Um retrato incómodo que nos pertence a todos
Imagine que propõe uma tarefa escrita à turma e que, ao circular pela sala, percebe que metade dos alunos não compreendeu sequer o enunciado. Não porque sejam pouco capazes — mas porque ninguém lhes ensinou, de facto, a ler. Esta cena, descrita pelo director da Revista Colegio argentina, Marcelo Rivera, na edição n.º 120 da publicação (junho/agosto de 2026), não é exclusiva da Argentina. É o espelho desconfortável de sistemas educativos que, em Portugal como em toda a América Latina, continuam a tratar a compreensão leitora como um dado adquirido em vez de a reconhecer como a competência mais estrutural que existe.
Esta edição da Revista Colegio — uma publicação ibero-americana especializada em inovação e gestão educativa, publicada há 27 anos — abre com um conjunto de reflexões que importa trazer ao contexto português. Não como curiosidade comparativa, mas como convite a pensar o que está a acontecer nas nossas próprias escolas.
«O olho que lê» já não é o mesmo
A investigadora argentina Valeria Abusamra, doutora em Linguística pela Universidade de Buenos Aires e investigadora do CONICET, resume o problema com precisão cirúrgica: hoje lê-se e escreve-se mais do que em qualquer outro momento da história da humanidade — e, ao mesmo tempo, a compreensão deteriorou-se de forma preocupante. A contradição é apenas aparente. O que mudou não foi a quantidade, mas o modo.
A leitura deixou de ser linear para se tornar dinâmica. Na sua conferência «Leer en tiempos de transformación: del ojo al algoritmo», apresentada num encontro de escolas alemãs em Mar del Plata, Abusamra descreve a transição do «olho que lê» para o «olho que navega» — uma metáfora que capta bem o que acontece quando um aluno percorre fragmentos de texto em redes sociais, notificações e vídeos curtos durante horas, e depois tenta sentar-se a ler um texto contínuo de duas páginas. O hábito cognitivo já não é o mesmo.
A evidência científica a que a investigadora recorre é clara: quando dois grupos de alunos lêem o mesmo texto — um de forma fragmentada, outro de forma contínua —, o grupo que leu de forma completa demonstra significativamente maior compreensão, mesmo que os elementos mais jovens sejam aqueles mais habituados à fragmentação. O problema, portanto, não está nos jovens. Está no ambiente em que os colocámos.
Há uma aritmética simples que vale a pena partilhar com professores e pais. Uma criança de oito anos que lê um minuto por dia acumula cerca de oito mil palavras ao ano. Se ler cinco minutos diários, chega às duzentas mil. Com vinte minutos diários, ultrapassa os dois milhões. O último grupo lê num único dia o que o primeiro grupo lê em todo um ano. Os hábitos leitores não são adorno — são o mecanismo pelo qual a compreensão se forma.
Florencia Salvarezza, directora do Instituto de Neurociências e Educação da Fundação INECO e especialista em Linguística pela Universidade de Buenos Aires, acrescenta uma dimensão que toca directamente o trabalho docente: «A alfabetização é a base fundacional e fundamental para o desenvolvimento integral de um indivíduo na comunidade.» Ela sublinha que uma coisa é ler com fluência e outra muito diferente é compreender. Um aluno pode percorrer um texto em voz alta sem erros e não reter o seu sentido. Detectar esta dissociação — que é invisível, ao contrário de um erro de decifração — exige que o professor saiba procurá-la.
O diagnóstico que emerge da revista é preocupante. Os resultados do PISA e do ERCE mostram, de forma consistente, que os países da América Latina ficam abaixo da média da OCDE em compreensão leitora. Em Portugal, os dados do PISA 2022 colocam-nos numa posição relativamente mais favorável face à média ibero-americana, mas a tendência de deterioração nos níveis superiores de proficiência — a capacidade de analisar textos complexos, de inferir, de avaliar — merece atenção. O problema não é novo nem remoto. Está presente em cada sala de aula.
O que pode o professor fazer já na próxima semana? A proposta de Marcelo Rivera é simples e poderosa: uma leitura breve diária sobre um tema que ressoe com os alunos. O mundial de futebol pode servir para descobrir a história e a geografia de países participantes. Um acontecimento local pode gerar curiosidade genuína. Não se trata de substituir os textos do programa, mas de criar o hábito — o treino que, acumulado ao longo do ano, representa centenas de milhares de palavras processadas. «Leer no es juntar letras, sino construir sentido», escreve Rivera. Essa construção, como qualquer aprendizagem profunda, precisa de guia, prática, paciência e estratégia.
IA e educação: uma relação «com costuras»
Carlos Magro, especialista espanhol em inovação educativa, tecnologia e políticas públicas em educação, foi ao lançamento argentino do seu livro IA y Educación. Una relación con costuras (coautoria com Tíscar Lara, editado pela Trama Editorial) em plena Feira do Livro de Buenos Aires, em abril de 2026. O título não é metáfora decorativa — é uma tese.
A indústria da tecnologia apresenta-nos a inteligência artificial como seamless, sem costuras: fluida, imediata, sem esforço. O que Magro argumenta, com detalhe e fundamentação, é que essa promessa é precisamente o problema quando aplicada à educação. Porque aprender exige costuras. Exige o tempo entre a pergunta e a resposta. Exige a fricção, o esforço, a dúvida. Exige corpos presentes, diálogo com outros, silêncio antes de falar.
«O pensamento surge sempre no entre», escreve Magro. No espaço entre a pergunta e a resposta. No espaço entre o aluno e o texto. No espaço da conversa com os outros. Quando um chatbot de inteligência artificial fornece a resposta em milissegundos, aquilo que desaparece não é apenas o tempo — é o processo que constitui a aprendizagem. O resultado é entregue sem que o percurso tenha sido feito. E é no percurso que o pensamento se forma.
Esta não é uma posição ludita. Magro não propõe ignorar a inteligência artificial — propõe levá-la a sério, precisamente porque as suas promessas (produtividade, eficiência, automatização, personalização) caminham em direcção contrária ao que a educação genuína precisa. A escola, argumenta, «é por definição o espaço do interesse, do inter-esse, daquilo que está entre duas ou mais pessoas e as une — mas também as separa». É o espaço do vínculo.
Para os professores portugueses que já utilizam ferramentas de IA generativa com os alunos, ou que são pressionados a fazê-lo, esta perspectiva oferece uma bússola útil. A pergunta a colocar não é «devo usar ou proibir a IA?», mas sim: «este uso específico preserva ou substitui o espaço onde o pensamento acontece?» Usar a IA para gerar um texto que o aluno copia não é o mesmo que usar a IA para obter feedback sobre um esboço que o aluno escreveu. A diferença não está na ferramenta — está no lugar que o processo ocupa.
A metáfora que fica é a de Ray Bradbury, citada também neste número da Revista Colegio: «Não é necessário queimar os livros para destruir uma cultura. Basta levar as pessoas a não os ler.» Adaptada ao contexto da IA, a versão contemporânea poderia ser: não é necessário proibir o pensamento para o extinguir. Basta fornecer as respostas antes que as perguntas sejam feitas.
O backlash digital e a terceira posição
Num artigo intitulado «Entre la dispersión de los alumnos y el rechazo digital de los padres», o investigador Ricardo Castro Lechtaler descreve um fenómeno que qualquer director de escola portuguesa reconhecerá. As salas de aula estão atravessadas pela sobreestimulação: alunos fragmentados, com dificuldade em sustentar a atenção, atravessados por contextos sociais complexos e por uma preocupação crescente com a saúde mental. A resposta institucional e familiar tem sido, cada vez mais, o chamado digital backlash — a proibição de telemóveis, as restrições ao acesso às redes sociais, a revalorização do papel impresso como estratégia pedagógica.
Castro Lechtaler argumenta que esta reacção responde a preocupações legítimas — o excesso de estímulos, a pressão das plataformas sobre a atenção, os efeitos documentados sobre o bem-estar dos adolescentes. Mas adverte que reduzir o problema à tecnologia como bode expiatório é um equívoco. Limitar o acesso a determinadas ferramentas pode ter efeitos positivos em certos contextos; pode também, simultaneamente, comprometer o desenvolvimento de uma literacia digital crítica e aprofundar desigualdades no acesso.
A posição que o investigador propõe é mais exigente do que qualquer uma das duas extremidades do espectro. Em vez de uma adopção acrítica alinhada com os discursos de inovação, ou de uma reacção defensiva que limita o uso da tecnologia, existe uma terceira posição: reconhecer a tensão, assumir a complexidade e redefinir o sentido das tecnologias dentro do projecto pedagógico de cada escola. Isso implica perguntar, em comunidade: que tipo de educação queremos? Que formas de uso da tecnologia apoiam esse projecto?
A frase com que Castro Lechtaler fecha o seu texto é da autoria do investigador Neil Selwyn e vale a pena citar: a tensão não se dissolve com um decreto que proíba os ecrãs, nem com um investimento milionário em novos dispositivos. «Sustentar a complexidade implica, fundamentalmente, deixar de discutir sobre o aparelho e promover conversas no seio da comunidade educativa sobre os tipos de educação que poderíamos querer como sociedade.»
Para as escolas portuguesas, que vivem o debate sobre os telemóveis com uma urgência acrescida depois das orientações do Ministério da Educação em 2023, esta perspectiva oferece um enquadramento conceptual que vai além da norma. A questão não é técnica — é pedagógica e, em última análise, política.
O bem-estar emocional não é acessório
A violência escolar, a dispersão, a desmotivação e as dificuldades de aprendizagem são, muitas vezes, sintomas de uma mesma causa: ambientes emocionalmente inseguros que impedem o funcionamento das funções cognitivas superiores. Mariela Caputo, doutora em Medicina pela Universidade de Buenos Aires e especialista em neuropsicologia, apresenta neste número da Revista Colegio uma sistematização clara do que a neurociência confirma: as investigações de Jack Shonkoff demonstram que um ambiente emocionalmente seguro favorece o desenvolvimento saudável das funções executivas, da regulação emocional e da capacidade de aprendizagem. O inverso é igualmente verdade — contextos de violência ou de stress tóxico afectam a atenção, a memória e a tomada de decisões.
Caputo propõe estratégias concretas que podem ser adaptadas ao contexto português. O jogo do «semáforo das emoções» — parar (vermelho), pensar no que sinto e no que pode acontecer (amarelo), falar e procurar uma solução (verde) — é uma ferramenta de autorregulação que funciona desde o pré-escolar. A actividade dos «detetives do respeito», em que os alunos observam e registam gestos de ajuda, palavras amáveis e actos de inclusão durante uma semana, cultiva a atenção ao positivo e cria uma cultura de reconhecimento. Não são receitas mágicas — são pontos de partida para um trabalho sistemático.
O programa RULER, desenvolvido pelo Centro de Inteligência Emocional da Universidade de Yale sob a direcção de Marc Brackett, é uma referência internacional bem documentada. O seu princípio central — ensinar a reconhecer, compreender, nomear, exprimir e regular emoções — está hoje em crescente aplicação em escolas de vários países. Em Portugal, algumas escolas do Programa de Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) têm desenvolvido trabalho nesta área, ainda que de forma não sistematizada a nível nacional.
A conclusão de Caputo é clara: o desenvolvimento socioemocional não deve ser considerado um conteúdo acessório. É uma condição necessária para a aprendizagem, para a saúde mental e para a construção de cidadania.
Uma proposta de actividade para a sala de aula
Com base nos temas desenvolvidos ao longo deste artigo, propõe-se a seguinte actividade para alunos do 2.º e 3.º ciclos:
«Do fragmento ao texto — uma experiência de leitura comparada»
Divida a turma em dois grupos. Entregue a ambos o mesmo texto informativo (de uma a duas páginas), adequado à faixa etária. O primeiro grupo lê o texto de forma contínua, em silêncio, durante dez minutos, sem interrupções. O segundo grupo recebe o texto cortado em parágrafos separados, entregues em folhas distintas, e lê cada fragmento com um intervalo de trinta segundos entre cada um.
No final, ambos os grupos respondem às mesmas perguntas de compreensão — algumas literais, outras inferenciais. Compare os resultados e promova uma discussão sobre o que cada grupo sentiu durante a leitura. O objectivo não é «punir» a leitura fragmentada, mas tornar visível, de forma experiencial, o que acontece cognitivamente quando o texto é interrompido. Esta tomada de consciência pode ser um ponto de partida poderoso para os próprios alunos compreenderem os seus hábitos de leitura e os seus efeitos.
Notas finais para professores e directores de escola
O que a Revista Colegio n.º 120 nos devolve, em essência, é uma pergunta que não envelhece: que escola queremos ser? Não no sentido abstracto das declarações de missão, mas no sentido concreto das decisões diárias — o texto que escolhemos para ler, o tempo que protegemos para pensar, a forma como integramos ou resistimos às ferramentas digitais, a atenção que prestamos ao bem-estar emocional dos alunos como condição, e não como luxo, da aprendizagem.
A inteligência artificial está aqui. A crise da leitura também. O backlash digital é uma resposta compreensível a pressões reais. Mas nenhuma destas realidades se resolve com uma política única, aplicada uniformemente. Resolvem-se — quando se resolvem — com comunidades educativas que se deram ao trabalho de pensar juntas sobre o que é, afinal, aprender.
Referências
Abusamra, V. (2024). Neurociencias y educación (2.ª ed.). Paidós.
Magro, C., & Lara, T. (2025). IA y Educación. Una relación con costuras. Trama Editorial. https://tramaeditorial.es/producto/ia-educacion-una-relacion-con-costuras/
Rivera, M. (2026). El desafío de comprender: el mayor reto de la lectura en la era digital [Editorial]. Revista Colegio, 120, 4–5.
Abusamra, V. (2026). Leer en tiempos de transformación: del ojo al algoritmo [Entrevista]. Revista Colegio, 120, 6–9.
Magro, C. (2026). IA y Educación. Una relación con costuras [Artigo]. Revista Colegio, 120, 34–37.
Castro Lechtaler, R. (2026). Entre la dispersión de los alumnos y el rechazo digital de los padres [Artigo]. Revista Colegio, 120, 14–15.
Caputo, M. (2026). La educación en valores frente a la violencia escolar [Artigo]. Revista Colegio, 120, 24–25.
Selwyn, N. (2015). Distrusting educational technology: Critical questions for changing times. Routledge.
Brackett, M. A. (2019). Permission to feel: Unlocking the power of emotions to help our kids, our communities, and ourselves thrive. Celadon Books.
Shonkoff, J. P., & Phillips, D. A. (Eds.). (2000). From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development. National Academy Press.
