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Ler, pensar e aprender na era dos algoritmos: o que a escola precisa de saber | Revista Colegio

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Um retrato incómodo que nos pertence a todos

Imagine que propõe uma tarefa escrita à turma e que, ao circular pela sala, percebe que metade dos alunos não compreendeu sequer o enunciado. Não porque sejam pouco capazes — mas porque ninguém lhes ensinou, de facto, a ler. Esta cena, descrita pelo director da Revista Colegio argentina, Marcelo Rivera, na edição n.º 120 da publicação (junho/agosto de 2026), não é exclusiva da Argentina. É o espelho desconfortável de sistemas educativos que, em Portugal como em toda a América Latina, continuam a tratar a compreensão leitora como um dado adquirido em vez de a reconhecer como a competência mais estrutural que existe.

Esta edição da Revista Colegio — uma publicação ibero-americana especializada em inovação e gestão educativa, publicada há 27 anos — abre com um conjunto de reflexões que importa trazer ao contexto português. Não como curiosidade comparativa, mas como convite a pensar o que está a acontecer nas nossas próprias escolas.

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«O olho que lê» já não é o mesmo

A investigadora argentina Valeria Abusamra, doutora em Linguística pela Universidade de Buenos Aires e investigadora do CONICET, resume o problema com precisão cirúrgica: hoje lê-se e escreve-se mais do que em qualquer outro momento da história da humanidade — e, ao mesmo tempo, a compreensão deteriorou-se de forma preocupante. A contradição é apenas aparente. O que mudou não foi a quantidade, mas o modo.

A leitura deixou de ser linear para se tornar dinâmica. Na sua conferência «Leer en tiempos de transformación: del ojo al algoritmo», apresentada num encontro de escolas alemãs em Mar del Plata, Abusamra descreve a transição do «olho que lê» para o «olho que navega» — uma metáfora que capta bem o que acontece quando um aluno percorre fragmentos de texto em redes sociais, notificações e vídeos curtos durante horas, e depois tenta sentar-se a ler um texto contínuo de duas páginas. O hábito cognitivo já não é o mesmo.

A evidência científica a que a investigadora recorre é clara: quando dois grupos de alunos lêem o mesmo texto — um de forma fragmentada, outro de forma contínua —, o grupo que leu de forma completa demonstra significativamente maior compreensão, mesmo que os elementos mais jovens sejam aqueles mais habituados à fragmentação. O problema, portanto, não está nos jovens. Está no ambiente em que os colocámos.

Há uma aritmética simples que vale a pena partilhar com professores e pais. Uma criança de oito anos que lê um minuto por dia acumula cerca de oito mil palavras ao ano. Se ler cinco minutos diários, chega às duzentas mil. Com vinte minutos diários, ultrapassa os dois milhões. O último grupo lê num único dia o que o primeiro grupo lê em todo um ano. Os hábitos leitores não são adorno — são o mecanismo pelo qual a compreensão se forma.

Florencia Salvarezza, directora do Instituto de Neurociências e Educação da Fundação INECO e especialista em Linguística pela Universidade de Buenos Aires, acrescenta uma dimensão que toca directamente o trabalho docente: «A alfabetização é a base fundacional e fundamental para o desenvolvimento integral de um indivíduo na comunidade.» Ela sublinha que uma coisa é ler com fluência e outra muito diferente é compreender. Um aluno pode percorrer um texto em voz alta sem erros e não reter o seu sentido. Detectar esta dissociação — que é invisível, ao contrário de um erro de decifração — exige que o professor saiba procurá-la.

O diagnóstico que emerge da revista é preocupante. Os resultados do PISA e do ERCE mostram, de forma consistente, que os países da América Latina ficam abaixo da média da OCDE em compreensão leitora. Em Portugal, os dados do PISA 2022 colocam-nos numa posição relativamente mais favorável face à média ibero-americana, mas a tendência de deterioração nos níveis superiores de proficiência — a capacidade de analisar textos complexos, de inferir, de avaliar — merece atenção. O problema não é novo nem remoto. Está presente em cada sala de aula.

O que pode o professor fazer já na próxima semana? A proposta de Marcelo Rivera é simples e poderosa: uma leitura breve diária sobre um tema que ressoe com os alunos. O mundial de futebol pode servir para descobrir a história e a geografia de países participantes. Um acontecimento local pode gerar curiosidade genuína. Não se trata de substituir os textos do programa, mas de criar o hábito — o treino que, acumulado ao longo do ano, representa centenas de milhares de palavras processadas. «Leer no es juntar letras, sino construir sentido», escreve Rivera. Essa construção, como qualquer aprendizagem profunda, precisa de guia, prática, paciência e estratégia.

IA e educação: uma relação «com costuras»

Carlos Magro, especialista espanhol em inovação educativa, tecnologia e políticas públicas em educação, foi ao lançamento argentino do seu livro IA y Educación. Una relación con costuras (coautoria com Tíscar Lara, editado pela Trama Editorial) em plena Feira do Livro de Buenos Aires, em abril de 2026. O título não é metáfora decorativa — é uma tese.

A indústria da tecnologia apresenta-nos a inteligência artificial como seamless, sem costuras: fluida, imediata, sem esforço. O que Magro argumenta, com detalhe e fundamentação, é que essa promessa é precisamente o problema quando aplicada à educação. Porque aprender exige costuras. Exige o tempo entre a pergunta e a resposta. Exige a fricção, o esforço, a dúvida. Exige corpos presentes, diálogo com outros, silêncio antes de falar.

«O pensamento surge sempre no entre», escreve Magro. No espaço entre a pergunta e a resposta. No espaço entre o aluno e o texto. No espaço da conversa com os outros. Quando um chatbot de inteligência artificial fornece a resposta em milissegundos, aquilo que desaparece não é apenas o tempo — é o processo que constitui a aprendizagem. O resultado é entregue sem que o percurso tenha sido feito. E é no percurso que o pensamento se forma.

Esta não é uma posição ludita. Magro não propõe ignorar a inteligência artificial — propõe levá-la a sério, precisamente porque as suas promessas (produtividade, eficiência, automatização, personalização) caminham em direcção contrária ao que a educação genuína precisa. A escola, argumenta, «é por definição o espaço do interesse, do inter-esse, daquilo que está entre duas ou mais pessoas e as une — mas também as separa». É o espaço do vínculo.

Para os professores portugueses que já utilizam ferramentas de IA generativa com os alunos, ou que são pressionados a fazê-lo, esta perspectiva oferece uma bússola útil. A pergunta a colocar não é «devo usar ou proibir a IA?», mas sim: «este uso específico preserva ou substitui o espaço onde o pensamento acontece?» Usar a IA para gerar um texto que o aluno copia não é o mesmo que usar a IA para obter feedback sobre um esboço que o aluno escreveu. A diferença não está na ferramenta — está no lugar que o processo ocupa.

A metáfora que fica é a de Ray Bradbury, citada também neste número da Revista Colegio: «Não é necessário queimar os livros para destruir uma cultura. Basta levar as pessoas a não os ler.» Adaptada ao contexto da IA, a versão contemporânea poderia ser: não é necessário proibir o pensamento para o extinguir. Basta fornecer as respostas antes que as perguntas sejam feitas.

O backlash digital e a terceira posição

Num artigo intitulado «Entre la dispersión de los alumnos y el rechazo digital de los padres», o investigador Ricardo Castro Lechtaler descreve um fenómeno que qualquer director de escola portuguesa reconhecerá. As salas de aula estão atravessadas pela sobreestimulação: alunos fragmentados, com dificuldade em sustentar a atenção, atravessados por contextos sociais complexos e por uma preocupação crescente com a saúde mental. A resposta institucional e familiar tem sido, cada vez mais, o chamado digital backlash — a proibição de telemóveis, as restrições ao acesso às redes sociais, a revalorização do papel impresso como estratégia pedagógica.

Castro Lechtaler argumenta que esta reacção responde a preocupações legítimas — o excesso de estímulos, a pressão das plataformas sobre a atenção, os efeitos documentados sobre o bem-estar dos adolescentes. Mas adverte que reduzir o problema à tecnologia como bode expiatório é um equívoco. Limitar o acesso a determinadas ferramentas pode ter efeitos positivos em certos contextos; pode também, simultaneamente, comprometer o desenvolvimento de uma literacia digital crítica e aprofundar desigualdades no acesso.

A posição que o investigador propõe é mais exigente do que qualquer uma das duas extremidades do espectro. Em vez de uma adopção acrítica alinhada com os discursos de inovação, ou de uma reacção defensiva que limita o uso da tecnologia, existe uma terceira posição: reconhecer a tensão, assumir a complexidade e redefinir o sentido das tecnologias dentro do projecto pedagógico de cada escola. Isso implica perguntar, em comunidade: que tipo de educação queremos? Que formas de uso da tecnologia apoiam esse projecto?

A frase com que Castro Lechtaler fecha o seu texto é da autoria do investigador Neil Selwyn e vale a pena citar: a tensão não se dissolve com um decreto que proíba os ecrãs, nem com um investimento milionário em novos dispositivos. «Sustentar a complexidade implica, fundamentalmente, deixar de discutir sobre o aparelho e promover conversas no seio da comunidade educativa sobre os tipos de educação que poderíamos querer como sociedade.»

Para as escolas portuguesas, que vivem o debate sobre os telemóveis com uma urgência acrescida depois das orientações do Ministério da Educação em 2023, esta perspectiva oferece um enquadramento conceptual que vai além da norma. A questão não é técnica — é pedagógica e, em última análise, política.

O bem-estar emocional não é acessório

A violência escolar, a dispersão, a desmotivação e as dificuldades de aprendizagem são, muitas vezes, sintomas de uma mesma causa: ambientes emocionalmente inseguros que impedem o funcionamento das funções cognitivas superiores. Mariela Caputo, doutora em Medicina pela Universidade de Buenos Aires e especialista em neuropsicologia, apresenta neste número da Revista Colegio uma sistematização clara do que a neurociência confirma: as investigações de Jack Shonkoff demonstram que um ambiente emocionalmente seguro favorece o desenvolvimento saudável das funções executivas, da regulação emocional e da capacidade de aprendizagem. O inverso é igualmente verdade — contextos de violência ou de stress tóxico afectam a atenção, a memória e a tomada de decisões.

Caputo propõe estratégias concretas que podem ser adaptadas ao contexto português. O jogo do «semáforo das emoções» — parar (vermelho), pensar no que sinto e no que pode acontecer (amarelo), falar e procurar uma solução (verde) — é uma ferramenta de autorregulação que funciona desde o pré-escolar. A actividade dos «detetives do respeito», em que os alunos observam e registam gestos de ajuda, palavras amáveis e actos de inclusão durante uma semana, cultiva a atenção ao positivo e cria uma cultura de reconhecimento. Não são receitas mágicas — são pontos de partida para um trabalho sistemático.

O programa RULER, desenvolvido pelo Centro de Inteligência Emocional da Universidade de Yale sob a direcção de Marc Brackett, é uma referência internacional bem documentada. O seu princípio central — ensinar a reconhecer, compreender, nomear, exprimir e regular emoções — está hoje em crescente aplicação em escolas de vários países. Em Portugal, algumas escolas do Programa de Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP) têm desenvolvido trabalho nesta área, ainda que de forma não sistematizada a nível nacional.

A conclusão de Caputo é clara: o desenvolvimento socioemocional não deve ser considerado um conteúdo acessório. É uma condição necessária para a aprendizagem, para a saúde mental e para a construção de cidadania.

Uma proposta de actividade para a sala de aula

Com base nos temas desenvolvidos ao longo deste artigo, propõe-se a seguinte actividade para alunos do 2.º e 3.º ciclos:

«Do fragmento ao texto — uma experiência de leitura comparada»

Divida a turma em dois grupos. Entregue a ambos o mesmo texto informativo (de uma a duas páginas), adequado à faixa etária. O primeiro grupo lê o texto de forma contínua, em silêncio, durante dez minutos, sem interrupções. O segundo grupo recebe o texto cortado em parágrafos separados, entregues em folhas distintas, e lê cada fragmento com um intervalo de trinta segundos entre cada um.

No final, ambos os grupos respondem às mesmas perguntas de compreensão — algumas literais, outras inferenciais. Compare os resultados e promova uma discussão sobre o que cada grupo sentiu durante a leitura. O objectivo não é «punir» a leitura fragmentada, mas tornar visível, de forma experiencial, o que acontece cognitivamente quando o texto é interrompido. Esta tomada de consciência pode ser um ponto de partida poderoso para os próprios alunos compreenderem os seus hábitos de leitura e os seus efeitos.

Notas finais para professores e directores de escola

O que a Revista Colegio n.º 120 nos devolve, em essência, é uma pergunta que não envelhece: que escola queremos ser? Não no sentido abstracto das declarações de missão, mas no sentido concreto das decisões diárias — o texto que escolhemos para ler, o tempo que protegemos para pensar, a forma como integramos ou resistimos às ferramentas digitais, a atenção que prestamos ao bem-estar emocional dos alunos como condição, e não como luxo, da aprendizagem.

A inteligência artificial está aqui. A crise da leitura também. O backlash digital é uma resposta compreensível a pressões reais. Mas nenhuma destas realidades se resolve com uma política única, aplicada uniformemente. Resolvem-se — quando se resolvem — com comunidades educativas que se deram ao trabalho de pensar juntas sobre o que é, afinal, aprender.

Referências

Abusamra, V. (2024). Neurociencias y educación (2.ª ed.). Paidós.

Magro, C., & Lara, T. (2025). IA y Educación. Una relación con costuras. Trama Editorial. https://tramaeditorial.es/producto/ia-educacion-una-relacion-con-costuras/

Rivera, M. (2026). El desafío de comprender: el mayor reto de la lectura en la era digital [Editorial]. Revista Colegio, 120, 4–5.

Abusamra, V. (2026). Leer en tiempos de transformación: del ojo al algoritmo [Entrevista]. Revista Colegio, 120, 6–9.

Magro, C. (2026). IA y Educación. Una relación con costuras [Artigo]. Revista Colegio, 120, 34–37.

Castro Lechtaler, R. (2026). Entre la dispersión de los alumnos y el rechazo digital de los padres [Artigo]. Revista Colegio, 120, 14–15.

Caputo, M. (2026). La educación en valores frente a la violencia escolar [Artigo]. Revista Colegio, 120, 24–25.

Selwyn, N. (2015). Distrusting educational technology: Critical questions for changing times. Routledge.

Brackett, M. A. (2019). Permission to feel: Unlocking the power of emotions to help our kids, our communities, and ourselves thrive. Celadon Books.

Shonkoff, J. P., & Phillips, D. A. (Eds.). (2000). From neurons to neighborhoods: The science of early childhood development. National Academy Press.

Quando a investigação não encontra a sala de aula

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Publicado em: 22/12/2025

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A Investigação e a Sala de Aula: Para Lá da Transferência de Saber, Uma Nova Aliança

A imagem de uma torre de marfim, que separa a investigação académica em educação da prática diária dos professores, é uma perceção comum e persistente. Mas esta visão está a ser demolida por uma nova abordagem que defende uma relação mais integrada, colaborativa e sistémica entre a investigação, a prática e a formação. Esta revolução silenciosa, destacada na revista Formation et pratiques d’enseignement en question, sinaliza uma mudança fundamental na forma como o conhecimento é criado e aplicado no campo da educação.

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Este artigo explora esta nova visão, baseando-se em exemplos concretos e testemunhos pessoais de investigadores e profissionais das Altas Escolas Pedagógicas (HEP) da Suíça. Analisaremos como esta aliança emergente está a redefinir os papéis de investigadores e professores, transformando a investigação num motor de desenvolvimento profissional e inovação pedagógica.

1. Repensar a Ligação: Do Modelo Linear a Uma Visão Sistémica

O modelo tradicional que rege a relação entre investigação e prática é frequentemente linear, unidirecional e hierárquico. Nesta perspetiva, descrita por Daniel Hofstetter como um modelo “tecnológico” ou “instrutivo”, a ciência produz conhecimento e diretrizes que a prática deve simplesmente implementar. Esta visão aplicacionista posiciona o investigador num papel de superioridade, transferindo saber para um profissional que o recebe passivamente.

Em contraste, Maud Lebreton Reinhard e François Gremion propõem uma abordagem sistémica que redefine fundamentalmente esta dinâmica. O seu modelo coloca o “ator em investigação” no centro de três polos interligados: Investigação, Formação e Prática. Nesta visão, o conhecimento não é simplesmente transferido, mas co-construído através de interações contínuas e retroativas entre os três domínios. A prática informa a investigação, a investigação enriquece a formação e a formação capacita a prática num ciclo virtuoso.

Os princípios desta abordagem sistémica, inspirados em Lugan (1993) e Morin (2013), revelam a sua profundidade:

• Relaciona os elementos de um conjunto. Em vez de tratar a investigação, a formação e a prática como silos, encara-os como partes de um todo interdependente.

• Insiste nas suas relações. O foco desloca-se dos elementos isolados para as interações e influências mútuas que os conectam.

• Integra a duração e a irreversibilidade. Reconhece que o desenvolvimento profissional e a produção de conhecimento são processos contínuos e evolutivos, não eventos pontuais.

• Adota modelos com ciclos de retroação. Isto significa que o que acontece na sala de aula não é apenas um resultado final, mas também um ponto de partida que informa e reorienta a investigação e a formação.

• Procede a partir de um conhecimento geral dos detalhes e preciso dos objetivos. Permite flexibilidade na ação e adaptação ao contexto, mantendo sempre metas claras.

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2. A Investigação em Ação: Projetos que Unem Teoria e Prática

Este modelo sistémico não é apenas uma abstração teórica. Ganha vida em projetos colaborativos que demonstram o seu poder transformador. Vejamos dois exemplos que ilustram esta nova aliança em funcionamento.

Da “Chave na Mão” à Mão na Massa: A Co-construção de Ferramentas de Avaliação

Um projeto descrito por Francine Pellaud e colegas visava criar recursos “chave na mão” para ajudar os professores a desenvolver nos alunos competências cognitivas, socioemocionais e metacognitivas, essenciais para enfrentar os “múltiplos desafios do nosso século”. Inicialmente, o projeto seguia uma lógica mais tradicional. No entanto, o processo evoluiu para um modelo colaborativo. Ao trabalharem com professores numa “comunidade de prática”, os investigadores conseguiram refinar as ferramentas de avaliação com base no feedback direto da sala de aula. Esta interação demonstrou um processo dinâmico e não linear, onde a prática não apenas implementou, mas também moldou ativamente os resultados da investigação.

A Sala de Aula como Laboratório: O Testemunho de Uma Professora-Investigadora

O testemunho de Léna Rueflin oferece uma perspetiva pessoal sobre esta sinergia. Ela é a personificação do “ator em investigação” que o modelo sistémico coloca no seu centro. No seu duplo papel de professora e investigadora num projeto sobre o ensino de estratégias de aprendizagem, Rueflin utilizou a sua própria sala de aula como um laboratório vivo. Testou e refinou os materiais do projeto, o “KIT ESA”, criando um ciclo de retroação constante entre a realidade da sua prática e o desenvolvimento da investigação. Esta experiência, segundo ela, não só melhorou os materiais, mas também fortaleceu a sua legitimidade profissional, pois a investigação validou e deu estrutura às suas intuições e práticas pedagógicas.

3. A Voz da Experiência: A Transformação do Olhar do Profissional

Se os projetos demonstram a eficácia do modelo, são os testemunhos dos profissionais que revelam a sua profundidade humana. A passagem do modelo linear para o sistémico não é apenas uma mudança de organograma; é uma revolução na identidade profissional.

3.1. Perceções Iniciais: Um Mundo Distante e Intimidante

A visão inicial da investigação é frequentemente marcada por uma sensação de distância. Nos testemunhos, a investigação é descrita como abstrata e inacessível. Para Andréa Fuchs-Fateh, era “o domínio de investigadores isolados nos seus escritórios, a estabelecer hipóteses e a redigir artigos destinados a universitários”. Esta perceção é partilhada por Mathilde Schinz, que relata sentimentos de stress, insegurança e ilegitimidade, chegando a mencionar uma “sensação de impostura” ao assumir o papel de investigadora.

3.2. A Viragem: Da Co-construção ao Enriquecimento Mútuo

A experiência de colaboração direta atua como um catalisador para a mudança. Valérie Rytz destaca a importância da “co-construção”, onde a relação hierárquica percebida (a “superioridade” do investigador) dá lugar a uma relação horizontal de troca mútua. Andréa Fuchs-Fateh descreve a sua epifania ao perceber que a investigação pode fornecer ferramentas concretas e uma “linguagem comum” extremamente valiosa para a prática, desmistificando a sua natureza puramente teórica. A investigação deixa de ser vista como algo feito para os profissionais e passa a ser algo feito com eles.

3.3. Benefícios Concretos: Uma Nova Lente para a Prática Diária

Os benefícios tangíveis desta colaboração são múltiplos e impactam diretamente a prática diária dos profissionais:

1. Uma perspetiva reflexiva: Mathilde Schinz descreve o conceito de “câmara mental” que a investigação lhe proporcionou, uma ferramenta para autoanálise que lhe permite tomar distância da prática diária, observar as suas ações de forma crítica e compreender melhor as dinâmicas da sala de aula.

2. Validação e legitimidade: A colaboração valida as ideias e o trabalho dos profissionais, reforçando a sua legitimidade. Testemunhos de Sophie Kernen, Léna Rueflin e Valérie Rytz convergem neste ponto, explicando como a investigação forneceu uma estrutura e um reconhecimento que fortaleceram a sua confiança e identidade profissional.

3. Resolução de problemas práticos: O exemplo da ferramenta para os projetos pedagógicos individualizados (PPI), mencionado por Andréa Fuchs-Fateh, demonstra como a colaboração resolveu um problema institucional concreto de forma eficaz, criando um recurso prático e unificador que, de outra forma, não teria sido desenvolvido.

4. Um puzzle profissional completo: Sophie Kernen utiliza a metáfora de um puzzle para descrever como a investigação, a prática e a formação se encaixam, com cada peça a dar sentido ao todo. A investigação não é uma peça isolada, mas um elemento que completa e enriquece a sua identidade profissional global.

4. O Futuro da Educação: Uma Aliança Necessária

A relação entre a investigação e a prática está a evoluir de uma simples transferência de conhecimento para um ecossistema dinâmico e colaborativo. Esta nova aliança não é apenas benéfica; é necessária para o futuro da educação.

Este modelo beneficia todos os envolvidos: os investigadores obtêm conhecimentos valiosos de contextos reais, garantindo que o seu trabalho é relevante e aplicável, enquanto os profissionais ganham ferramentas, legitimidade e uma compreensão mais profunda e reflexiva do seu trabalho.

Como argumenta Samuel Grilli, esta integração é essencial para criar uma “linguagem comum” e promover uma cidadania educada, capaz de enfrentar os desafios complexos da sociedade. Uma comunidade que partilha uma base de conhecimento e uma abordagem científica está mais bem equipada para tomar decisões informadas.

Ao quebrar as barreiras entre a teoria e a prática, esta abordagem colaborativa tem o potencial de construir um sistema educativo mais reflexivo, eficaz e transformador, onde a investigação e a sala de aula avançam juntas, numa aliança para o progresso.

Derechos Digitales | Telos 128

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4 revelações inquietantes do futuro digital que ninguém lhe está a contar

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Viver ligado, mas desprotegido

Vivemos uma realidade paradoxal: nunca estivemos tão ligados e, ao mesmo tempo, tão expostos. Como descreve Enrique Goñi, “vivemos ligados, mas muitas vezes desprotegidos”. A tecnologia integrou-se de tal forma no nosso trabalho, nas nossas relações e na nossa educação que cada vez mais aspetos da nossa vida decorrem entre dispositivos, plataformas e algoritmos.

Questionamo-nos, no entanto, o suficiente sobre o que esta nova realidade significa para a nossa dignidade, liberdade e desenvolvimento pessoal? Estamos a aceitar este ambiente digital como inevitável, ou temos consciência de que também é um espaço onde os nossos direitos fundamentais devem ser respeitados? Se não tomarmos consciência agora, corremos o risco de os avanços tecnológicos ultrapassarem a proteção daquilo que nos define como pessoas.

Este artigo explora quatro das conclusões mais impactantes e contraintuitivas sobre este novo território digital, revelando aspetos que raramente são discutidos, mas que são cruciais para a construção de um ecossistema digital transparente, seguro e justo.

1. Não precisamos de novos direitos, mas sim de defender os antigos num novo campo de batalha

A ideia de que precisamos de uma nova geração de direitos para a era digital é um equívoco. Como explica David Francisco Blanco no seu artigo ‘Lex digitalis’, os direitos fundamentais — a dignidade, a privacidade, a igualdade, a liberdade — continuam a ser os mesmos. O que mudou radicalmente foi o cenário em que devem ser garantidos. A história dos direitos humanos é um mapa das nossas conquistas face às carências de cada época: a primeira geração nasceu para defender a liberdade contra a opressão; a segunda, para garantir a igualdade social; e a terceira, para proteger bens coletivos como a paz e o ambiente.

Seguindo esta lógica, os direitos digitais não devem ser vistos como uma “quarta geração” isolada, mas sim como a “dimensão digital dos direitos anteriores”. A privacidade, por exemplo, como descreve Blanco, passou “do quarto para o smartphone”. Esta metáfora ilustra perfeitamente o desafio: os valores são os mesmos, mas o campo de batalha é novo e as ameaças são mais subtis. Esta ideia é poderosa porque nos recorda que os nossos valores humanos universais não são negociáveis, independentemente da tecnologia. Os princípios que sustentam a nossa convivência democrática devem projetar-se sobre as novas realidades virtuais.

Não basta declarar direitos humanos na praça pública se estes são diariamente vulnerados nas trincheiras invisíveis da nuvem. — David Francisco Blanco

2. A sua atenção é o produto mais valioso (e o seu bem-estar não é o objetivo)

Durante anos, ouvimos que os dados eram o novo petróleo. No entanto, a realidade atual é mais complexa e visceral. Como aponta Mar España, mais do que os nossos dados, “a atenção das pessoas tornou-se a mercadoria mais atrativa”. O ecossistema digital, das redes sociais às plataformas de conteúdo, não está desenhado para o nosso bem-estar, mas sim para maximizar o nosso tempo de permanência. Para isso, utiliza sofisticadas técnicas de neuromarketing que exploram o nosso sistema de recompensas. Estamos presos num gigantesco “circuito de retroalimentação de validação social”, onde cada clique, cada “gosto” e cada seguidor são geridos para nos manter cativos, transformando a nossa necessidade humana de validação na sua mais poderosa ferramenta de controlo.

Esta economia da atenção gera uma ironia profunda. David Francisco Blanco descreve-a como um “novo contrato social tácito”, no qual nós somos, simultaneamente, o produto e o preço. Cedemos a nossa atenção e, com ela, parcelas da nossa autonomia em troca de serviços aparentemente gratuitos, sem nos apercebermos de que um sistema está a ser otimizado para nos manter cativos, e não para nos enriquecer como seres humanos.

O sistema otimiza o nosso tempo de permanência, não o nosso bem-estar. — Mar España

3. Chamar “progresso” à IA é uma armadilha. Pode estar a tornar-nos menos humanos

Associamos instintivamente o avanço tecnológico ao progresso humano, mas esta ligação não é automática. O perigo reside em duas frentes distintas e complementares, como alertam as pensadoras Nuria Oliver e Victoria Camps. Por um lado, Nuria Oliver adverte para o risco de uma atrofia cognitiva: se delegarmos excessivamente as decisões nos algoritmos, corremos o risco de “atrofiar as nossas próprias habilidades”, como o pensamento crítico, a empatia e a criatividade. Tornamo-nos, silenciosamente, menos capazes.

Por outro lado, Victoria Camps foca-se na erosão da liberdade: a IA “limita a nossa liberdade” ao impor-nos formas de fazer as coisas, otimizadas para a lógica da máquina e não para a experiência humana. Uma IA que otimiza a logística de um armazém pode ser útil, mas se, para o conseguir, recorre a uma vigilância excessiva e precariza o trabalho humano, podemos chamar-lhe progresso? A tecnologia deve ser avaliada não pela sua sofisticação técnica, mas pelo seu impacto real na sociedade e naquilo que nos define como humanos.

Se deixarmos que a inteligência artificial tome decisões por nós em excesso, corremos o risco de atrofiar as nossas próprias habilidades. — Nuria Oliver

4. A sua mente é a próxima fronteira (e já está a ser mapeada sem regras)

A neurotecnologia deixou de ser ficção científica para se tornar uma realidade comercial. O neurocientista Rafael Yuste alerta para a urgência de estabelecer “neurodireitos” para proteger a última fronteira da privacidade: a nossa mente. Já existem dispositivos comerciais, como capacetes ou diademas, capazes de “descodificar” pensamentos, palavras e emoções. A aplicação clínica é promissora, mas o seu uso comercial levanta questões alarmantes.

O mais preocupante, segundo Yuste, é que as empresas que vendem esta tecnologia “não estão reguladas em absoluto”. Um estudo da sua Fundação Neurodireitos revelou uma realidade chocante: estas empresas não só recolhem os dados neuronais dos seus clientes, como a maioria os vende a terceiros. Esta “hemorragia de dados neuronais” é um facto consumado, abrindo a porta à manipulação direta do cérebro humano, um perigo que levou Yuste a viver o seu “momento Oppenheimer” — a perceção súbita das consequências potencialmente nefastas da tecnologia que ajudou a criar. A nossa atividade cerebral está a ser mapeada e comercializada sem um quadro ético ou legal que nos proteja.

À medida que a ciência e a tecnologia avançam, devem também avançar as regras sociais, incluindo os tratados internacionais de direitos humanos. — Rafael Yuste

Conclusão: o futuro digital não está escrito

As revelações aqui apresentadas demonstram que o futuro tecnológico não está predeterminado. Não somos “meros espectadores” a assistir a uma evolução inevitável; somos protagonistas com o poder de moldar o amanhã digital. O desafio não é desconfiar da tecnologia, mas sim, como sugere Enrique Goñi, “humanizá-la”, garantindo que o progresso sirva sempre a dignidade.

O debate é urgente e fundamental. Como nos lembra Carme Artigas, as respostas que construirmos determinarão se os direitos humanos mantêm a sua pretensão de universalidade ou se, pela primeira vez na história moderna, aceitamos a sua erosão nos espaços onde decorre uma parte cada vez maior da nossa existência. Que papel escolherá desempenhar?

180 anos com Eça de Queirós e a arte realista | Revista Desassossego

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2025-09-01

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Os artigos da revista examinam Eça de Queirós e a arte realista através de várias lentes, coincidindo com o 180º aniversário do seu nascimento e os 150 anos da publicação de O crime do padre Amaro.

São exploradas perspetivas críticas diversas sobre a sua obra, incluindo a evolução do seu estilo realista/naturalista e as diferentes fases da sua carreira. Os textos também abordam a receção da sua obra ao longo do tempo, desde a crítica literária tradicional até abordagens contemporâneas que questionam o colonialismo, o racismo e o machismo nos seus escritos.

Além disso, as fontes analisam obras específicas do autor, como O primo Basílio e a novela Alves & Cia, explorando temas como o incesto, o papel da mulher na sociedade oitocentista, as referências musicais e interartísticas, e a representação de Eça de Queirós em outras mídias. Um dos artigos discute ainda a decadência do riso na civilização moderna segundo Eça, enquanto outros investigam a representação da memória e da paisagem na literatura contemporânea, mostrando a relevância duradoura dos temas queirosianos.

O Crime do Padre Amaro
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Cadernos do Contemporâneo | v. 1 / n. 1 / junho / 2025

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Os “Cadernos do Contemporâneo” constituem uma nova publicação da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR), lançada em junho de 2025, que visa promover o debate sobre questões prementes da sociedade contemporânea através do diálogo com intelectuais de renome. A publicação surge no contexto do Instituto L’Hermitage de Estudos Avançados e reflecte o compromisso da universidade católica em orientar o desenvolvimento tecnológico à luz da dignidade humana.

Contexto editorial e orientação ética

O editorial desta primeira edição centra-se na mensagem do Papa Francisco sobre Inteligência Artificial, proferida no Dia Mundial da Paz de 2024. A posição papal enfatiza que “a inteligência artificial deve servir à paz e não ao aumento das desigualdades ou da violência”, estabelecendo o quadro ético para a discussão. A PUCPR posiciona-se claramente ao afirmar que a pergunta central não é o que as máquinas podem fazer, mas “o que nós queremos ser enquanto humanidade”.

A universidade aprovou em agosto de 2024 diretrizes específicas para o uso ético da IA, procurando mitigar riscos relacionados com a aprendizagem, desenvolvimento cognitivo e honestidade académica.

Entrevista com Pierre Lévy

Perfil do entrevistado

Pierre Lévy, filósofo e sociólogo, é uma referência mundial em cultura digital e autor de obras fundamentais como “Cibercultura” e “A Inteligência Colectiva”. Actualmente é CEO da INTLEKT Metadata Inc. e professor emérito da Universidade de Ottawa.

Principais Perspectivas sobre Hiperconetividade

Sobre a “Era das Paixões Tristes”
Lévy argumenta que a hiperconetividade não é exclusiva dos jovens, mas omnipresente. Contesta a ideia de que a internet seja a principal causa da solidão, apontando que este é um problema antigo relacionado com urbanização e mudanças familiares. Apresenta dados mostrando que os casais se conhecem cada vez mais online, evidenciando a transformação irreversível dos laços sociais.

Inteligência colectiva e tecnologias digitais
O filósofo esclarece nunca ter afirmado que as tecnologias desenvolvem automaticamente a inteligência colectiva, mas sim que o melhor uso que podemos fazer delas é desenvolver a inteligência colectiva humana. Destaca exemplos como a Wikipédia e o software livre como manifestações bem-sucedidas desta abordagem.

Desafios das Redes Sociais
Reconhece os problemas de dependência e manipulação pelas grandes empresas tecnológicas, que utilizam “estimulação dopaminérgica” para aumentar o engagement. Propõe que os professores devem formar os alunos para um uso crítico e construtivo das redes sociais.

Visão sobre Educação e IA

Transformação da educação
Lévy não acredita que a escola vá desaparecer, mas deve transformar-se. Defende a utilização de ferramentas digitais familiares aos estudantes, transformando-as em instrumentos de aprendizagem. Partilha métodos próprios de ensino que incluíam o uso de Facebook, Twitter e blogs para criar cadernos colectivos de investigação.

IA generativa na educação
Considera ferramentas como ChatGPT muito úteis como mentores e enciclopédias de primeira mão, mas alerta que cometem erros regularmente. Enfatiza que “a IA não substitui a ignorância, pelo contrário: dá um bónus a quem já tem bons conhecimentos”. Critica o uso da IA para escrever em lugar dos estudantes, defendendo que aprendemos a pensar lendo e escrevendo pessoalmente.

Perspectivas sobre o futuro do trabalho

Lévy não acredita que o trabalho esteja concluído com a IA. Vê a automação como um processo que faz desaparecer certas profissões mas cria outras, aumentando principalmente a produtividade do trabalho cognitivo. Argumenta que sempre haverá necessidade de pessoas “inteligentes, criativas e compassivas”, mas que terão de aprender a trabalhar com novas ferramentas.

Relação entre virtual e real

O filósofo rejeita a existência de fronteiras claras entre mundo virtual e real, afirmando que “a nossa existência estende-se num intervalo e a relação fundamental entre o virtual e o real é uma transformação recíproca”. Considera que vivemos simultaneamente na realidade física e no mundo dos significados, sendo isso o que nos torna humanos.

Artigo sobre Relações Humanas na Era da IA Generativa

Contexto e desenvolvimento

O artigo de Kleber Candiotto examina como a IA generativa, especialmente desde 2017 com os modelos Transformers, tem transformado as interações humanas1. A revolução começou com o artigo “Attention is all you need” do Google, que permitiu a criação de modelos como o ChatGPT.

Impactos Psicológicos e Sociais

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