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DCE Planner: o novo roteiro do Conselho da Europa para a cidadania digital na escola

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O Conselho da Europa publicou o DCE Planner, um referencial com 320 resultados de aprendizagem para ensinar cidadania digital dos 5 aos 18 anos, construído com a participação de Portugal.

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Ensinar cidadania digital sempre foi, em boa parte, um exercício de improviso. Cada escola decide o que entende por ser um bom cidadão digital, cada professor organiza esse ensino como pode e cada país segue o seu próprio caminho, oscilando entre a proteção contra riscos e a promoção de competências mais amplas de participação e pensamento crítico. O Conselho da Europa acaba de propor um instrumento que pretende dar alguma ordem a esse improviso: o DCE Planner — Digital Citizenship Education Planner —, um referencial curricular com 320 resultados de aprendizagem, organizados por idade e por domínio digital, pensado para ser usado tal como está, sem grandes traduções pedagógicas, diretamente na preparação de aulas, projetos e políticas escolares.

Publicado pelo Conselho da Europa e assinado por Olena Styslavska-Doliwa e Ted Huddleston, o documento tem como destinatários potenciais os 46 Estados-membros da organização e resulta de um processo de construção coletiva que arrancou há quase uma década.

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De um vazio identificado em 2016 a uma prioridade da estratégia europeia

A iniciativa de educação para a cidadania digital — conhecida pela sigla DCE — nasceu em 2016, quando o Departamento de Educação do Conselho da Europa reuniu um grupo de peritos para pensar como preparar os alunos europeus para um mundo cada vez mais digital. O primeiro passo foi uma revisão da literatura e uma consulta a mais de duzentas organizações e especialistas em todos os Estados-membros. A conclusão foi clara: praticamente todas as respostas educativas ao mundo digital se concentravam em temas isolados — segurança em linha, uso responsável, civilidade digital —, sem que existisse uma visão de conjunto, alicerçada nos valores da cultura democrática.

Dessa constatação nasceram, ao longo dos anos seguintes, uma rede de promotores da cidadania digital em cada país, um manual de referência e diversos materiais de sensibilização. Persistia, no entanto, um problema: continuava a faltar um instrumento prático e comum que ajudasse professores e escolas a saber, de forma concreta, o que ensinar e a que idade. Um estudo de viabilidade conduzido em 2023 com promotores de 21 países confirmou essa lacuna e recomendou avançar para um referencial partilhado. A proposta tornou-se, pouco depois, uma das prioridades da estratégia de educação do Conselho da Europa para 2024-2030, conhecida como Learners first, e ganhou visibilidade adicional com a designação de 2025 como Ano Europeu da Educação para a Cidadania Digital.

A construção do DCE Planner decorreu entre 2023 e 2025: um workshop em Lisboa, quatro workshops em Estrasburgo dedicados a diferentes faixas etárias, questionários a promotores nacionais e uma consulta final a quarenta especialistas de vinte e cinco países. A versão inicial do referencial foi apresentada no lançamento do Ano Europeu, em janeiro de 2025, e o quadro de resultados de aprendizagem foi formalmente lançado a 27 e 28 de maio de 2025, no primeiro Fórum de Educação para a Cidadania Digital, em Estrasburgo, sob o mote «Let’s Act Now!». A edição integral, com a lista completa de colaboradores e as referências bibliográficas, seria publicada em fevereiro de 2026.

Dez domínios, oito temas, quatro idades

A arquitetura do DCE Planner é, ao mesmo tempo, simples e ambiciosa. Os seus resultados de aprendizagem organizam-se em dez domínios digitais, agrupados em três grandes áreas: estar em linha (acesso e inclusão, aprendizagem e criatividade, literacia mediática e da informação), bem-estar em linha (ética e empatia, saúde e bem-estar, presença digital e comunicação) e direitos em linha (participação ativa, direitos e responsabilidades, privacidade e segurança, consciência do consumidor).

Cada um destes domínios desdobra-se em oito temas, que se repetem ao longo das quatro faixas etárias contempladas — 5-7, 8-11, 12-15 e 16-18 anos —, aprofundando-se progressivamente à medida que os alunos crescem. É o que os próprios autores, citando o modelo de currículo em espiral de Jerome Bruner, descrevem como uma revisitação constante dos mesmos temas, cada vez com maior complexidade. Multiplicar dez domínios por oito temas e por quatro faixas etárias dá, precisamente, os 320 resultados de aprendizagem que compõem o documento.

Esta arquitetura tem uma consequência prática que interessa particularmente a quem está na sala de aula: cada resultado de aprendizagem cobre também um tipo diferente de competência cognitiva. Uns pedem apenas que o aluno identifique ou descreva algo; outros exigem que compare, analise ou discuta; outros ainda pedem uma ação concreta, como denunciar um comportamento ou colaborar num projeto. O domínio da ética e empatia ilustra bem esta progressão: identificar tipos de comportamento hostil em linha é conhecimento; distinguir cyberbullying de uma «brincadeira inofensiva» é pensamento crítico; saber o que fazer ao testemunhar uma situação de cyberbullying é já ação prática.

Da tabela para a aula

O que distingue o DCE Planner de muitos outros documentos de referência é a sua vocação de uso imediato. Os resultados de aprendizagem estão escritos em linguagem simples e seguem quase sempre a mesma fórmula introdutória — é capaz de —, o que os torna fáceis de copiar diretamente para um plano de aula, sem necessidade de reinterpretação.

Alguns exemplos ajudam a perceber o alcance do documento. Na literacia mediática e da informação, um aluno entre os 16 e os 18 anos deve ser capaz de refletir sobre a forma como o seu próprio comportamento em linha condiciona as notícias que recebe, e de identificar formas de escapar a essa espiral. No domínio da participação ativa, entre os 12 e os 15 anos, espera-se que saiba propor formas de usar a tecnologia para reforçar a participação dos estudantes nas decisões da escola. Já na aprendizagem e criatividade, para o grupo mais velho, surgem resultados que seria difícil encontrar num documento anterior a 2023: explorar de que forma ferramentas de inteligência artificial podem melhorar a aprendizagem, ou identificar as questões de direitos de autor associadas à criação de conteúdos com IA.

Para os mais pequenos, entre os 5 e os 7 anos, o documento assume que a cidadania digital, tal como a conhecemos nos alunos mais velhos, ainda não existe verdadeiramente — e propõe, em vez disso, precursores dessa cidadania: hábitos saudáveis, atenção aos outros, capacidade de pedir ajuda a um adulto de confiança. No domínio dos direitos e responsabilidades, por exemplo, não se pede a uma criança desta idade que atue sobre os seus direitos digitais, mas apenas que seja capaz de «falar quando vê algo errado, mesmo que os outros se mantenham calados» — uma base emocional e social sobre a qual assentará, mais tarde, uma cidadania digital mais consciente.

Um processo com participação portuguesa

O DCE Planner não nasceu de um gabinete fechado em Estrasburgo. Envolveu mais de sessenta educadores, especialistas e estudantes de trinta dos quarenta e seis Estados-membros do Conselho da Europa — perto de dois terços do total —, distribuídos por grupos de trabalho dedicados a cada faixa etária, workshops presenciais e rondas sucessivas de consulta.

Portugal esteve entre os países representados. Na lista de colaboradores da edição final, a Direção-Geral da Educação surge representada por Susana Tavares, e a Universidade Autónoma de Lisboa, através do CIES-ISCTE, por Vitor Tomé, investigador com trabalho conhecido na área da literacia mediática. Vale a pena sublinhar este dado: significa que as escolas portuguesas não estão a receber um instrumento pensado exclusivamente para outras realidades educativas, mas um referencial que teve, desde o início, uma voz nacional na sua construção.

Que lugar ocupa este referencial nas escolas portuguesas

Convém ser preciso sobre o que o DCE Planner é e o que não é. Não é um currículo fechado, nem substitui as Aprendizagens Essenciais de cada disciplina ou qualquer outro documento curricular nacional. Os próprios autores insistem neste ponto: trata-se de um referencial flexível, um repositório de exemplos dos quais professores, escolas e responsáveis educativos podem escolher, adaptar e combinar conforme as suas necessidades — e não de um programa a cumprir do princípio ao fim.

Esta lógica encaixa com relativa naturalidade na autonomia e flexibilidade curricular que o quadro legal português já reconhece às escolas, ao abrigo do Decreto-Lei n.º 55/2018, e no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, onde a dimensão digital e a cidadania já ocupam um lugar central. O DCE Planner não substitui as Aprendizagens Essenciais: oferece-lhes uma grelha adicional, mais detalhada e organizada por domínio digital, que pode ajudar a decidir onde e como inserir a cidadania digital nas diferentes disciplinas — porque, como o próprio documento sublinha, este não é tema de uma disciplina isolada, mas de qualquer aula em que a tecnologia entre, ainda que de forma indireta.

O referencial também não surge isolado no panorama europeu. Foi desenhado para complementar o Quadro de Referência de Competências para uma Cultura Democrática, já conhecido de muitas escolas europeias e disponível em português, estendendo para o mundo digital os mesmos valores de democracia, direitos humanos e Estado de direito que sustentam aquele documento. Para além da sala de aula, os autores sugerem ainda outros usos possíveis: planeamento da formação de professores, autoavaliação de escolas, desenvolvimento curricular e projetos de educação não formal, com associações de jovens e famílias.

Uma ferramenta para explorar com calma

Um documento com 320 resultados de aprendizagem não se lê de uma vez, nem essa parece ser a intenção dos seus autores. A proposta é outra: que cada escola, cada grupo disciplinar ou cada professor escolha os domínios e as idades que lhe interessam, e comece por aí — talvez pela literacia mediática, talvez pela ética e empatia, talvez pela participação ativa —, sem sentir a obrigação de abraçar o documento na totalidade desde o primeiro dia.

Num momento em que a desinformação, o uso excessivo de ecrãs e a chegada da inteligência artificial às salas de aula colocam questões novas quase todas as semanas, um instrumento europeu que ajude a organizar o que ensinar — e a que idade — não resolve tudo, mas oferece, pelo menos, um mapa comum a partir do qual as escolas portuguesas podem construir as suas próprias respostas.

Referências

Styslavska-Doliwa, O., & Huddleston, T. (2026). DCE Planner: A curriculum framework for digital citizenship education. Council of Europe Publishing. https://rm.coe.int/1680b5e660

Council of Europe. (2025, 26 de maio). Council of Europe to launch a Digital Citizenship Education Curriculum Framework. Consultado em 5 de julho de 2026, em https://www.coe.int/en/web/education/-/council-of-europe-to-launch-a-digital-citizenship-education-curriculum-framework

Council of Europe. (2018). Reference framework of competences for democratic culture: Volume 1. Context, concepts and model. Council of Europe Publishing. Consultado em 5 de julho de 2026, em https://www.coe.int/en/web/education/-/reference-framework-of-competences-for-democratic-culture

Currículo, Ensino e Aprendizagem no Design: o que realmente importa

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Março 2026

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Chegou às minhas mãos um documento de trabalho académico que, apesar de ter sido produzido no contexto de um doutoramento em Estudos de Currículo e Ciências da Aprendizagem nos EUA, tem muito para nos dizer — a nós, educadores portugueses que trabalhamos diariamente com alunos, formamos professores e pensamos sobre como melhorar o ensino. Chama-se Curriculum Instruction Handbook for Design Education, da autoria de Bara´ah Muqaddam, e é um daqueles textos que nos fazem parar e refletir sobre o que fazemos dentro da sala de aula.

Não vou fazer um resumo académico. Vou partilhar o que me pareceu mais importante — e mais útil para quem ensina.

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Aprender não é receber informação

A ideia central do documento é simples, mas revolucionária na prática: aprender não é um processo passivo. Não aprendemos porque um professor nos transmite conteúdo. Aprendemos quando estamos ativamente envolvidos, quando experimentamos, erramos, refletimos e tentamos de novo.

A investigação em neurociência mostra que a emoção e a cognição estão profundamente ligadas. Quando um aluno está emocionalmente investido numa tarefa — seja um projeto, uma apresentação, uma escrita criativa —, a atenção sustenta-se mais, a memória retém melhor e o conhecimento dura mais tempo. Isto não é novidade para quem está em sala de aula, mas é bom ver confirmado pela ciência aquilo que já sentimos na pele.

O documento descreve um ciclo de aprendizagem que passa pelo envolvimento emocional → atenção → aprendizagem ativa → reflexão → memória de longo prazo. É uma espiral, não uma linha reta. E a reflexão é o elemento que transforma a experiência em conhecimento real.

O papel do professor: tornar o pensamento visível

No ensino do design — e, por extensão, em qualquer área criativa ou complexa —, o professor não é apenas quem transmite conteúdo. É quem torna o pensamento visível. Isso implica modelar processos em voz alta, mostrar como se raciocina perante um problema, guiar sem prescrever soluções.

O ciclo instrucional proposto no documento segue esta lógica:

  • Modelação pelo docente — mostrar como se pensa, não apenas o que se faz
  • Prática guiada — acompanhar os alunos enquanto experimentam
  • Aplicação autónoma — deixar que os alunos testem as suas ideias
  • Reflexão sobre o processo — promover a metacognição
  • Feedback e revisão — fechar o ciclo com melhoria

Este modelo é válido muito além do design. Funciona na língua portuguesa, nas ciências, na história, nas artes. O que muda é a forma como se aplica, não o princípio.

A metacognição como ferramenta de ensino

Uma das ideias que mais me marcou foi a importância da metacognição — ou seja, a capacidade de pensar sobre o próprio pensamento. O documento cita investigação que mostra que mesmo intervenções mínimas, como pedir aos alunos que expliquem por que tomaram determinada decisão, têm um impacto significativo na forma como aprendem.

Na prática, isto significa:

  • Pedir aos alunos que justifiquem as suas escolhas
  • Encorajar a comparação entre alternativas
  • Propor momentos de reflexão após atividades
  • Pedir que documentem o processo, não apenas o resultado

São estratégias simples. Mas que exigem tempo, intenção e cultura de sala de aula. Não se improvisam.

Currículo: não é uma lista de conteúdos

O documento insiste numa ideia que qualquer formador de professores conhece, mas que continua a não ser prática comum: o currículo é um sistema alinhado. Não é uma lista de temas a cumprir. É a relação coerente entre aquilo que queremos que os alunos aprendam (objetivos), o que fazemos em aula (atividades) e como avaliamos (instrumentos).

Quando estes três elementos estão desalinhados — objetivos ambiciosos, atividades rotineiras, testes de memorização —, os alunos ficam confusos, desmotivados e aprendem menos do que poderiam. A coerência curricular não é um luxo. É uma necessidade.

O documento também valoriza a progressão e a sequência: os conteúdos devem ser organizados de forma a que os alunos construam sobre o que já sabem, avançando do simples para o complexo, do concreto para o abstrato. Parece óbvio, mas na prática raramente acontece de forma intencional.

A IA no currículo: ferramenta, não substituto

Num dos capítulos mais atuais do documento, aborda-se a integração de ferramentas digitais e IA no currículo. A posição é equilibrada e sensata: a IA pode expandir as possibilidades criativas, ajudar a gerar ideias e explorar alternativas — mas não substitui o pensamento crítico nem a autoria do aluno.

Os alunos devem aprender a:

  • Usar a IA como apoio, não como atalho
  • Avaliar criticamente os resultados gerados por IA
  • Transformar ideias geradas automaticamente em soluções originais e pessoais

Esta é exatamente a conversa que precisamos de ter nas nossas escolas. A IA já está na sala de aula — com ou sem a nossa autorização. A questão não é se os alunos a usam, mas como os ajudamos a usá-la bem.

Avaliação que serve para aprender

A avaliação é, talvez, o capítulo mais desafiante. O documento defende uma mudança de paradigma: de uma avaliação que mede resultados para uma avaliação que apoia a aprendizagem. Isto implica:

  • Dar feedback contínuo, não apenas no final
  • Valorizar o processo tanto quanto o produto
  • Permitir a iteração e a melhoria ao longo do percurso
  • Incluir a reflexão do próprio aluno como parte da avaliação

Num sistema de ensino que ainda vive muito orientado para a nota final e para os exames, esta proposta soa a utopia. Mas há espaço para a aplicar — em projetos, em portefólios, em trabalhos de grupo, em momentos de autoavaliação estruturada. Depende de nós.

A instituição também precisa de aprender

Há uma dimensão do documento que raramente aparece nos manuais de pedagogia: a escola como organização aprendente. Não basta que os professores sejam bons individualmente. É preciso que a instituição crie condições para que o bom trabalho aconteça e se sustente.

Isso implica liderança com visão, comunidades de prática entre docentes, formação contínua integrada no quotidiano — não como evento isolado —, e sistemas de avaliação do próprio currículo que permitam ajustá-lo ao longo do tempo.

Uma escola que não reflete sobre si mesma tende a repetir os mesmos erros, ano após ano.

O que fica

Este documento foi escrito para o contexto do ensino do design. Mas as suas ideias centrais transcendem o contexto. A aprendizagem ativa, a reflexão sistemática, o alinhamento curricular, a avaliação formativa, a integração responsável da IA — são princípios que cabem em qualquer sala de aula, em qualquer disciplina.

O que mais me ficou foi esta frase implícita ao longo de todo o texto: ensinar bem não é uma questão de talento natural. É uma questão de intencionalidade. Fazer escolhas conscientes sobre o que ensinamos, como ensinamos e como sabemos se funcionou.

Vale a pena parar e perguntar: nas nossas aulas, essas escolhas são mesmo intencionais?

Referência: Muqaddam, B. (2026). Curriculum Instruction Handbook for Design Education. Edgewood University, EdD Program in Curriculum Studies and Learning Sciences.

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As 8 principais competências de literacia digital para professores e educadores

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Ler na fonte | Por Med Kharbach

A literacia digital, um conceito dinâmico e em constante evolução, adapta-se continuamente para abranger novas competências e práticas emergentes juntamente com os avanços tecnológicos. Esta natureza fluida da literacia digital é analisada intrinsecamente em “Compreendendo a literacia digital: uma introdução prática”, de Jones e Hafner.

A sua exploração perspicaz investiga a essência de ser alfabetizado digitalmente no meio das ondas transformadoras do boom dos média sociais e da proliferação das tecnologias da Web 2.0. No centro da sua narrativa convincente, especialmente no capítulo de abertura, encontra-se uma discussão fascinante sobre as diversas práticas de literacia digital essenciais para o florescimento no nosso mundo cada vez mais centrado no digital. Ao revisitar esta seção hoje, percebe-se como essas práticas não são apenas conceitos teóricos, mas competências vitais para navegar no nosso cenário digital interconectado.

E agora estamos animados para partilhar os pontos principais sobre práticas de literacia digital. Não apenas apresentaremos essas práticas, mas também expandiremos e discutiremos cada uma delas detalhadamente. É digno de nota que muita coisa mudou desde que o livro foi publicado pela primeira vez, há quase uma década. O advento da Inteligência Artificial (IA) está a revolucionar vários setores, incluindo a educação, e as nossas salas de aula estão a tornar-se cada vez mais digitalizadas.

No entanto, apesar destes saltos tecnológicos, as práticas centrais delineadas por Jones e Hafner continuam a ser fundamentais. Elas são a base de uma literacia digital sólida, fornecendo uma base sólida sobre a qual podemos construir e adaptar-nos ao cenário digital em constante mudança. À medida que aprofundamos estas práticas, torna-se evidente que são intemporais na sua relevância, servindo como um quadro orientador para quem procura prosperar na era digital.

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Competências de literacia digital para professores

As oito práticas ou competências de literacia digital descritas por Jones e Hafner são:

  • A capacidade de pesquisar e avaliar rapidamente grandes massas de informações.
  •  A capacidade de criar caminhos de leitura coerentes através de coleções complexas de textos vinculados.
  •  A capacidade de fazer conexões rapidamente entre ideias e domínios de experiência amplamente díspares.
  •  A capacidade de tirar e editar fotos e vídeos digitais. 
  • A capacidade de criar documentos multimodais que combinam palavras, gráficos, vídeo e áudio.
  • A capacidade de criar e manter perfis online dinâmicos e gerenciar redes sociais online grandes e complexas.
  •  A capacidade de explorar e navegar em mundos online e de interagir em ambientes virtuais.
  •  A capacidade de proteger os dados pessoais de serem usados ​​indevidamente por terceiros. (Kindle Loc. 262)
Habilidades de alfabetização digital para professores

Vamos agora expandir cada um desses pontos e explicar sua relevância para nós, educadores e professores:

1. PesquisaR e avaliaR informações

Esta competência tornou-se mais crítica do que nunca. Na atual era digital, somos inundados com uma quantidade esmagadora de informações. Não se trata tão somente de encontrar informações; trata-se de examinar rapidamente o mar de dados para identificar o que é confiável e relevante. Isto requer não apenas um olhar atento aos detalhes, mas também uma compreensão sólida de como funcionam os algoritmos de pesquisa e a capacidade de discernir fontes credíveis de outras menos confiáveis. É uma competência extremamente valiosa para educadores e estudantes, ajudando a promover uma abordagem mais crítica e informada no consumo de informação.

2. CriaR caminhos de leitura coerentes

O conceito de criar “percursos de leitura” através de textos digitais complexos é fascinante. Já não se trata apenas de leitura linear; trata-se de navegar por textos com hiperlinks que se interconectam de inúmeras maneiras. Essa habilidade envolve a compreensão de como diferentes informações se relacionam entre si, mesmo quando não são apresentadas de maneira direta. É como montar um quebra-cabeça, onde cada informação faz parte de um quadro maior. Os educadores podem aproveitar esta competência para orientar os alunos na exploração e na compreensão de paisagens digitais complexas, incentivando uma forma de aprendizagem mais interativa e envolvente.

3. FazeR conexões entre ideias díspares

A era digital trouxe um nível sem precedentes de convergência interdisciplinar. Ser capaz de vincular rapidamente ideias e conceitos em diferentes domínios é uma competência crítica nesta era. Trata-se de ter uma visão geral e compreender como um conceito num campo pode relacionar-se ou impactar outro. Esta competência é particularmente crucial em contextos educativos, onde a promoção de uma compreensão holística e o incentivo aos alunos para verem ligações entre diferentes disciplinas podem levar a uma forma de aprendizagem mais abrangente e integrada.

4. Fotografar e editar fotos e vídeos digitais

Esta competência está a tornar-se cada vez mais importante, não apenas para uso pessoal, mas também em diversos contextos profissionais. A capacidade de capturar e editar imagens e vídeos com eficácia é essencial num mundo onde a comunicação visual domina s média sociais e o marketing digital. Para educadores e estudantes, dominar esta competência significa ser capaz de criar conteúdos educativos envolventes e visualmente atraentes, que podem melhorar as experiências de aprendizagem e ajudar na retenção de informações.

5. CriaR documentos multimodais

A arte de combinar palavras, gráficos, vídeo e áudio para criar documentos abrangentes é um aspecto fundamental da literacia digital. Esta abordagem multimodal serve diferentes estilos de aprendizagem e torna a informação mais acessível. Em ambientes educacionais, incentivar os alunos a desenvolver documentos multimodais pode estimular a criatividade e melhorar a sua capacidade de comunicar ideias em vários formatos. É uma competência que também os prepara para ambientes de trabalho modernos, onde apresentações e relatórios muitas vezes transcendem os formatos tradicionais baseados em texto.

6. Gerir Perfis Online e Redes Sociais

No mundo conectado de hoje, a capacidade de criar e manter perfis on-line dinâmicos e gerir redes sociais complexas é vital. Essa competência vai além do uso pessoal; é importante para networking profissional, branding e cidadania digital. Envolve compreender as nuances de diferentes plataformas, fazer curadoria de conteúdo e interagir com uma comunidade online diversificada. Para os estudantes, aprender a navegar nestes espaços de forma responsável pode ter implicações significativas nas suas futuras vidas profissionais e pessoais.

7. Navegar em mundos online e ambientes virtuais

A competência de explorar e interagir em ambientes virtuais é mais relevante do que nunca, especialmente com o surgimento das tecnologias de realidade virtual (VR) e realidade aumentada (AR). Essas experiências imersivas oferecem novas maneiras de aprender, interagir e compreender o mundo. Os educadores podem aproveitar estas tecnologias para proporcionar oportunidades de aprendizagem experiencial que antes eram impossíveis, tais como visitas de campo virtuais ou simulações de conceitos científicos complexos.

8. Proteger os dados pessoais

No nosso mundo cada vez mais digital, a capacidade de salvaguardar os dados pessoais é crucial. Isto envolve compreender as configurações de privacidade, reconhecer potenciais ameaças online e estar ciente de como as informações pessoais podem ser utilizadas indevidamente. Educar os alunos sobre segurança e privacidade digital é essencial para cultivar cidadãos digitais responsáveis. Essa habilidade não trata apenas de proteção; trata-se de capacitar os utilizadores a navegar no mundo digital com confiança e cautela.

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Pensamentos finais

Em conclusão, a nossa jornada através das principais práticas de literacia digital delineadas por Jones e Hafner em “Understanding Digital Literacies: A Practical Introduction” ilumina a relevância duradoura destas competências fundamentais no nosso mundo digital em rápida evolução. Embora a tecnologia continue a avançar a um ritmo vertiginoso, trazendo novas ferramentas como a IA e digitalizando ainda mais os nossos espaços educativos, os princípios fundamentais da literacia digital permanecem tão pertinentes como sempre. Estas práticas fornecem um quadro crucial para navegar eficazmente e compreender o panorama digital, garantindo que permanecemos ágeis e informados numa era em que a proficiência digital não é apenas um trunfo, mas uma necessidade.

À medida que adotamos estas práticas fundamentais, equipamo-nos e às gerações futuras com as competências necessárias para prosperar num mundo onde o digital e o físico se interligam cada vez mais. Quer sejamos educadores, estudantes ou aprendizes ao longo da vida, compreender e dominar estas competências de literacia digital é fundamental. Prepara-nos para enfrentar os desafios e aproveitar as oportunidades apresentadas pela nossa era digital com confiança e competência.

Referência: Kharbach, M. (2024). The 8 Key Digital Literacy Skills for Teachers and Educators. Retrieved from https://www.educatorstechnology.com/2024/01/digital-literacy-skills-for-teachers.html

Digital Education Content in the EU –state of play and policy options

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2023

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Executive summary
In June 2022, the European Commission appointed Ecorys to carry out the study: ‘Digital education content in the EU – state of play and policy options’ (EAC/02/2022). The work aimed to assist preparations for an EU Digital Education Content (DEC) Framework as foreseen within the Digital Education Action Plan 2021-27.
This summary gives an overview of key messages and findings from the main research report.


Study context

Digital content has long been used in education, but came under the spotlight with the shift to emergency online learning during the COVID-19 pandemic. These developments, along with the ongoing digital transformation, have seen rapid increases in production and consumption of DEC. Digital content has become increasingly adaptable and diverse, ranging from digital textbooks to educational games, immersive Virtual Reality (VR) or Extended Reality (XR) experiences and Artificial Intelligence (AI) generated content. At the same
time, key stakeholders and their roles are also changing, with the emergence of new actors and rise of user- generated content. These changes have technological, legal, economic and pedagogical dimensions.
The 2021 Council Recommendation (CR) on blended learning, the accelerating developments of Generative AI, including the development of ethical guidelines on the use of AI and data in teaching and learning, have all drawn attention to the need to better understand the challenges and opportunities presented for DEC.


Aims and approach

The study aimed to understand the current state of play for digital education content across Europe, and to assist the European Commission with identifying possible areas for EU intervention. The scope included Early Childhood Education and Care (ECEC), Primary and Secondary Education, including Vocational Education and Training (VET), and Higher Education (HE). The specific objectives were to:
a) Produce an in-depth analysis of the supply and demand of digital educational content.
b) Develop up-to-date definitions and related terminology that can be shared and used by stakeholders.
c) Identify and define technological, legal and any other relevant contextual bottlenecks.
d) Identify key challenges for the development of a robust digital education content framework at EU level.
The study was carried out between July 2022 and September 2023 and involved mixed methods, combining desk research with an EU27 country mapping, case studies and a market analysis1. The work was informed by ongoing dialogue with a Stakeholder Consultation Group (SCG). This group was recruited specifically for the study, with representation from both the supply and demand side within Europe’s Digital Education Ecosystem. (…)
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RETOS DE LA COMPETENCIA DIGITAL DEL PROFESORADO IBEROAMERICANO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

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2023

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PRÓLOGO

Este Informe 2023 sobre los retos de la competencia digital del profesorado iberoamericano de Educación Superior, es el resultado de un mandato que, como responsables de la Gobernanza de MetaRed TIC, realizamos al Grupo Internacional de Tecnologías Educativas y por el que les solicitábamos que, siendo el informe de 2021 un gran punto de partida, pudieran producir una serie temporal de publicaciones que permitiera comparar la evolución que se produce en la incorporación de competencias digitales en el profesorado iberoamericano. De esta forma, el informe se nutre de los resultados obtenidos en las 7 redes de MetaRed TIC destinados a la realización de sus 2º informes, excepto MetaRed TIC Centroamérica y caribe, que ha realizado esta vez su 1ª campaña de recogida de datos. Así, al igual que con la primera iteración de esta iniciativa, conseguimos el beneficio inmediato de que los docentes obtengan un feedback rápido sobre su desempeño digital, proporcionándoles consejos con los que mejorarlo, pero también persigue el objetivo de generar certidumbres para que las Instituciones de Educación Superior participantes y los Sistemas nacionales de Educación Superior puedan realizar un diagnóstico evolutivo de la situación y establecer las estrategias y fomento de las políticas institucionales que detonen la implementación de acciones para llevar a cabo la capacitación digital de sus docentes.

Uno de los puntos fuertes del informe aquí presentado es poder mostrar comparativamente la evolución de la adquisición de capacidades digitales por parte de nuestro profesorado. En este sentido, más de 18.000 docentes volvieron a participar en esta nueva autoevaluación de sus competencias digitales con una herramienta que adaptaba sus preguntas a la nueva realidad surgida tras el impacto inmediato que produjo la pandemia de la COVID-19 y que reflejó el informe de 2021. La foto panorámica que nos muestra este informe es que los y las docentes iberoamericanas perciben su capacidad digital de forma estable comparada con las competencias que adquirieron de manera acelerada tras ese primer impacto de la pandemia. No se aprecian mejoras significativas ni un empeoramiento de las mismas, y es por ello que, como Rectores y Rectoras responsables de la gobernanza de las universidades iberoamericanas, los resultados nos impelen a seguir promoviendo acciones efectivas para el avance y mejora del desempeño digital docente, hecho que indudablemente repercutirá en la calidad de los procesos educativos e indirectamente, en la adquisición de buenas prácticas digitales del estudiantado, cuestión también central en el ámbito educativo, no nos olvidemos de ello.

Queremos reconocer el apoyo de la Secretaría General Iberoamericana (SEGIB) en el desarrollo de esta iniciativa y su decisiva labor para involucrar y concienciar sobre la importancia de esta cuestión clave a las altas autoridades de la Educación Superior de nuestros países. Felicitar de nuevo por el formidable análisis de los datos y presentación de conclusiones realizado por los autores del informe. Dar la enhorabuena otra vez a los coordinadores y coordinadoras de los Grupos de Tecnologías Educativas de las distintas redes participantes por revalidar el éxito de esta iniciativa puesta al servicio de las IES de sus países. Y cómo no, volver a mostrar nuestra gratitud a los académicos participantes de nuestras universidades, que perciben nítidamente la importancia de evaluar y adquirir las competencias digitales necesarias para desarrollar metodologías docentes adecuadas a la nueva realidad educativa.

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