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A primeira aula: o que ninguém nos ensinou sobre ensinar

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Uma reportagem publicada esta semana pela revista Nature reuniu dez investigadores e docentes universitários em torno de uma pergunta simples: o que gostariam de ter sabido antes de dar a primeira aula da vida? As respostas nasceram em anfiteatros de universidades espalhadas por vários continentes, mas quem entra pela primeira vez numa sala de aula em Portugal — num estágio pedagógico, a substituir um colega a meio do ano, ou a lecionar sem qualquer formação prévia em pedagogia — vai reconhecer-se em quase todas elas. E os alunos, do outro lado da secretária, também têm nisto uma palavra a dizer.

Saber a matéria não chega

Ľubomír Tomáška ainda se lembra da primeira aula que deu na universidade, há mais de trinta anos. Era estudante de doutoramento quando um professor sénior lhe pediu que substituísse uma cadeira introdutória de genética. O tema — replicação do ADN — parecia-lhe fácil: estava a investigar precisamente isso na própria tese. Preparou uma pilha de acetatos para projetar, na era anterior ao PowerPoint, e entrou na sala convicto de que estava pronto. Ao fim de dez minutos, percebeu que tinha perdido a atenção de 90% da turma. «Senti-me como um ciclista a subir uma encosta íngreme, sem água nem energia», descreve hoje, já geneticista na Universidade Comenius, em Bratislava.

A história de Tomáška não é exceção; é quase um rito de passagem. Nos programas de doutoramento, o treino incide quase sempre sobre a investigação, raramente sobre a docência. Olivia Bizimungu, doutoranda em neurociências na Universidade McGill, no Canadá, resume o desencontro numa frase que qualquer professor estagiário reconheceria: um doutoramento ensina a ser cientista, não professor.

Em Portugal, esse mesmo desencontro tem uma face muito concreta. Todos os anos, escolas por todo o país recebem professores que nunca deram uma aula: alguns terminaram há pouco um mestrado que inclui um período de prática supervisionada nas escolas, acompanhado por um professor cooperante; outros, chamados pela falta de docentes, entram na sala apenas com «habilitação própria» — uma licenciatura na área científica da disciplina, sem qualquer formação pedagógica associada. Nos concursos externos extraordinários mais recentes, segundo a Fenprof, a maioria dos candidatos encontrava-se nesta segunda situação, à espera de uma vaga num curso de profissionalização em serviço que nem sempre existe em número suficiente. Podem lecionar; não podem, enquanto isso, progredir na carreira. Em julho de 2026, o Governo reviu essas regras, simplificando o acesso à habilitação própria para licenciados que queiram lecionar na disciplina diretamente correspondente à sua formação — outra face da mesma escassez. Saber a disciplina, como sublinha Tomáška, não chega para dar uma boa aula.

Saber a matéria nunca foi, por si só, saber ensinar.

Não comeces do zero

«Não comeces do zero», resume Aeriel Leonard, cientista de materiais na Universidade Estadual do Ohio, em Columbus. Antes de desenhar a primeira aula de raiz, vale a pena perguntar se já existe uma planificação da disciplina, um manual adotado, fichas de anos anteriores por onde partir. Nas escolas portuguesas, esse ponto de partida tem nome: o grupo disciplinar, com os seus materiais já testados em sala, os seus critérios de avaliação, a sua experiência acumulada.

Melanie Ortiz Alvarez De La Campa, que terminou este ano o doutoramento em patologia na Universidade de Brown, aprendeu da pior forma que dominar a matéria não basta: só percebeu, já a lecionar, que os alunos processam a informação a ritmos muito diferentes. Foi então procurar colegas mais experientes, e recomenda o mesmo a quem começa agora — assistir, sempre que possível, a aulas de quem já ensina há mais tempo, e reparar em quem, entre esses professores, funciona como espelho. É um conselho que qualquer coordenador de departamento em Portugal subscreveria, e que a observação de aulas entre pares, formal ou informal, ainda torna raro cumprir.

Preparar o conteúdo — e a sala

Reunidos os materiais, resta aprendê-los ao ponto de os explicar sem ler. Nirodha Weeraratne, investigadora de pós-doutoramento na Charles Sturt University, em Wagga Wagga, na Austrália, aconselha a rever os apontamentos, ensaiar a exposição em voz alta e antecipar as perguntas mais prováveis, com respostas já pensadas. Liza Bolton, estatística na Universidade de Auckland, na Nova Zelândia, acrescenta um passo que muitos professores estreantes esquecem: visitar a sala antes da primeira aula, testar a ligação do computador ao projetor, confirmar se é preciso um adaptador, verificar o microfone. Parece um pormenor técnico. É, sobretudo, uma forma de tirar de cima dos ombros uma fonte de ansiedade que sobraria para tudo o resto.

Nem tudo precisa de sair perfeito, no entanto. «A preparação da primeira aula não se parece nada com a preparação da centésima», lembra Bolton. Não há motivo para desânimo se a planificação sair demasiado minuciosa, com tempos calculados ao minuto que a turma real, invariavelmente, não vai respeitar.

Conquistar a turma nos primeiros minutos

As primeiras impressões pesam. Bizimungu defende que vale a pena captar a atenção da turma logo de início, mesmo com algo que os alunos ainda não vão entender por completo — desde que fique claro, desde já, porque é que aquilo importa. Numa aula de neurociência motora, começou por um vídeo sobre interfaces cérebro-computador de ponta, e foi ligando essa tecnologia, ao longo da aula, a conceitos que a turma já conhecia. Um professor de Ciências Naturais pode fazer o mesmo com uma notícia sobre uma vacina nova; um de História, com uma fotografia que ninguém reconhece à primeira vista.

Marco Mello, ecólogo na Universidade de São Paulo, aposta tudo na narrativa: um arco claro, um conflito, personagens fortes, um sentido de movimento e uma razão para a turma querer saber o que vem a seguir. Saber onde a história começa, para onde vai e o que deve ficar na memória de quem ouve — vale tanto para uma aula de Biologia como para uma de Português.

Preparar não chega, porém. Jawad Ullah, doutorando em ciência das culturas agrícolas na Universidade de Hainan, na China, percebeu isso mal deu a primeira aula: teve de ler a turma em tempo real, perceber se estava envolvida, cética, ou apenas a ligar em silêncio as ideias à própria experiência. Uma pausa breve, ou uma pergunta prática lançada ao ar, costuma bastar para abrir esse espaço.

Também se perde a turma pelo caminho — e isso não é falha exclusiva de quem começa agora. Para reconquistar a atenção, Ortiz Alvarez De La Campa recomenda tornar o conteúdo mais pessoal. Quando um aluno consegue relacionar a matéria com algo da própria vida — ou, melhor ainda, aplicá-la —, a atenção costuma voltar sozinha.

Pensar como quem está do outro lado da secretária

Vale a pena, antes de entregar qualquer ficha, teste ou trabalho de casa, resolvê-lo primeiro. Leonard defende esse exercício simples como forma de confirmar que os alunos têm, de facto, o conhecimento necessário para o concluir. Também ajuda entrar na cabeça de quem está a aprender: quem chega entusiasmado com a própria aula costuma contagiar a turma. Tomáška conta que a expectativa de mostrar algo que lhe interessa genuinamente lhe mantém a adrenalina alta — e isso nota-se do outro lado da secretária.

Ensinar não é só entregar conteúdo; é também partilhar aquilo que gostaríamos de ter sabido mais cedo. Olesia Platonova, doutoranda em neurociência cognitiva no Instituto Pasteur, em Paris, resume-o numa pergunta que qualquer professor podia fazer a si próprio antes de planear uma aula: quem era eu há uns anos, e de que precisava mais nessa altura?

Variar para manter a atenção viva

A aula expositiva é um formato à prova de tempo, mas isso não obriga a repeti-lo sem variação. Kristina Monakhova, cientista da computação na Universidade Cornell, em Ithaca, no estado de Nova Iorque, defende reservar tempo, em cada aula, para atividades de «pensar, discutir em pares e partilhar»: cada aluno forma primeiro a própria ideia, discute-a depois com um ou mais colegas e só no fim a apresenta ao grupo. Estas pausas quebram a monotonia, ajudam a turma a envolver-se com a matéria e devolvem ao professor um sinal imediato sobre o que está, ou não, a ser compreendido — e dão, de caminho, uns segundos para respirar e organizar as ideias.

Para acomodar níveis de confiança diferentes dentro da mesma turma, Ortiz Alvarez De La Campa costuma propor dois patamares de trabalho: uma tarefa base, para cumprir na própria aula, e material adicional para quem quiser ir mais longe. Qualquer professor habituado a diferenciar dentro da mesma turma reconhece aqui um problema, e uma solução, muito familiares.

Gerir o trabalho, aprender com cada aula

À medida que o ano avança, Leonard recomenda reservar, todos os dias, um bloco de tempo fixo para preparar aulas e corrigir trabalhos. Fala com conhecimento de causa: a meio do primeiro semestre, ligou à própria mentora a dizer que não estava a conseguir, que se sentia soterrada. Sem limites de tempo definidos, avisa, é fácil deixar que a preparação e as aulas engulam tudo o resto.

Bolton sugere outra ferramenta, quase caseira: um documento onde vai despejando ideias e problemas — um erro de digitação por corrigir, uma aula que simplesmente não resultou, uma intuição ainda por explicar. Pode ser uma desarrumação, mas ajuda a guardar, para mais tarde, aquilo que merece reflexão. Por vezes ajuda pensar nesse documento como um testemunho: imaginar que vai ser entregue a alguém — ao próprio eu, no ano seguinte, ou a um colega — e que se quer dar-lhe uma experiência melhor do que a nossa.

O que fica para quem vai começar a ensinar

Há sempre tentativa e erro nisto. Tomáška resume-o dizendo que cada um tem de encontrar, com o tempo, as técnicas que lhe servem — não há fórmula única. Quanto mais se ensina, mais natural o gesto se torna; a prática não torna ninguém perfeito, mas torna, seguramente, melhor.

A aula que corre bem também se aprende a dar.

Há, por fim, uma coisa que quem está prestes a dar a primeira aula já tem, mesmo sem qualquer treino: entusiasmo pela matéria. É esse entusiasmo que faz um aluno interessar-se mais por um assunto — e, sobretudo para quem nunca viu à frente de uma turma alguém que se parecesse consigo, essa paixão pesa ainda mais. «Precisamos de todos a ensinar», resume Ortiz Alvarez De La Campa.

Do outro lado da secretária, os alunos raramente sabem que estão a assistir à primeira aula de alguém. Não têm de saber. Mas beneficiam, sem se aperceberem, de cada professor experiente que aceitou ser mentor de um colega mais novo, de cada grupo disciplinar que partilhou um material em vez de o guardar só para si, de cada escola que deu tempo e espaço a quem está a aprender a ensinar ao mesmo tempo que ensina. Um professor estreante bem acompanhado chega à sala mais preparado. E é a turma inteira que sai a ganhar com isso.

Nota de transparência. Este artigo foi escrito com o apoio de uma ferramenta de inteligência artificial, a partir da reportagem da Nature indicada nas referências e de notícias sobre a situação dos professores em Portugal, consultadas a 25 de setembro de 2026. As citações dos investigadores e docentes, originalmente em inglês, foram traduzidas e ligeiramente adaptadas para manter a fluidez do português, preservando o sentido. Os dados sobre professores com habilitação própria baseiam-se em notícias recentes sobre concursos e cursos de profissionalização em serviço, que podem ter sido entretanto atualizados.

Referências

Docter-Loeb, H. (2026, 22 de setembro). About to give your first lecture? Read this first. Nature. https://doi.org/10.1038/d41586-026-02369-9

Governo de Portugal. (2026, 30 de julho). Comunicado do Conselho de Ministros de 30 de julho de 2026. https://portugal.gov.pt/gc25/governo/comunicados-do-conselho-de-ministros/comunicado-do-conselho-de-ministros-de-30-de-julho-de-2026

Marinho, P., Leite, C., & Sousa-Pereira, F. (2024). A graduação em Educação Básica em Portugal como pré-requisito para o acesso a mestrados que habilitam para a docência nos seis primeiros anos de escolaridade. Educação (Santa Maria Online), 49(1). https://doi.org/10.5902/1984644485301

Público. (2025, 29 de novembro). Professores sem vagas suficientes para profissionalização em serviço. https://www.publico.pt/2025/11/29/sociedade/noticia/professores-vagas-suficientes-profissionalizacao-servico-2156459

Para saber mais

About to give your first lecture? Read this first (Nature) — a reportagem que está na origem deste artigo, com os testemunhos completos dos dez investigadores e docentes.

Professores sem vagas suficientes para profissionalização em serviço (Público) — para perceber melhor a situação de quem começa a lecionar em Portugal com habilitação própria.

A graduação em Educação Básica em Portugal como pré-requisito para o acesso a mestrados que habilitam para a docência (Educação, Santa Maria Online) — sobre a formação inicial de professores através de mestrado, com prática supervisionada nas escolas.

Comunicado do Conselho de Ministros de 30 de julho de 2026 — as medidas mais recentes do Governo sobre habilitação própria e falta de docentes.

Nove pensadores para levar para a sala de aula

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A revista espanhola Ethic escolheu nove nomes para explicar o pensamento que hoje atravessa os debates sobre democracia, desigualdade, tecnologia e identidade. Lemos a lista com olhos de professor e fizemos uma pergunta simples: o que pode cada um destes autores fazer por uma turma do secundário, numa escola onde a inteligência artificial já entrou pela porta da frente?

Uma lista é sempre um ponto de vista

A Ethic publicou, a 17 de setembro, uma seleção de nove pensadores que, na leitura da autora, ajudaram a moldar muitas das políticas sociais e económicas das sociedades atuais: Noam Chomsky, Peter Singer, Martha Nussbaum, Slavoj Žižek, Michael Sandel, Judith Butler, Byung-Chul Han, Thomas Piketty e Yuval Noah Harari. O próprio texto começa por admitir que fechar um grupo destes é tarefa ingrata. Tem razão, e é precisamente por isso que vale a pena olhar primeiro para quem lá está.

Feitas as contas, são sete homens e duas mulheres. Quatro nasceram nos Estados Unidos. O mais velho, Chomsky, é de 1928; o mais novo, Harari, de 1976. Não há ninguém de África nem da América Latina, e o conjunto inclina-se de forma bastante clara para o campo progressista, sem vozes liberais ou conservadoras de peso. Nada disto invalida a escolha. Mas convém dizê-lo aos alunos logo no início, porque uma lista de «mais influentes» é um argumento, não um facto. Pedir a uma turma que proponha o décimo nome, e que o defenda perante os colegas, ensina mais sobre critérios, fontes e vieses do que decorar os nove.

Pensar a máquina: Chomsky e Harari

Para quem trabalha com tecnologia na escola, há dois nomes que saltam da página. Chomsky tornou-se incontornável na linguística com a ideia de que trazemos de nascença uma capacidade para a gramática, o que ajudaria a explicar a facilidade com que as crianças aprendem línguas complicadíssimas. A Ethic lembra, porém, que a fama pública lhe veio sobretudo de outro lado: da crítica feroz à política externa norte-americana e ao capitalismo neoliberal, e da defesa de democracias mais participativas, assentes em cidadãos capazes de pensar criticamente.

O artigo não o refere, mas interessa-nos muito: Chomsky levou a sua linguística para o debate sobre inteligência artificial. Em março de 2023, num ensaio de opinião no New York Times escrito com Ian Roberts e Jeffrey Watumull, defendeu que o ChatGPT e os seus pares nada têm de parecido com a mente humana. Seriam máquinas estatísticas que procuram padrões em quantidades gigantescas de dados, ao passo que a mente humana trabalha com pouca informação e procura explicações, não correlações. O texto foi muito contestado. O cientista da computação Scott Aaronson, por exemplo, respondeu-lhe no seu blogue em termos bastante duros. Pôr os dois textos lado a lado numa aula, no original ou resumidos pelo professor, dá uma conversa mais honesta sobre o que a IA faz, e não faz, do que qualquer tutorial de ferramentas.

Harari chega ao mesmo território por outro caminho. Historiador de formação, ficou conhecido com Sapiens e com a ideia de que a história serve, antes de mais, para compreender o presente. A Ethic destaca a sua tese de que o «dataísmo», a fé nos dados e no seu processamento, se tornou uma espécie de nova religião. Em Nexus (2024), Harari foi mais longe e percorreu a história das redes de informação desde a Idade da Pedra até à IA. A ideia central do livro, tal como a resume uma recensão publicada na revista AI & Society, é que mais informação não significa, por si só, mais verdade nem mais sabedoria, e que sistemas de IA cada vez mais autónomos podem distorcer a verdade e fragilizar as instituições democráticas. O autor não fecha a porta ao otimismo, mas pede regulação e responsabilidade coletiva.

Quem ensina literacia mediática reconhece aqui o seu próprio programa. A área de competências Informação e comunicação do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória ganha outra espessura quando os alunos percebem que a pergunta «isto é verdade?» é mais antiga do que a internet, e que a resposta nunca dependeu apenas da quantidade de informação disponível.

O silêncio, a atenção e o ecrã

Byung-Chul Han é, provavelmente, o filósofo desta lista que os professores mais citam sem o terem lido por inteiro. Os seus livros são curtos, os títulos colam-se ao ouvido (A sociedade do cansaço, A sociedade da transparência) e o diagnóstico parece escrito para a sala dos professores: vivemos numa cultura do rendimento em que cada um se explora a si próprio, e o excesso de informação, de comunicação e de produtividade acaba com o silêncio de que precisamos para observar e pensar. A Ethic cita-o a dizer que tudo grita e que a informação nos rouba o silêncio.

Em 2025, Han recebeu o Prémio Princesa das Astúrias de Comunicação e Humanidades. No discurso de Oviedo, segundo a imprensa que o cobriu, voltou ao tema do telemóvel: já não somos nós que usamos o smartphone, é ele que nos usa, e as redes sociais, em vez de nos aproximarem, isolam-nos e tornam-nos mais agressivos. Han não dá receitas, e seria um erro usá-lo como argumento de autoridade num regulamento interno. O que oferece é vocabulário. Palavras como «cansaço», «transparência» ou «ruído» ajudam os alunos a nomear aquilo que sentem quando passam a noite a deslizar o dedo pelo ecrã e chegam à escola exaustos. E dão sentido a coisas tão simples como dez minutos de leitura silenciosa no início da aula ou uma biblioteca onde, por uma vez, nada vibra.

Mérito, justiça e bem comum

Michael Sandel tornou-se conhecido com Justiça e com um curso em Harvard que faz dos dilemas morais um espetáculo de sala cheia. A Ethic destaca a sua defesa do bem comum como eixo da ética pública, mas é o livro de 2020, The Tyranny of Merit, que mais diz à escola. Sandel argumenta que a meritocracia gera arrogância em quem ganha e humilhação em quem perde, e que esquece o papel da sorte: a família em que se nasce, o bairro, a escola que se frequenta. Propõe, em alternativa, uma ideia de sucesso mais humilde e mais solidária, que devolva dignidade ao trabalho.

Isto toca num nervo sensível. Passamos a vida a dizer aos alunos que, se se esforçarem, conseguem. Sandel não manda deixar de o dizer. Obriga, isso sim, a acrescentar uma pergunta incómoda: quanto do teu resultado dependeu só de ti? Num debate de Cidadania e Desenvolvimento, ou numa aula de Filosofia, esta pergunta abre mais caminhos do que qualquer discurso motivacional. Vale a pena ouvir também os críticos de Sandel, que o acusam de desvalorizar a competência e as credenciais. O desacordo faz parte da aula.

Thomas Piketty responde ao mesmo problema com números. Para o economista francês, a forma como a riqueza se distribui não resulta de leis naturais da economia, mas de decisões políticas, leis e ideologias de cada época. Em O capital no século XXI defende que, sem intervenção do Estado, a desigualdade tende a crescer, porque o rendimento do capital cresce mais depressa do que a economia no seu conjunto (a célebre desigualdade r > g, que a Ethic descreve de forma um pouco solta). A Ethic sublinha um ponto que nos diz diretamente respeito: Piketty considera que o acesso de todos a uma educação e a uma saúde de qualidade está em risco quando a desigualdade dispara. Para as aulas de Economia, Geografia ou História, os seus gráficos são material de primeira para aprender a ler dados, a desconfiar deles e a discuti-los.

Florescer, e não apenas passar de ano

Se tivéssemos de escolher um só nome desta lista para a formação de professores, seria o de Martha Nussbaum. Com Amartya Sen, desenvolveu a abordagem das capacidades, que pergunta não quanto uma pessoa tem, mas o que é realmente capaz de fazer e de ser com a liberdade de que dispõe. A Ethic lembra que esta abordagem influenciou a forma como as Nações Unidas medem o desenvolvimento humano e vários programas de justiça social e de educação.

Em Not for Profit (2010), Nussbaum escreveu aquilo que muitos professores pensam e poucos conseguem argumentar tão bem. Quando a educação se põe ao serviço exclusivo do crescimento económico, perdem-se as humanidades e as artes, e com elas a capacidade de pensar criticamente, de compreender outras culturas e de imaginar a experiência de outra pessoa. Para Nussbaum, a literatura não é um luxo curricular; é uma condição da democracia. É difícil encontrar melhor argumento para defender o tempo de leitura, o clube de teatro ou a aula de Português que não se esgota na preparação para o exame.

Ética fora da zona de conforto

Os três nomes que faltam são, cada um à sua maneira, desconfortáveis. E ainda bem.

Peter Singer publicou Libertação animal em 1975 e mudou a forma como se discute o estatuto moral dos animais: o critério, defende, é a capacidade de sentir dor e sofrer. Herdeiro do utilitarismo de Bentham e de Mill, leva essa lógica até conclusões que muita gente rejeita, sobretudo em bioética. Precisamente por isso, é um parceiro ideal para a unidade de ética do 10.º ano de Filosofia, onde os alunos estudam Mill. Singer mostra como uma teoria clássica é usada hoje e onde pode conduzir, e obriga a turma a fazer o que as Aprendizagens Essenciais pedem: avaliar teses, argumentos e contra-argumentos, em vez de escolher o lado que soa melhor.

Judith Butler é, destes nove, a autora que mais divide a opinião pública. A sua tese de que o género é uma construção social e performativa, feita de atos e normas culturais que se repetem, está na origem da teoria queer e é hoje objeto de um debate aceso, dentro e fora da academia. Numa escola, o essencial é de método: distinguir entre explicar uma teoria e aderir a ela, conhecer os argumentos de quem a defende e de quem a critica, e respeitar a pluralidade de convicções de alunos e famílias. A Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania inclui a igualdade de género entre os seus domínios, e é nesse quadro que a discussão faz sentido.

Slavoj Žižek, por fim, é o filósofo pop da lista, conhecido por explicar Hegel e Lacan com cenas de filmes e anedotas. Para ele, a ideologia é o enquadramento invisível que nos faz aceitar como normal a realidade em que vivemos, e o capitalismo e a cultura de massas moldam o nosso pensamento sem que demos por isso. Traduzido para a escola, é um excelente ponto de partida para analisar anúncios, séries, videoclipes e memes: o que é que isto me está a pedir que ache normal?

E agora, na escola?

Não é preciso ler os nove de fio a pavio para tirar partido desta lista. Uma proposta possível é distribuir os pensadores por grupos e pedir a cada um que traga uma ideia central, um exemplo do quotidiano da turma e uma crítica séria feita por outro autor. Outra é pegar num dilema da vida escolar, seja o uso do telemóvel, a classificação dos trabalhos ou o recurso à IA nos trabalhos de casa, e discuti-lo à maneira de Sandel, com posições defendidas por argumentos e não por gritos.

E há uma terceira, que junta Chomsky e Harari no mesmo exercício. Peça-se a um assistente de IA que resuma o pensamento de um destes autores e compare-se o resultado com um texto do próprio. Onde acertou? O que simplificou? O que inventou? Poucas atividades ensinam tão bem que a fluência de uma resposta não prova a sua verdade.

No fundo, a lista da Ethic acaba por ser um bom pretexto para regressar a uma das áreas de competências do Perfil dos Alunos, a do pensamento crítico e criativo. Nenhum destes nove pensadores precisa de ser aceite. Todos merecem ser discutidos. E talvez seja esse o maior elogio que se pode fazer a um filósofo numa sala de aula.

Nota de transparência. Este artigo foi escrito com o apoio de uma ferramenta de inteligência artificial, a partir do artigo da revista Ethic indicado nas referências e de fontes complementares consultadas a 24 de setembro de 2026.

Referências

Aaronson, S. (2023, março). The false promise of Chomskyism. Shtetl-Optimized. https://scottaaronson.blog/?p=7094

Chomsky, N., Roberts, I., & Watumull, J. (2023, 8 de março). Noam Chomsky: The false promise of ChatGPT. The New York Times. https://www.nytimes.com/2023/03/08/opinion/noam-chomsky-chatgpt-ai.html

Despacho n.º 6478/2017, de 26 de julho. (2017). Diário da República. https://diariodarepublica.pt/dr/detalhe/despacho/6478-2017-107752620

Direção-Geral da Educação. (s.d.). Filosofia (CH): Aprendizagens essenciais. Consultado a 24 de setembro de 2026, em https://www.dge.mec.pt/filosofia-1

Fundación Princesa de Asturias. (2025). Byung-Chul Han: Premio Princesa de Asturias de Comunicación y Humanidades 2025. https://www.fpa.es/es/premios-princesa-de-asturias/premiados/2025-byung-chul-han/

Gómez-Cotta, C. (2026, 17 de setembro). Estos son algunos de los pensadores más influyentes en la actualidad. Ethic. https://ethic.es/pensadores-mas-influyentes/

Harari, Y. N. (2024). Nexus: A brief history of information networks from the Stone Age to AI. Random House.

Infobae. (2025, 24 de outubro). El filósofo Byung-Chul Han, al recoger su premio Princesa de Asturias: «Aunque creamos ser más libres que nunca, vivimos en un régimen que explota la libertad». Infobae. https://www.infobae.com/cultura/2025/10/24/el-filosofo-byung-chul-han-al-recoger-su-premio-princesa-de-asturias-aunque-creamos-ser-mas-libres-que-nunca-vivimos-en-un-regimen-que-explota-la-libertad/

Konch, M. (2026). Review of «Nexus: A brief history of information networks from the Stone Age to AI» by Yuval Noah Harari, Random House, 2024. AI & Society, 41, 1595–1598. https://doi.org/10.1007/s00146-025-02569-3

Nussbaum, M. C. (2010). Not for profit: Why democracy needs the humanities. Princeton University Press.

Sandel, M. J. (2020). The tyranny of merit: What’s become of the common good? Farrar, Straus and Giroux.

Para saber mais

Martha Nussbaum y la vulnerabilidad humana (Ethic): a noção de vulnerabilidade como ponto de partida para a justiça social.

Yuval Noah Harari en cinco ideas clave (Ethic): uma introdução rápida ao autor de Sapiens.

Diez ideas clave para entender a Noam Chomsky (Ethic): da linguística à crítica política.

Página oficial de Nexus: apresentação do livro e fontes indicadas pelo autor.

Not for Profit, na Princeton University Press: apresentação da obra de Nussbaum sobre educação e humanidades.

Byung-Chul Han na Fundação Princesa das Astúrias: ata do júri, discurso e trajetória.

Aprendizagens Essenciais de Filosofia (DGE): documentos curriculares do 10.º e 11.º anos.

Pensar dá trabalho: pensamento crítico na era da IA

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Uma reportagem publicada esta semana na Nature reúne investigadores da psicologia cognitiva e da educação à volta de uma pergunta que muitos professores já fazem na sala de aula: se a inteligência artificial faz o esforço por nós, onde fica a aprendizagem? As respostas ainda estão incompletas. Mas há pistas sólidas sobre a forma como se ensina a pensar, e quase todas nos levam para o interior das disciplinas, para o desenho das tarefas e para muita prática.

No início deste ano, Lixiang Yan, investigador em educação que leciona na Universidade Tsinghua, em Pequim, estava a preparar um curso online com a ajuda de um agente de inteligência artificial, o Codex. A meio do trabalho percebeu uma coisa desconfortável. O agente conseguia fazer tudo o que o curso pedia aos estudantes: resolvia as tarefas, respondia às perguntas, participava nas discussões. Um estudante podia chegar ao fim da unidade curricular sem ter pensado seriamente, uma única vez, sobre a matéria. Yan concluiu que ensinar os alunos a raciocinar pela própria cabeça se tornou mais importante do que alguma vez foi.

O episódio abre a reportagem de Helen Pearson, «How to stay smart in the age of AI: the science of critical thinking», publicada na Nature a 23 de setembro. Passa-se numa universidade chinesa, mas quem dá aulas a uma turma de 9.º ano reconhece a cena sem grande esforço, só que com trabalhos de casa no lugar dos fóruns de discussão.

Apresentação |

Uma preocupação que já tem números

A inquietação dos professores está medida, pelo menos no ensino superior. Entre o final de outubro e o final de novembro de 2025, a American Association of Colleges and Universities e o Imagining the Digital Future Center, da Universidade Elon, inquiriram 1057 docentes universitários norte-americanos. Nove em cada dez disseram esperar que a IA generativa diminua a capacidade de pensamento crítico dos estudantes, e 95% anteciparam uma dependência excessiva destas ferramentas. Convém ler estes valores com o cuidado que os próprios autores pedem: trata-se de um inquérito não probabilístico, cujos resultados não podem ser generalizados a todos os docentes. Dizem-nos muito sobre o estado de espírito de quem ensina e pouco sobre o que está efetivamente a acontecer à cabeça dos alunos.

Do outro lado da secretária, o inquérito global de 2026 do Digital Education Council aponta para cerca de um em cada cinco estudantes do ensino superior que usam IA a admitir que já lhes custa mais resolver problemas sem ela. É uma perceção, não uma medição de competências. Mas é uma perceção dos próprios.

O psicólogo cognitivo Daniel Willingham, da Universidade da Virgínia, explica na reportagem por que razão a preocupação faz sentido. A aprendizagem é uma consequência do trabalho mental que fazemos sobre um conteúdo, e esse trabalho custa. Nas palavras dele, «o processamento cognitivo exige, em regra, esforço, e é isso que a IA elimina». Thomas Nygren, da Universidade de Uppsala, leva o argumento para a ciência: o risco é que os estudantes deleguem exatamente as atividades através das quais o pensamento científico se forma, como levantar hipóteses, interpretar dados, pesar explicações alternativas e aguentar a incerteza sem fugir para a primeira resposta disponível.

Uma palavra que todos usam e poucos definem

Helen Pearson conta que pediu a cinco pessoas uma definição de pensamento crítico e recebeu cinco respostas diferentes. Não é descuido de ninguém. A expressão circula sobretudo na linguagem educativa e no discurso comum; os investigadores que estudam a cognição preferem falar de processos mais delimitados, como a memória, o raciocínio, a tomada de decisão ou a resolução de problemas. Willingham descreve o pensamento crítico como uma espécie de termo guarda-chuva para as situações em que as pessoas pensam bem.

Há, ainda assim, algumas estratégias comuns. Uma das mais importantes é a capacidade de considerar possibilidades e perspetivas diferentes da nossa, como faz um cientista quando compara hipóteses concorrentes. Mas a reportagem sublinha a ideia que, para uma escola, talvez seja a mais relevante de todas: pensar criticamente exige conhecimento do domínio em causa. Ser capaz de o fazer numa área não garante que se consiga fazer noutra. Pearson recorda um estudo em que neurologistas se revelaram pouco competentes a diagnosticar casos de cardiologia. Transposto para a escola, o exemplo é simples. O aluno que confronta fontes com rigor em História pode não saber distinguir uma hipótese de uma conclusão em Físico-Química. Não lhe falta «pensamento crítico» em abstrato. Falta-lhe o conhecimento e o treino específicos daquela disciplina.

Fazer melhor não é o mesmo que aprender mais

A queixa de que os alunos não pensam o suficiente é antiga. Em 1983, o relatório da National Commission on Excellence in Education, nos Estados Unidos, já lamentava que muitos jovens de 17 anos não dominassem as capacidades intelectuais de ordem superior que se esperavam deles. Desde então, o pensamento crítico entrou nos currículos de quase todos os países da OCDE e passou a figurar entre as prioridades educativas da UNESCO, como lembra Stéphan Vincent-Lancrin, que dirigiu durante dez anos um programa da OCDE dedicado ao tema. Estar escrito no currículo, porém, nunca garantiu que se ensinasse bem. Willingham é pessimista: não há grandes motivos para pensar que o fazíamos de forma brilhante antes, e a IA veio pôr em causa até o pouco que se tinha conseguido.

O estudo mais citado sobre o assunto ajuda a perceber porquê. Hamsa Bastani e colegas acompanharam quase mil alunos do ensino secundário em aulas de Matemática e dividiram-nos em três grupos. Um trabalhou com uma interface semelhante ao ChatGPT; outro com um tutor baseado no mesmo modelo, mas configurado com orientações definidas por professores para dar pistas em vez de soluções; o terceiro não teve acesso a IA. Nas sessões de prática, os resultados foram claros: quem usou a versão comum melhorou 48% em relação ao grupo de controlo, e quem usou o tutor melhorou 127%. A surpresa veio no exame, feito sem qualquer apoio. Os alunos que tinham praticado com a versão comum tiveram resultados 17% abaixo dos que nunca tinham usado IA. No grupo do tutor, esse efeito negativo praticamente desapareceu. Os autores concluem que, sem salvaguardas, os alunos usaram a ferramenta como muleta e depois não conseguiram andar sozinhos.

Lixiang Yan e três colegas deram nome a este fenómeno num comentário publicado em 2025 na Nature Reviews Psychology: é preciso distinguir ganhos de desempenho de aprendizagem. Um trabalho melhor, entregue com ajuda da IA, pode não corresponder a nenhum progresso de quem o entregou. Na reportagem, Yan insiste que a tecnologia pode ajudar ou prejudicar e que tudo depende da forma como se estrutura a tarefa. Algumas investigações sugerem que a IA favorece a aprendizagem quando devolve feedback ou propõe desafios que obrigam a pensar, em vez de entregar respostas prontas.

O problema é que as pessoas, estudantes incluídos, preferem atalhos. Yan conta que pediu a um grupo de alunos que usasse uma ferramenta de IA desenhada para estimular o raciocínio. Alguns desligaram-na e foram fazer o mesmo trabalho ao ChatGPT. Qualquer professor que já tenha visto um aluno saltar as pistas de um manual para ir diretamente às soluções no fim do livro percebe o gesto. A diferença é que agora as soluções estão sempre abertas.

O que ainda não sabemos

Seria desonesto transformar estes dados numa sentença definitiva. A reportagem é clara quanto ao estado da investigação: as ferramentas são recentes e muito diversas, os estudos disponíveis apontam em sentidos contraditórios e há poucos trabalhos rigorosos e de longa duração. Ninguém sabe ainda, com segurança, que efeito a IA generativa está a ter no pensamento dos jovens ao fim de três ou cinco anos de uso quotidiano.

Há quem esteja a tentar descobrir. Em junho, a Education Endowment Foundation, organismo britânico de referência na investigação educativa, abriu um concurso de até 2,5 milhões de libras para estudos rigorosos sobre o impacto da IA generativa na aprendizagem, na compreensão, na memória e na resolução de problemas. O foco está naquilo a que os investigadores chamam descarga cognitiva, isto é, o momento em que o aluno entrega à máquina tarefas como recordar, planear, raciocinar ou redigir. Os estudos concentram-se em alunos dos 13 aos 15 anos, em Inglaterra, e deverão arrancar em novembro. Willingham acha bem que se faça, mas não esconde a previsão: a erosão vai demorar a tornar-se visível e parece-lhe difícil de evitar.

Entre o alarme e a desvalorização, a posição mais sensata para uma escola talvez seja a de quem trabalha com dados incompletos: agir com base no que já se sabe sobre como se aprende e manter a atenção no que a investigação for mostrando.

Ensina-se dentro das disciplinas, ou não se ensina

É na parte sobre o ensino que a reportagem se torna mais útil para quem está numa escola. O psicólogo educacional Paul Kirschner, da Open University dos Países Baixos, é taxativo: o pensamento crítico não é uma capacidade genérica que paire acima das matérias. Tem de ser ensinado dentro de cada disciplina, com os conhecimentos e os modos de raciocínio próprios de cada uma. Em História, pensar criticamente pode significar confrontar documentos e vestígios materiais para perceber o que é fiável. Em Ciências, pode significar compreender a relação entre teoria, hipótese, método e evidência.

Há uma segunda dificuldade, bem conhecida de quem ensina. Muitas estratégias de raciocínio aprendem-se em abstrato e depois não são reconhecidas quando aparecem no mundo real. Um aluno pode estudar na aula a diferença entre correlação e causalidade e, na semana seguinte, aceitar sem hesitar uma notícia que confunde as duas. Por isso, Willingham recomenda que os professores identifiquem as capacidades de raciocínio mais importantes na sua área, as integrem explicitamente no currículo e garantam muita prática, com problemas de tipos variados. Kirschner acrescenta a coerência: o pensamento crítico constrói-se com um currículo que vá acumulando conhecimento e capacidades ao longo dos anos e através das diferentes disciplinas, e não com atividades avulsas.

A OCDE levou esta preocupação para o terreno. O projeto dirigido por Vincent-Lancrin trabalhou com redes de escolas e professores de 11 países (cerca de 800 docentes, segundo a Nature) para desenvolver e testar rubricas e planos de aula sobre criatividade e pensamento crítico em várias disciplinas, que estão disponíveis como recursos educativos abertos. Um dos exemplos referidos na reportagem é o de uma sequência em que os alunos investigam as causas da diabetes tipo 2 e vão revendo as suas ideias à medida que conhecem novas perspetivas, como o peso da genética e o do ambiente. O próprio Vincent-Lancrin reconhece, no entanto, que ainda há pouca evidência rigorosa sobre o que funciona melhor. Uma das razões é que o pensamento crítico é muito mais difícil de medir de forma padronizada do que a leitura ou a matemática. A OCDE está agora a desenvolver, com a empresa londrina Macat, uma prova padronizada para alunos do secundário e estudantes universitários.

E na segunda-feira, na nossa escola?

Em Portugal, o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória inclui o pensamento crítico e o pensamento criativo entre as suas áreas de competências e afirma que cada área curricular contribui para todas elas. A ideia está certa e coincide com o que Kirschner defende. O risco é que aquilo que é de todas as disciplinas acabe por não ser ensinado explicitamente em nenhuma. Já aqui escrevemos, a propósito da escola da resposta certa, que a ambição está no referencial e que cabe às práticas dar-lhe condições. A investigação reunida pela Nature ajuda a concretizar essas condições.

Um primeiro passo, ao alcance de qualquer departamento, é responder por escrito a uma pergunta simples: que dois ou três movimentos de raciocínio são indispensáveis na nossa disciplina? Em Português, sustentar uma interpretação em marcas concretas do texto. Em História, perguntar quem produziu uma fonte, quando e com que intenção. Em Matemática, justificar cada passo em vez de apresentar só o resultado. Em Ciências Naturais, separar o que se observou do que se concluiu. Depois de nomeados, esses movimentos podem entrar nas planificações e nos critérios de avaliação, e ser trabalhados de forma deliberada, com exemplos variados e em contextos que os alunos reconheçam, incluindo títulos de jornal e publicações que circulam nas redes sociais.

O segundo passo diz respeito ao uso da IA, e aqui o estudo de Bastani é particularmente instrutivo. Não basta decidir se a IA entra ou não na sala. Importa decidir como entra. Uma ferramenta que dá soluções melhora a ficha de hoje e piora o teste de amanhã; uma ferramenta orientada para dar pistas, fazer perguntas e devolver o problema ao aluno pode ajudar a praticar sem roubar o esforço. Com os assistentes comuns, isso passa muitas vezes por ensinar os alunos a pedir ajuda de outra forma («não me dês a resposta, faz-me uma pergunta que me ajude a avançar») e, sobretudo, por prever momentos em que mostram, sem apoio, o que conseguem fazer sozinhos. Uma explicação oral de dois minutos sobre o raciocínio seguido diz muito mais sobre a aprendizagem do que um texto impecável.

O terceiro passo é de escola, e não apenas de cada professor. Se o pensamento crítico se constrói ao longo dos anos, faz sentido que o conselho pedagógico e os departamentos combinem uma progressão: o que se espera no 5.º ano, no 7.º, no 10.º, e como cada disciplina contribui. A avaliação da informação é um bom ponto de partida, porque atravessa todas as áreas e tem investigação sólida por trás. A revisão de Sarah McGrew sobre a leitura lateral, a estratégia dos verificadores de factos que consiste em sair de uma página desconhecida para procurar o que outras fontes dizem sobre ela, mostra que o ensino explícito dessa estratégia melhora a capacidade de avaliação, desde o 1.º ciclo até à idade adulta. A biblioteca escolar, pela natureza do seu trabalho com todas as turmas e todas as disciplinas, é uma aliada natural para dar continuidade a este tipo de aprendizagem, como discutimos a propósito das respostas que nos chegam já escolhidas por máquinas.

Nada disto elimina a tentação do atalho que Yan observou nos seus alunos. Nenhuma regra o fará. O que a escola pode fazer é desenhar tarefas em que o atalho compense pouco: tarefas que pedem o percurso, a justificação, a comparação de versões, a explicação em voz alta. E pode, sobretudo, dizer aos alunos com franqueza por que razão lhes pede esse esforço.

O esforço que vale a pena guardar

Volto a Lixiang Yan e ao curso que um agente de IA conseguia completar sozinho. A experiência não prova que a tecnologia esteja a tornar os estudantes menos inteligentes. Prova uma coisa mais simples e mais incómoda: uma tarefa que uma máquina consegue cumprir do princípio ao fim sem que o aluno pense pode ser concluída sem que ele aprenda. A resposta mais útil não está em competir com a IA na produção de respostas, nem em fingir que ela não existe. Está em proteger, dentro de cada disciplina, o tipo de esforço que nenhuma ferramenta pode fazer por nós se quisermos ficar a saber alguma coisa. Pensar dá trabalho. É nesse trabalho que se aprende.

Nota de transparência. Este artigo foi preparado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic) na pesquisa, na verificação de dados e na redação, com revisão editorial humana.

Referências

Bastani, H., Bastani, O., Sungu, A., Ge, H., Kabakcı, Ö., & Mariman, R. (2025). Generative AI without guardrails can harm learning: Evidence from high school mathematics. Proceedings of the National Academy of Sciences, 122(26), Artigo e2422633122. https://doi.org/10.1073/pnas.2422633122

Digital Education Council. (2026). AI in higher education global survey 2026. Recuperado a 24 de setembro de 2026, de https://www.digitaleducationcouncil.com/resource-library-items/ai-in-higher-education-global-survey-2026

Education Endowment Foundation. (2026, 8 de junho). New landmark programme of research to investigate the impact of generative AI on learning and cognition. Recuperado a 24 de setembro de 2026, de https://educationendowmentfoundation.org.uk/news/new-research-generative-ai-on-cognition

Martins, G. d’O. (Coord.). (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação/Direção-Geral da Educação. Recuperado a 24 de setembro de 2026, de https://dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/perfil_dos_alunos.pdf

McGrew, S. (2024). Teaching lateral reading: Interventions to help people read like fact checkers. Current Opinion in Psychology, 55, Artigo 101737. https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2023.101737

Pearson, H. (2026). How to stay smart in the age of AI: The science of critical thinking. Nature, 657(8133), 873–875. https://doi.org/10.1038/d41586-026-02930-6

Vincent-Lancrin, S., González-Sancho, C., Bouckaert, M., de Luca, F., Fernández-Barrerra, M., Jacotin, G., Urgel, J., & Vidal, Q. (2019). Fostering students’ creativity and critical thinking: What it means in school. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/62212c37-en

Watson, C. E., & Rainie, L. (2026). The AI challenge: How college faculty assess the present and future of higher education in the age of AI. American Association of Colleges and Universities; Elon University, Imagining the Digital Future Center. Recuperado a 24 de setembro de 2026, de https://www.aacu.org/research/the-ai-challenge

Yan, L., Greiff, S., Lodge, J. M., & Gašević, D. (2025). Distinguishing performance gains from learning when using generative AI. Nature Reviews Psychology, 4(7), 435–436. https://doi.org/10.1038/s44159-025-00467-5

Para saber mais

How to stay smart in the age of AI: the science of critical thinking, a reportagem da Nature que está na origem deste artigo.

In praise of human teachers: universities must resist outsourcing everything to AI, o editorial da Nature publicado no mesmo dia, sobre o lugar insubstituível do professor.

Is AI ruining our skills? Early results are in, um balanço anterior da Nature sobre os primeiros estudos acerca da perda de competências.

Fostering Students’ Creativity and Critical Thinking, a publicação da OCDE com as rubricas e as lições do projeto internacional, um bom ponto de partida para um trabalho de departamento.

The impact of generative AI on learner cognition, a página do concurso da Education Endowment Foundation, para acompanhar os estudos que aí vêm.

A escola da resposta certa: que espaço sobra para pensar?, aqui no blogue, sobre critérios de avaliação que deixam lugar ao raciocínio próprio.

A escola da resposta certa: que espaço sobra para pensar?

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Uma escola que valoriza o pensamento crítico precisa de lhe dar espaço nas aulas e na avaliação. A reflexão da Ethic sobre a «cultura da sanduíche» convida-nos a olhar para aquilo que ensinamos os alunos a fazer para terem sucesso.

«É para dar a nossa opinião ou a que está no livro?»

Imaginemos esta pergunta numa sala de aula. Antes de a interpretar como preguiça ou provocação, vale a pena escutá-la. O aluno está a tentar perceber as condições do trabalho: até onde pode ir, que argumentos serão aceites, quanto lhe pode custar afastar-se do exemplo.

A resposta do professor tem consequências. E a forma como esse trabalho será avaliado terá ainda mais.

No artigo «La cultura del sándwich: cuando la mediocridad se convierte en sistema», publicado na Ethic, Antonio Guerrero Ruiz recorre à sanduíche mista como imagem de uma oferta cultural previsível. A partir do conceito de mediocracia de Alain Deneault, interroga organizações que favorecem a adaptação às suas regras e tornam mais difícil o reconhecimento de propostas independentes.

O texto centra-se no mundo da cultura. A leitura que aqui propomos leva essa inquietação para outro lugar: as decisões quotidianas através das quais a escola ensina os alunos a participar, a argumentar e a aprender.

O que conta numa boa resposta?

Um professor apresenta uma tarefa, explica os objetivos e mostra um exemplo. Esse apoio pode ser indispensável, sobretudo para quem tem dificuldade em começar. Mas convém esclarecer o estatuto do exemplo: serve para perceber o trabalho ou deve ser reproduzido?

Pensemos numa apresentação sobre o consumo de água. Um grupo segue a estrutura sugerida e reúne informação correta. Outro decide analisar os consumos da escola, encontra lacunas nos registos e termina com conclusões provisórias. Como avaliar os dois trabalhos?

O segundo não merece uma classificação superior apenas por ter escolhido um caminho diferente. Precisamos de examinar a qualidade dos dados, os conhecimentos mobilizados e a prudência das conclusões. Também precisamos de evitar que a distância em relação ao modelo seja, por si só, uma penalização.

Os critérios devem tornar reconhecível a qualidade de percursos diferentes. Para isso, têm de dizer mais sobre o que se aprende do que sobre o aspeto que o produto final deve ter.

Dar trabalho ao pensamento crítico

O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória inclui o pensamento crítico e o pensamento criativo entre as áreas de competências a desenvolver. A ambição está inscrita no referencial. Cabe às práticas dar-lhe condições.

Uma possibilidade simples consiste em pedir aos alunos que identifiquem uma fragilidade no próprio trabalho. Que fonte lhes merece menos confiança? Que informação poderia alterar a conclusão? Que parte do argumento exige mais investigação?

Estas perguntas ajudam a tornar a reflexão observável. Permitem ainda distinguir a segurança com que alguém apresenta uma ideia da qualidade das razões que a sustentam.

Há aqui uma aprendizagem exigente: reconhecer uma dúvida sem desistir de procurar uma resposta. O professor pode acompanhá-la com perguntas, exemplos e correções. Pensar com autonomia também se ensina.

Avaliar o caminho, além da entrega

Se queremos compreender o que um aluno aprendeu, o trabalho entregue pode precisar de companhia: um rascunho comentado, uma breve conversa, o registo de uma decisão ou uma segunda versão.

Não é necessário transformar cada atividade num dossier. Numa tarefa de escrita, por exemplo, pode bastar pedir dois parágrafos revistos e uma explicação das alterações. Numa pesquisa, justificar a escolha de duas fontes. Num problema, apresentar a tentativa que falhou e localizar o erro.

Assim, a avaliação ganha elementos para reconhecer o progresso. Um aluno que começa com dificuldades pode mostrar uma aprendizagem importante, mesmo que o resultado ainda tenha imperfeições.

Esta atenção ao percurso exige escolhas realistas. Com turmas numerosas, será mais viável aplicá-la a algumas tarefas bem selecionadas do que acrescentar registos a tudo o que já se faz.

Clicar na imagem para ver a apresentação…

O digital precisa de intenção pedagógica

Na escolha de uma ferramenta digital, vale a pena começar pela aprendizagem que se pretende observar. Um questionário pode ajudar a verificar conhecimentos; um documento partilhado pode permitir discutir e rever argumentos. A utilidade depende da tarefa e do acompanhamento.

O mesmo cuidado deve orientar propostas que admitam inteligência artificial. Podemos pedir ao aluno que verifique uma afirmação produzida pela ferramenta, encontre a fonte que a confirma ou contesta e explique a decisão de a manter ou eliminar.

O interesse pedagógico está nesse trabalho de verificação. Um texto fluente, por si só, oferece pouca informação sobre aquilo que o aluno compreendeu.

Antes de avaliar a qualidade da apresentação, precisamos de saber que decisões o aluno consegue explicar.

Condições para ensinar melhor

Também os professores precisam de oportunidades para examinar o próprio trabalho. Uma reunião pedagógica pode reservar tempo para discutir uma dificuldade concreta: uma tarefa que não resultou, um critério que gerou dúvidas, uma estratégia que ajudou alguns alunos e deixou outros para trás.

Para essa conversa ser útil, é preciso conseguir mostrar uma experiência incompleta sem receio de que ela seja tomada como retrato de toda a competência profissional. Partilhar dificuldades deve permitir encontrar apoio e melhorar decisões.

Não se resolve isto exigindo criatividade permanente a quem já tem pouco tempo. Pode começar-se por rever uma tarefa em conjunto, simplificar um registo ou experimentar uma alteração pequena e observar o que acontece.

Na próxima vez que um aluno perguntar se pode responder de outra maneira, temos uma oportunidade concreta. Podemos pedir-lhe que explique o caminho que pretende seguir, ajudá-lo a perceber as exigências e combinar como será avaliado.

Talvez a sua proposta precise de ser corrigida. Talvez nos obrigue a rever a nossa. A aula terá espaço para ambas as aprendizagens.

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Nota de transparência: este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (ChatGPT, da OpenAI).

PISA 2025: o que a Inglaterra nos ensina sobre uma escola que não desiste de ensinar

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A Inglaterra recupera em Ciências enquanto a média da OCDE recua. Mas os resultados do PISA 2025 pedem mais do que a celebração de um «milagre»: obrigam-nos a discutir conhecimento, leitura, desigualdades e o lugar da inteligência artificial na aprendizagem.

Há uma pergunta que merece entrar nas salas de professores antes da próxima discussão sobre plataformas, equipamentos ou inteligência artificial: estamos a dar aos alunos mais condições para aprender ou apenas mais maneiras de apresentar um trabalho concluído?

Uma resposta bem escrita pode esconder uma ideia mal compreendida. Uma apresentação impecável pode não resistir a duas perguntas. E uma escola muito equipada pode continuar a ter alunos que leem com dificuldade, se perdem num enunciado e não conseguem justificar uma conclusão.

Os resultados do PISA 2025 tornam esta discussão particularmente urgente. O desempenho inglês chama a atenção num panorama de recuo da média da OCDE. Ao mesmo tempo, a perda de resultados entre alunos socialmente favorecidos abala uma certeza confortável: a de que algumas famílias conseguiriam sempre proteger os filhos das fragilidades do sistema.

Vale a pena olhar para a Inglaterra. Com curiosidade, com rigor e sem transformar um país num cartaz.

A Inglaterra melhora em Ciências. Nas outras áreas, resiste

O relatório nacional de Inglaterra sobre o PISA 2025 permite distinguir três situações que não devem ser confundidas. Em Ciências, há recuperação. Em Leitura e Matemática, os valores ficam praticamente no mesmo ponto da edição anterior.

DomínioInglaterra — 2022Inglaterra — 2025Média OCDE — 2025
Ciências503516482
Leitura496497461
Matemática492492463
Fontes: relatórios nacionais ingleses e comparação publicada pelo serviço de investigação do Parlamento galês. Valores médios em pontos PISA, arredondados.

Os 13 pontos de subida em Ciências merecem atenção. Mas um ponto em Leitura não autoriza a anunciar uma transformação, e a estabilidade em Matemática também precisa de ser chamada pelo seu nome. Além disso, os resultados ingleses nestas duas áreas continuam abaixo dos de 2018: 505 pontos em Leitura e 504 em Matemática.

Subir numa classificação internacional e melhorar a aprendizagem não são exatamente a mesma coisa. Quando outros sistemas recuam, é possível ganhar posições sem aumentar a pontuação.

Há ainda um cuidado metodológico: o próprio Department for Education alertou para um possível enviesamento dos resultados ingleses de 2022, devido à composição da amostra. As comparações exigem, por isso, mais prudência do que as manchetes costumam permitir.

Nada disto apaga o interesse do caso inglês. Ajuda a perceber o que devemos procurar nele.

Quando a distância diminui porque os melhores recuam

A síntese da OCDE para o PISA 2025 assinala um resultado inquietante: entre 2022 e 2025, a redução das diferenças socioeconómicas de desempenho refletiu sobretudo perdas entre alunos favorecidos, em vez de progressos entre os desfavorecidos.

É uma aproximação que não podemos celebrar. A equidade que interessa à escola exige que mais alunos aprendam melhor.

Convém, porém, acertar nas palavras. «Favorecido» no PISA não significa simplesmente «rico». A classificação considera um índice de estatuto económico, social e cultural, e as comparações nacionais recorrem aos grupos com posições mais altas e mais baixas nesse índice. Também não se deve confundir vantagem social com desempenho elevado: são características relacionadas, mas distintas.

O alerta permanece. Os recursos familiares não dispensam uma escola capaz de ensinar, acompanhar dificuldades e desafiar quem já sabe mais.

Em Portugal, a situação tem contornos próprios. A nota da OCDE sobre o país indica uma diferença de 92 pontos em Ciências entre os quartos mais e menos favorecidos da população escolar. Entre 2015 e 2025, essa distância manteve-se estável, com perdas de dimensão semelhante nos dois grupos.

Não podemos, portanto, aplicar automaticamente a Portugal todas as conclusões da média internacional, nem misturar períodos de comparação diferentes.

Ensinar a ler continua a ser uma decisão estrutural

Uma das marcas da política educativa inglesa é a aposta no ensino sistemático das correspondências entre letras e sons, através de systematic synthetic phonics. A criança aprende a reconhecer essas correspondências e a combinar os sons para ler palavras.

Mas o referencial inglês para o ensino da leitura é mais amplo do que esta dimensão. Inclui oralidade, histórias, fluência, compreensão, apoio a alunos mais velhos com dificuldades e desenvolvimento do gosto pela leitura.

Este pormenor interessa-nos muito. A discussão sobre métodos perde utilidade quando reduz a leitura a uma técnica ou presume que a técnica se desenvolve por si mesma.

Para uma escola portuguesa, a pergunta concreta pode começar no 7.º ano: sabemos quais os alunos que compreendem autonomamente um texto e quais os que ainda gastam tanto esforço a decifrá-lo que pouco lhes sobra para pensar sobre ele?

Um aluno pode precisar de trabalhar a fluência. Outro precisa de vocabulário. Outro lê com aparente facilidade, mas não distingue o que o texto afirma daquilo que ele próprio imagina. Dar a todos a mesma ficha dificilmente responde a estas necessidades.

A biblioteca escolar tem aqui um lugar central: aproximar cada leitor de livros que o desafiem, criar continuidade e conversar sobre o que se leu. Isso exige tempo de leitura efetiva, para além das atividades que a celebram.

O conhecimento dá matéria ao pensamento

O currículo nacional inglês explicita o acesso a conhecimentos essenciais como parte da formação dos alunos.

Há nesta opção uma ideia que merece discussão: o pensamento crítico precisa de matéria sobre a qual trabalhar. Para avaliar uma afirmação sobre alterações climáticas, interpretar um gráfico ou reconhecer uma manipulação histórica, o aluno tem de mobilizar conhecimentos e critérios.

Na aula de Português, pedir uma opinião fundamentada implica ensinar a construir essa fundamentação. É preciso ler, reconhecer argumentos, procurar provas, experimentar formulações e rever o que se escreveu.

A partir daqui, a nossa leitura pedagógica é clara: uma boa explicação do professor e uma atividade de investigação podem integrar a mesma sequência. O professor pode mostrar como se interpreta um excerto, acompanhar uma segunda tentativa e, depois, pedir ao aluno que trabalhe com maior autonomia.

A autonomia constrói-se. E a qualidade do apoio importa tanto como o momento em que ele começa a ser retirado.

Consolidar antes de avançar

Na Matemática, a experiência inglesa inclui o desenvolvimento do teaching for mastery, com intercâmbios de professores entre Inglaterra e Xangai. O interesse está na construção progressiva e segura das aprendizagens, apoiada pelo trabalho profissional dos docentes.

A Education Endowment Foundation identifica resultados positivos nas abordagens de aprendizagem para o domínio, mas classifica a robustez da evidência como baixa e sublinha a necessidade de apoio adicional aos alunos com dificuldades. Assinala também que vários estudos com efeitos elevados incluem aprendizagem colaborativa.

Esta cautela é valiosa. A investigação não nos entrega uma receita infalível, nem uma guerra obrigatória entre métodos.

Para as nossas escolas, fica uma questão incómoda: quantas vezes o calendário avança mais depressa do que a compreensão dos alunos? Verificar o que foi aprendido, voltar a explicar e criar oportunidades de prática pode exigir escolhas difíceis na planificação. Essas escolhas merecem discussão conjunta e condições de trabalho.

O PISA, por si só, não permite calcular quanto do resultado inglês se deve a cada reforma. Uma comparação entre países não isola os efeitos do currículo, dos métodos, da formação docente ou das condições sociais.

A atenção também precisa de proteção

Segundo a nota portuguesa do PISA 2025, 31% dos alunos referem que os colegas se distraem com dispositivos digitais na maioria ou em todas as aulas de Ciências; a média da OCDE é de 28%.

O indicador merece precisão: diz respeito à distração observada nos colegas. E a associação entre distração e resultados mais baixos não prova, por si só, uma relação de causa e efeito.

Ainda assim, a escola tem motivos para proteger períodos de trabalho concentrado. Isso passa por regras compreensíveis, rotinas consistentes e decisões pedagógicas sobre quando usar um dispositivo.

Uma simulação pode ajudar a compreender um fenómeno. Um texto pode beneficiar de anotação digital. Uma leitura exigente pode pedir vinte minutos sem notificações nem alternância de tarefas. A orientação da EEF sobre tecnologia educativa coloca precisamente o foco na melhoria do ensino, da avaliação e da prática dos alunos.

Importa perguntar o que o recurso acrescenta à aprendizagem naquela situação concreta.

Clicar na imagem para ver a apresentação…

A IA torna a distinção entre fazer e aprender mais urgente

Um estudo experimental publicado na PNAS, por Hamsa Bastani e colegas, acompanhou perto de mil alunos do ensino secundário em Matemática. O acesso a IA melhorou o desempenho durante a prática. Contudo, quando a ferramenta foi retirada, o grupo que usara uma versão sem salvaguardas pedagógicas obteve resultados inferiores aos do grupo sem acesso. Uma versão concebida para orientar a aprendizagem, com pistas em vez de respostas prontas, atenuou esse efeito negativo.

É um estudo num contexto específico, não um veredicto sobre todos os usos educativos da IA. Mas oferece uma distinção decisiva: conseguir resolver com ajuda não garante conseguir resolver sozinho mais tarde.

Numa aula de Português, podemos dar consequências práticas a essa distinção. Primeiro, o aluno lê e regista uma interpretação. Depois, pode confrontá-la com uma resposta de IA, verificar as afirmações no texto e reformular o argumento. No final, explica oralmente o que mudou e porquê.

A avaliação deve conseguir ver esse percurso. Uma versão final, isolada, diz-nos demasiado pouco.

O que fazer com estas lições em Portugal

A experiência inglesa justifica estudo atento. Para as escolas portuguesas, propomos cinco prioridades de trabalho:

  • Conhecer melhor os leitores de cada turma, distinguindo dificuldades de decifração, fluência, vocabulário e compreensão.
  • Planear a progressão das aprendizagens, tornando explícito o que o aluno precisa de saber para enfrentar a tarefa seguinte.
  • Proteger tempo de atenção, com regras coerentes e utilização intencional dos dispositivos.
  • Avaliar a autonomia, incluindo explicações orais, etapas de trabalho e tarefas realizadas sem assistência.
  • Dar condições aos professores, reservando tempo para analisar dificuldades, preparar respostas e acompanhar os seus efeitos.

Estas são propostas de ação, não conclusões causais retiradas de uma tabela internacional.

A escola precisa de conseguir acompanhar quem ficou para trás e continuar a desafiar quem pode ir mais longe. Precisa de livros, de conhecimento, de conversa exigente e de professores com tempo para ensinar. A tecnologia pode participar nesse trabalho; a sua presença só se justifica pelo que permite aprender.

Quando o computador se fecha, o que consegue o aluno compreender, explicar e fazer? É aí que devemos procurar a medida do nosso sucesso.