicação do ADN — parecia-lhe fácil: estava a investigar precisamente isso na própria tese. Preparou uma pilha de acetatos para projetar, na era anterior ao PowerPoint, e entrou na sala convicto de que estava pronto. Ao fim de dez minutos, percebeu que tinha perdido a atenção de 90% da turma. «Senti-me como um ciclista a subir uma encosta íngreme, sem água nem energia», descreve hoje, já geneticista na Universidade Comenius, em Bratislava.

A história de Tomáška não é exceção; é quase um rito de passagem. Nos programas de doutoramento, o treino incide quase sempre sobre a investigação, raramente sobre a docência. Olivia Bizimungu, doutoranda em neurociências na Universidade McGill, no Canadá, resume o desencontro numa frase que qualquer professor estagiário reconheceria: um doutoramento ensina a ser cientista, não professor.

Em Portugal, esse mesmo desencontro tem uma face muito concreta. Todos os anos, escolas por todo o país recebem professores que nunca deram uma aula: alguns terminaram há pouco um mestrado que inclui um período de prática supervisionada nas escolas, acompanhado por um professor cooperante; outros, chamados pela falta de docentes, entram na sala apenas com «habilitação própria» — uma licenciatura na área científica da disciplina, sem qualquer formação pedagógica associada. Nos concursos externos extraordinários mais recentes, segundo a Fenprof, a maioria dos candidatos encontrava-se nesta segunda situação, à espera de uma vaga num curso de profissionalização em serviço que nem sempre existe em número suficiente. Podem lecionar; não podem, enquanto isso, progredir na carreira. Em julho de 2026, o Governo reviu essas regras, simplificando o acesso à habilitação própria para licenciados que queiram lecionar na disciplina diretamente correspondente à sua formação — outra face da mesma escassez. Saber a disciplina, como sublinha Tomáška, não chega para dar uma boa aula.

Saber a matéria nunca foi, por si só, saber ensinar.

Não comeces do zero

«Não comeces do zero», resume Aeriel Leonard, cientista de materiais na Universidade Estadual do Ohio, em Columbus. Antes de desenhar a primeira aula de raiz, vale a pena perguntar se já existe uma planificação da disciplina, um manual adotado, fichas de anos anteriores por onde partir. Nas escolas portuguesas, esse ponto de partida tem nome: o grupo disciplinar, com os seus materiais já testados em sala, os seus critérios de avaliação, a sua experiência acumulada.

Melanie Ortiz Alvarez De La Campa, que terminou este ano o doutoramento em patologia na Universidade de Brown, aprendeu da pior forma que dominar a matéria não basta: só percebeu, já a lecionar, que os alunos processam a informação a ritmos muito diferentes. Foi então procurar colegas mais experientes, e recomenda o mesmo a quem começa agora — assistir, sempre que possível, a aulas de quem já ensina há mais tempo, e reparar em quem, entre esses professores, funciona como espelho. É um conselho que qualquer coordenador de departamento em Portugal subscreveria, e que a observação de aulas entre pares, formal ou informal, ainda torna raro cumprir.

Preparar o conteúdo — e a sala

Reunidos os materiais, resta aprendê-los ao ponto de os explicar sem ler. Nirodha Weeraratne, investigadora de pós-doutoramento na Charles Sturt University, em Wagga Wagga, na Austrália, aconselha a rever os apontamentos, ensaiar a exposição em voz alta e antecipar as perguntas mais prováveis, com respostas já pensadas. Liza Bolton, estatística na Universidade de Auckland, na Nova Zelândia, acrescenta um passo que muitos professores estreantes esquecem: visitar a sala antes da primeira aula, testar a ligação do computador ao projetor, confirmar se é preciso um adaptador, verificar o microfone. Parece um pormenor técnico. É, sobretudo, uma forma de tirar de cima dos ombros uma fonte de ansiedade que sobraria para tudo o resto.

Nem tudo precisa de sair perfeito, no entanto. «A preparação da primeira aula não se parece nada com a preparação da centésima», lembra Bolton. Não há motivo para desânimo se a planificação sair demasiado minuciosa, com tempos calculados ao minuto que a turma real, invariavelmente, não vai respeitar.

Conquistar a turma nos primeiros minutos

As primeiras impressões pesam. Bizimungu defende que vale a pena captar a atenção da turma logo de início, mesmo com algo que os alunos ainda não vão entender por completo — desde que fique claro, desde já, porque é que aquilo importa. Numa aula de neurociência motora, começou por um vídeo sobre interfaces cérebro-computador de ponta, e foi ligando essa tecnologia, ao longo da aula, a conceitos que a turma já conhecia. Um professor de Ciências Naturais pode fazer o mesmo com uma notícia sobre uma vacina nova; um de História, com uma fotografia que ninguém reconhece à primeira vista.

Marco Mello, ecólogo na Universidade de São Paulo, aposta tudo na narrativa: um arco claro, um conflito, personagens fortes, um sentido de movimento e uma razão para a turma querer saber o que vem a seguir. Saber onde a história começa, para onde vai e o que deve ficar na memória de quem ouve — vale tanto para uma aula de Biologia como para uma de Português.

Preparar não chega, porém. Jawad Ullah, doutorando em ciência das culturas agrícolas na Universidade de Hainan, na China, percebeu isso mal deu a primeira aula: teve de ler a turma em tempo real, perceber se estava envolvida, cética, ou apenas a ligar em silêncio as ideias à própria experiência. Uma pausa breve, ou uma pergunta prática lançada ao ar, costuma bastar para abrir esse espaço.

Também se perde a turma pelo caminho — e isso não é falha exclusiva de quem começa agora. Para reconquistar a atenção, Ortiz Alvarez De La Campa recomenda tornar o conteúdo mais pessoal. Quando um aluno consegue relacionar a matéria com algo da própria vida — ou, melhor ainda, aplicá-la —, a atenção costuma voltar sozinha.

Pensar como quem está do outro lado da secretária

Vale a pena, antes de entregar qualquer ficha, teste ou trabalho de casa, resolvê-lo primeiro. Leonard defende esse exercício simples como forma de confirmar que os alunos têm, de facto, o conhecimento necessário para o concluir. Também ajuda entrar na cabeça de quem está a aprender: quem chega entusiasmado com a própria aula costuma contagiar a turma. Tomáška conta que a expectativa de mostrar algo que lhe interessa genuinamente lhe mantém a adrenalina alta — e isso nota-se do outro lado da secretária.

Ensinar não é só entregar conteúdo; é também partilhar aquilo que gostaríamos de ter sabido mais cedo. Olesia Platonova, doutoranda em neurociência cognitiva no Instituto Pasteur, em Paris, resume-o numa pergunta que qualquer professor podia fazer a si próprio antes de planear uma aula: quem era eu há uns anos, e de que precisava mais nessa altura?

Variar para manter a atenção viva

A aula expositiva é um formato à prova de tempo, mas isso não obriga a repeti-lo sem variação. Kristina Monakhova, cientista da computação na Universidade Cornell, em Ithaca, no estado de Nova Iorque, defende reservar tempo, em cada aula, para atividades de «pensar, discutir em pares e partilhar»: cada aluno forma primeiro a própria ideia, discute-a depois com um ou mais colegas e só no fim a apresenta ao grupo. Estas pausas quebram a monotonia, ajudam a turma a envolver-se com a matéria e devolvem ao professor um sinal imediato sobre o que está, ou não, a ser compreendido — e dão, de caminho, uns segundos para respirar e organizar as ideias.

Para acomodar níveis de confiança diferentes dentro da mesma turma, Ortiz Alvarez De La Campa costuma propor dois patamares de trabalho: uma tarefa base, para cumprir na própria aula, e material adicional para quem quiser ir mais longe. Qualquer professor habituado a diferenciar dentro da mesma turma reconhece aqui um problema, e uma solução, muito familiares.

Gerir o trabalho, aprender com cada aula

À medida que o ano avança, Leonard recomenda reservar, todos os dias, um bloco de tempo fixo para preparar aulas e corrigir trabalhos. Fala com conhecimento de causa: a meio do primeiro semestre, ligou à própria mentora a dizer que não estava a conseguir, que se sentia soterrada. Sem limites de tempo definidos, avisa, é fácil deixar que a preparação e as aulas engulam tudo o resto.

Bolton sugere outra ferramenta, quase caseira: um documento onde vai despejando ideias e problemas — um erro de digitação por corrigir, uma aula que simplesmente não resultou, uma intuição ainda por explicar. Pode ser uma desarrumação, mas ajuda a guardar, para mais tarde, aquilo que merece reflexão. Por vezes ajuda pensar nesse documento como um testemunho: imaginar que vai ser entregue a alguém — ao próprio eu, no ano seguinte, ou a um colega — e que se quer dar-lhe uma experiência melhor do que a nossa.

O que fica para quem vai começar a ensinar

Há sempre tentativa e erro nisto. Tomáška resume-o dizendo que cada um tem de encontrar, com o tempo, as técnicas que lhe servem — não há fórmula única. Quanto mais se ensina, mais natural o gesto se torna; a prática não torna ninguém perfeito, mas torna, seguramente, melhor.

A aula que corre bem também se aprende a dar.

Há, por fim, uma coisa que quem está prestes a dar a primeira aula já tem, mesmo sem qualquer treino: entusiasmo pela matéria. É esse entusiasmo que faz um aluno interessar-se mais por um assunto — e, sobretudo para quem nunca viu à frente de uma turma alguém que se parecesse consigo, essa paixão pesa ainda mais. «Precisamos de todos a ensinar», resume Ortiz Alvarez De La Campa.

Do outro lado da secretária, os alunos raramente sabem que estão a assistir à primeira aula de alguém. Não têm de saber. Mas beneficiam, sem se aperceberem, de cada professor experiente que aceitou ser mentor de um colega mais novo, de cada grupo disciplinar que partilhou um material em vez de o guardar só para si, de cada escola que deu tempo e espaço a quem está a aprender a ensinar ao mesmo tempo que ensina. Um professor estreante bem acompanhado chega à sala mais preparado. E é a turma inteira que sai a ganhar com isso.

Nota de transparência. Este artigo foi escrito com o apoio de uma ferramenta de inteligência artificial, a partir da reportagem da Nature indicada nas referências e de notícias sobre a situação dos professores em Portugal, consultadas a 25 de setembro de 2026. As citações dos investigadores e docentes, originalmente em inglês, foram traduzidas e ligeiramente adaptadas para manter a fluidez do português, preservando o sentido. Os dados sobre professores com habilitação própria baseiam-se em notícias recentes sobre concursos e cursos de profissionalização em serviço, que podem ter sido entretanto atualizados.

Referências

Docter-Loeb, H. (2026, 22 de setembro). About to give your first lecture? Read this first. Nature. https://doi.org/10.1038/d41586-026-02369-9

Governo de Portugal. (2026, 30 de julho). Comunicado do Conselho de Ministros de 30 de julho de 2026. https://portugal.gov.pt/gc25/governo/comunicados-do-conselho-de-ministros/comunicado-do-conselho-de-ministros-de-30-de-julho-de-2026

Marinho, P., Leite, C., & Sousa-Pereira, F. (2024). A graduação em Educação Básica em Portugal como pré-requisito para o acesso a mestrados que habilitam para a docência nos seis primeiros anos de escolaridade. Educação (Santa Maria Online), 49(1). https://doi.org/10.5902/1984644485301

Público. (2025, 29 de novembro). Professores sem vagas suficientes para profissionalização em serviço. https://www.publico.pt/2025/11/29/sociedade/noticia/professores-vagas-suficientes-profissionalizacao-servico-2156459

Para saber mais

About to give your first lecture? Read this first (Nature) — a reportagem que está na origem deste artigo, com os testemunhos completos dos dez investigadores e docentes.

Professores sem vagas suficientes para profissionalização em serviço (Público) — para perceber melhor a situação de quem começa a lecionar em Portugal com habilitação própria.

A graduação em Educação Básica em Portugal como pré-requisito para o acesso a mestrados que habilitam para a docência (Educação, Santa Maria Online) — sobre a formação inicial de professores através de mestrado, com prática supervisionada nas escolas.

Comunicado do Conselho de Ministros de 30 de julho de 2026 — as medidas mais recentes do Governo sobre habilitação própria e falta de docentes.

Quando os alunos chegam antes dos professores: IA, escola e pedagogia

Publicado a Maio 23, 2026 por Jorge Borges

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Há qualquer coisa de revelador na ideia de que são os alunos, e não as escolas, a impulsionar a entrada da inteligência artificial nas salas de aula. Não é uma hipótese teórica — é o que os dados mostram. Em Espanha, país que serve de espelho próximo para quem trabalha em educação em Portugal, 75% dos jovens entre os 16 e os 24 anos utilizam agentes de inteligência artificial regularmente. Entre os estudantes desta faixa etária, a percentagem chega aos 59%, largamente acima da média europeia de 39%. E se olharmos para os alunos do ensino secundário, 35% já recorrem à IA nas suas tarefas escolares — comparando com 14% em França e 25% em Itália. São números que não permitem contemporizações.

Em Portugal, o panorama caminha em sentido semelhante. O governo aprovou, em dezembro de 2025, a Agenda Nacional para a Inteligência Artificial e a Estratégia Digital Nacional, com um investimento direto de cerca de 350 milhões de euros no plano de ação para 2025-2026. O ministro da Educação, Fernando Alexandre, foi direto na mensagem: a IA não pode ser ignorada e as escolas têm de se adaptar, através da formação de professores e da alteração dos métodos de ensino. No ensino superior, a FCT e a FCCN lançaram, em maio de 2025, a plataforma IAedu, que democratiza o acesso a modelos de linguagem de grande dimensão com autenticação institucional. É um passo importante — mas a questão mais urgente não é tecnológica. É pedagógica.

A brecha que divide o corpo docente

Se entre os alunos o entusiasmo é evidente, o mesmo não pode dizer-se dos professores. Em Espanha, os dados desenham uma fratura nítida: 60% dos docentes com menos de 30 anos utilizam inteligência artificial no seu trabalho, mas esse valor cai para 27% entre os que têm mais de 30. Os professores que não a utilizam invocam, sobretudo, a falta de formação e a convicção de que a ferramenta não é útil para o seu trabalho. Não se trata, na maioria dos casos, de resistência ideológica — trata-se de desorientação formativa, agravada por uma sobrecarga profissional que deixa pouco espaço para aprender algo novo.

Este desfasamento coloca um paradoxo desconfortável: os alunos chegam à aula com ferramentas que os seus professores não dominam, e muitas vezes sem saber como usá-las com critério pedagógico. A inteligência artificial entra pela janela quando deveria entrar pela porta — com enquadramento, com propósito e com uma intenção educativa clara. A introdução sistemática da IA no ensino, hoje conduzida em grande medida pelos próprios estudantes, exige o acompanhamento de uma nova pedagogia e a formação do pessoal docente, tanto na formação inicial como na formação contínua. E exige também condições de trabalho que tornem essa adaptação possível sem somar mais peso a quem já carrega demasiado.

É precisamente este ponto que a UGT espanhola sublinha num documento recente: não basta formar professores se as condições estruturais não mudarem. Aumentar o pessoal para evitar a sobrecarga laboral não é um pedido de conforto — é um requisito para que qualquer transformação pedagógica real aconteça. Em Portugal, iniciativas como a Academia Professores do Futuro, lançada em novembro de 2025, procuram dar uma resposta, levando formação acreditada e ferramentas de IA a docentes de todo o país, incluindo os que vivem longe dos grandes centros. O caminho está a ser trilhado. Mas a velocidade dos recursos ainda não acompanha a urgência do momento.

Nem tudo é igual: a pedagogia tem de variar com a idade

Um dos equívocos mais comuns no debate sobre inteligência artificial e educação é tratar todos os ciclos de ensino como se fossem um bloco homogéneo. Não são. A pedagogia adequada a cada fase da vida escolar é profundamente diferente — e ignorar isso é um erro com consequências.

No ensino superior, é razoável confiar na autonomia dos estudantes e apostar em formas de avaliação que superem o exame tradicional como instrumento único de aferição. Apresentações orais, projetos de longa duração, portefólios, discussões em profundidade, trabalhos que exijam síntese crítica e tomada de posição pessoal: são estas as formas de avaliação que a IA ainda não consegue substituir, e que desenvolvem nos estudantes competências genuínas e duradouras. O exame clássico, neste contexto, começa a revelar-se não apenas desatualizado, mas honestamente insuficiente.

O mesmo raciocínio não se aplica ao ensino básico — e muito menos ao 1.º ciclo. A educação das crianças mais novas deve ser fundamentalmente analógica, ancorada na experiência física, relacional e sensorial do mundo. As crianças aprendem a ser pessoas antes de aprenderem conteúdos: aprendem a ouvir, a esperar, a partilhar, a gerir o erro, a sentir o peso de um livro, a olhar nos olhos de quem as ensina. Os seus cérebros ainda estão em plena formação, e confiar a agentes de inteligência artificial o seu desenvolvimento básico seria, como escreve o articulista da La Vanguardia, amputar uma parte essencial da experiência humana — o aprendizado da vida na sua maravilhosa multidimensionalidade.

Não se trata de hostilidade à tecnologia nem de saudosismo pedagógico. Trata-se de reconhecer que há dimensões do crescimento que nenhum algoritmo consegue proporcionar: a presença de um adulto que se importa, o conflito que se resolve no recreio, a história contada em voz alta numa tarde de inverno, o prazer físico de aprender a escrever à mão, o momento em que uma criança percebe que conseguiu. A inteligência artificial pode ser um instrumento poderoso quando o ser humano já tem ferramentas cognitivas e relacionais para a utilizar com discernimento. Antes disso, é demasiado cedo.

O que a escola precisa agora

A pergunta que se impõe não é se a IA deve entrar na escola — ela já lá está, nos bolsos dos alunos, nos telemóveis e nos computadores portáteis. A pergunta é como é que a escola responde a isso com inteligência pedagógica, e não apenas com entusiasmo tecnológico ou com proibições que não resistem ao primeiro clique fora da sala de aula.

Responder bem exige várias coisas em simultâneo. Professores formados — não apenas em ferramentas, mas em literacia crítica sobre o que a inteligência artificial faz e não faz, sobre os seus enviesamentos, as suas limitações e os seus riscos. Tempo e espaço profissional para que essa formação aconteça sem se somar ao trabalho já existente. Uma avaliação escolar que evolua, tornando-se mais rica, mais diversificada e mais difícil de delegar a uma máquina. E uma convicção firme: nas idades mais novas, a escola tem de ser, antes de tudo, um espaço humano.

A inteligência artificial, usada com sabedoria e com enquadramento pedagógico, pode ser uma aliada extraordinária do ensino. Mas a chave — como sempre em educação — está nos professores.

Sugestão de atividade (2.º e 3.º ciclos e ensino secundário)

Proponha aos alunos uma tarefa dupla: resolver o mesmo problema — uma análise de texto, um resumo histórico, a explicação de um fenómeno científico — primeiro sem IA e depois com IA. A seguir, peça-lhes que comparem os dois resultados e respondam: o que mudou? O que se perdeu? O que foi surpreendente? Esta atividade, simples e adaptável a qualquer disciplina, desenvolve pensamento crítico, metacognição e literacia sobre a própria ferramenta.

***Clicar na imagem para ver a apresentação…***

Referências

Governo de Portugal. (2025, 4 de dezembro). Reforma do Estado avança com Estratégia Digital e Agenda para a Inteligência Artificial. XXV Governo Constitucional. https://www.portugal.gov.pt/pt/gc25/comunicacao/noticia?i=reforma-do-estado-avanca-com-estrategia-digital-e-agenda-para-a-inteligencia-artificial

La Vanguardia. (2026, 4 de abril). Maestros artificiales [Artigo de opinião]. https://www.lavanguardia.com/opinion/20260404/11504773/maestros-artificiales.amp.html

Observador. (2025, 12 de novembro). Nova academia digital quer democratizar formação e apoio a professores. https://observador.pt/2025/11/12/nova-academia-digital-quer-democratizar-formacao-e-apoio-a-professores/

Rádio Renascença. (2026, 19 de janeiro). Inteligência artificial nas escolas: uma distração ou ajuda para os alunos? https://rr.pt/artigo/explicador-renascenca/2026/01/19/inteligencia-artificial-nas-escolas-uma-distracao-ou-ajuda-para-os-alunos/455954/

FCCN. (2025, maio). IAedu: democratizar o acesso à inteligência artificial na educação e investigação em Portugal. https://www.fccn.pt/en/blog/iaedu-democratizar-acesso-inteligencia-artificial-na-educacao-investigacao-em-portugal/

Currículo, Ensino e Aprendizagem no Design: o que realmente importa

Publicado a Abril 12, 2026 por Jorge Borges

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Chegou às minhas mãos um documento de trabalho académico que, apesar de ter sido produzido no contexto de um doutoramento em Estudos de Currículo e Ciências da Aprendizagem nos EUA, tem muito para nos dizer — a nós, educadores portugueses que trabalhamos diariamente com alunos, formamos professores e pensamos sobre como melhorar o ensino. Chama-se Curriculum Instruction Handbook for Design Education, da autoria de Bara´ah Muqaddam, e é um daqueles textos que nos fazem parar e refletir sobre o que fazemos dentro da sala de aula.

Não vou fazer um resumo académico. Vou partilhar o que me pareceu mais importante — e mais útil para quem ensina.

Aprender não é receber informação

A ideia central do documento é simples, mas revolucionária na prática: aprender não é um processo passivo. Não aprendemos porque um professor nos transmite conteúdo. Aprendemos quando estamos ativamente envolvidos, quando experimentamos, erramos, refletimos e tentamos de novo.

A investigação em neurociência mostra que a emoção e a cognição estão profundamente ligadas. Quando um aluno está emocionalmente investido numa tarefa — seja um projeto, uma apresentação, uma escrita criativa —, a atenção sustenta-se mais, a memória retém melhor e o conhecimento dura mais tempo. Isto não é novidade para quem está em sala de aula, mas é bom ver confirmado pela ciência aquilo que já sentimos na pele.

O documento descreve um ciclo de aprendizagem que passa pelo envolvimento emocional → atenção → aprendizagem ativa → reflexão → memória de longo prazo. É uma espiral, não uma linha reta. E a reflexão é o elemento que transforma a experiência em conhecimento real.

O papel do professor: tornar o pensamento visível

No ensino do design — e, por extensão, em qualquer área criativa ou complexa —, o professor não é apenas quem transmite conteúdo. É quem torna o pensamento visível. Isso implica modelar processos em voz alta, mostrar como se raciocina perante um problema, guiar sem prescrever soluções.

O ciclo instrucional proposto no documento segue esta lógica:

Modelação pelo docente — mostrar como se pensa, não apenas o que se faz
Prática guiada — acompanhar os alunos enquanto experimentam
Aplicação autónoma — deixar que os alunos testem as suas ideias
Reflexão sobre o processo — promover a metacognição
Feedback e revisão — fechar o ciclo com melhoria

Este modelo é válido muito além do design. Funciona na língua portuguesa, nas ciências, na história, nas artes. O que muda é a forma como se aplica, não o princípio.

A metacognição como ferramenta de ensino

Uma das ideias que mais me marcou foi a importância da metacognição — ou seja, a capacidade de pensar sobre o próprio pensamento. O documento cita investigação que mostra que mesmo intervenções mínimas, como pedir aos alunos que expliquem por que tomaram determinada decisão, têm um impacto significativo na forma como aprendem.

Na prática, isto significa:

Pedir aos alunos que justifiquem as suas escolhas
Encorajar a comparação entre alternativas
Propor momentos de reflexão após atividades
Pedir que documentem o processo, não apenas o resultado

São estratégias simples. Mas que exigem tempo, intenção e cultura de sala de aula. Não se improvisam.

Currículo: não é uma lista de conteúdos

O documento insiste numa ideia que qualquer formador de professores conhece, mas que continua a não ser prática comum: o currículo é um sistema alinhado. Não é uma lista de temas a cumprir. É a relação coerente entre aquilo que queremos que os alunos aprendam (objetivos), o que fazemos em aula (atividades) e como avaliamos (instrumentos).

Quando estes três elementos estão desalinhados — objetivos ambiciosos, atividades rotineiras, testes de memorização —, os alunos ficam confusos, desmotivados e aprendem menos do que poderiam. A coerência curricular não é um luxo. É uma necessidade.

O documento também valoriza a progressão e a sequência: os conteúdos devem ser organizados de forma a que os alunos construam sobre o que já sabem, avançando do simples para o complexo, do concreto para o abstrato. Parece óbvio, mas na prática raramente acontece de forma intencional.

A IA no currículo: ferramenta, não substituto

Num dos capítulos mais atuais do documento, aborda-se a integração de ferramentas digitais e IA no currículo. A posição é equilibrada e sensata: a IA pode expandir as possibilidades criativas, ajudar a gerar ideias e explorar alternativas — mas não substitui o pensamento crítico nem a autoria do aluno.

Os alunos devem aprender a:

Usar a IA como apoio, não como atalho
Avaliar criticamente os resultados gerados por IA
Transformar ideias geradas automaticamente em soluções originais e pessoais

Esta é exatamente a conversa que precisamos de ter nas nossas escolas. A IA já está na sala de aula — com ou sem a nossa autorização. A questão não é se os alunos a usam, mas como os ajudamos a usá-la bem.

Avaliação que serve para aprender

A avaliação é, talvez, o capítulo mais desafiante. O documento defende uma mudança de paradigma: de uma avaliação que mede resultados para uma avaliação que apoia a aprendizagem. Isto implica:

Dar feedback contínuo, não apenas no final
Valorizar o processo tanto quanto o produto
Permitir a iteração e a melhoria ao longo do percurso
Incluir a reflexão do próprio aluno como parte da avaliação

Num sistema de ensino que ainda vive muito orientado para a nota final e para os exames, esta proposta soa a utopia. Mas há espaço para a aplicar — em projetos, em portefólios, em trabalhos de grupo, em momentos de autoavaliação estruturada. Depende de nós.

A instituição também precisa de aprender

Há uma dimensão do documento que raramente aparece nos manuais de pedagogia: a escola como organização aprendente. Não basta que os professores sejam bons individualmente. É preciso que a instituição crie condições para que o bom trabalho aconteça e se sustente.

Isso implica liderança com visão, comunidades de prática entre docentes, formação contínua integrada no quotidiano — não como evento isolado —, e sistemas de avaliação do próprio currículo que permitam ajustá-lo ao longo do tempo.

Uma escola que não reflete sobre si mesma tende a repetir os mesmos erros, ano após ano.

O que fica

Este documento foi escrito para o contexto do ensino do design. Mas as suas ideias centrais transcendem o contexto. A aprendizagem ativa, a reflexão sistemática, o alinhamento curricular, a avaliação formativa, a integração responsável da IA — são princípios que cabem em qualquer sala de aula, em qualquer disciplina.

O que mais me ficou foi esta frase implícita ao longo de todo o texto: ensinar bem não é uma questão de talento natural. É uma questão de intencionalidade. Fazer escolhas conscientes sobre o que ensinamos, como ensinamos e como sabemos se funcionou.

Vale a pena parar e perguntar: nas nossas aulas, essas escolhas são mesmo intencionais?

Referência: Muqaddam, B. (2026). Curriculum Instruction Handbook for Design Education. Edgewood University, EdD Program in Curriculum Studies and Learning Sciences.

IAVE

Guia de leitura de poesia | PNL 2027

Publicado a Fevereiro 6, 2026 por Jorge Borges

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Ler Poesia na Escola: Um Guia para Transformar a Experiência Literária

1. Introdução: A Poesia como Ferramenta de Transformação

Como mediadores de leitura, sabemos que a poesia possui um poder singular: o de inquietar, comover e desafiar a nossa perceção do mundo. No entanto, o seu ensino tem sido frequentemente confinado ao estudo formal de métricas e biografias, o que afasta os alunos da fruição estética. Este guia, inspirado na visão de Regina dos Santos Duarte (Comissária do Plano Nacional de Leitura), propõe uma mudança de paradigma. O nosso objetivo é que a poesia deixe de ser vista como algo hermético para se tornar um motor de desenvolvimento pessoal e pensamento crítico.

A leitura poética deve ser abordada na sua dualidade fundamental: por um lado, é um instrumento técnico precioso para o treino da consciência fonológica e o alargamento do vocabulário; por outro, é uma experiência emocional profunda. Como especialistas, devemos enfatizar que o “som” (a fonologia) é a porta de entrada para o “sentir” (a emoção). A descoberta do poeta preferido é uma viagem individual que enriquece a identidade cultural do aluno e a sua sensibilidade para com o outro.

2. Porquê Ler Poesia?

A integração sistemática de textos poéticos no quotidiano escolar oferece benefícios que transcendem a disciplina de Português. Como mediadores, devemos destacar os seguintes contributos:

Estímulo à criatividade e sensibilidade: A poesia convida à exploração de imagens inusitadas e temas inesperados.
Alargamento da variedade vocabular: O contacto com o léxico poético enriquece a expressão oral e escrita.
Treino da atenção para sons e ritmos: A musicalidade do verso apura a perceção auditiva e a fluência linguística.
Respeito pela interpretação do outro: A leitura partilhada fomenta a aceitação de múltiplas perspetivas.

Para nos inspirarmos, recordamos as palavras de Phyllis Klein: a poesia “dá ritmo ao silêncio, luz à escuridão”. É esta luz que devemos levar para o interior de cada sala de aula.

3. Como e o Quê Ler: Estratégias para a Sala de Aula

Para transformar a prática letiva, precisamos de estratégias que tornem a poesia acessível sem lhe retirar a profundidade.

Diversificação do Acervo

A atualização da biblioteca escolar é o primeiro passo. Como especialistas, recomendamos que o acervo inclua uma curadoria diversificada que contemple:

Haikus, Poesia Visual e Experimental;
Poesia do Absurdo, Poesia Popular e Poesia sem rima;
Lengalengas e Rimas infantis;
Autores portugueses recentes e vozes estrangeiras traduzidas.

A Fisicalidade e a Voz

A abordagem deve iniciar-se pela presença física do poema na página. Devemos incentivar os alunos a observar a mancha gráfica: versos curtos ou longos? Disposição espacial invulgar? Posteriormente, a leitura em voz alta assume um papel central. É vital distingui-la da declamação (exercício de memória) ou da leitura expressiva (já interpretativa). A leitura em voz alta deve ser clara, pausada e repetida: primeiro para captar os sons e ritmos, e depois para aceder ao sentido.

O Papel da Análise Formal

A análise técnica não deve ser um fim, mas um meio. As figuras de estilo e a estrutura devem ser tratadas como “pistas” para a compreensão. Como mediadores, devemos lançar “meta-questões” que guiem o aluno: De quem é a voz que fala? A quem se dirige? Qual o efeito de uma repetição ou de uma oposição de palavras? A análise deve sempre servir para clarificar o impacto emocional do texto.

4. Percursos de Leitura: Do Pré-Escolar ao Ensino Secundário

Apresentamos propostas práticas estruturadas para facilitar a intervenção direta em contexto de sala de aula.