A Estónia volta a destacar-se no PISA 2025. O que sustenta estes resultados? Autonomia pedagógica, apoio às dificuldades e uma aposta na tecnologia que começa nos professores. Um olhar sobre as escolhas estónias e o que podem ensinar a Portugal.
Quando saem os resultados do PISA, procuramos quase sempre a mesma coisa: uma explicação que caiba numa frase. Um método de ensino, uma reforma curricular, uma tecnologia. Algo que possamos identificar, importar e pôr a funcionar no ano letivo seguinte.
A Estónia merece uma leitura mais demorada. O seu percurso obriga-nos a olhar para a maneira como se organiza uma escola, para a ajuda que chega a um aluno quando começa a ficar para trás e para a liberdade de um professor que conhece a turma que tem à frente.
Nos resultados do PISA 2025, divulgados pela OCDE a 8 de setembro de 2026, o país volta a destacar-se. Para percebermos porquê, convém começar pelos dados e resistir à tentação de atribuir a uma novidade recente o mérito de um trabalho de muitos anos.
O que mostram os resultados mais recentes
Segundo a síntese do Ministério da Educação e Investigação estónio, a Estónia ocupa o primeiro lugar europeu em ciências e matemática e o segundo em leitura. São posições pela ordenação das médias; diferenças muito pequenas entre países não devem ser confundidas com diferenças estatisticamente significativas.
A comparação com Portugal ajuda a perceber a dimensão dos resultados:
| Domínio — PISA 2025 | Estónia | Portugal | Média da OCDE |
|---|---|---|---|
| Ciências | 527 | 482 | 482 |
| Matemática | 508 | 460 | 463 |
| Leitura | 499 | 462 | 461 |
A distância entre os dois países é de 45 pontos em ciências, 48 em matemática e 37 em leitura. Há, porém, uma nuance indispensável: o sucesso estónio também contém dificuldades. Entre 2022 e 2025, os resultados mantiveram-se estatisticamente estáveis em ciências e matemática, mas a média de leitura desceu 12 pontos.
Portugal registou variações de menos 3 pontos em ciências, menos 12 em matemática e menos 15 em leitura. Estar próximo da média da OCDE exige, por isso, uma pergunta adicional: como está a evoluir essa média? Neste ciclo, também ela desceu nos três domínios.
Um lugar elevado na tabela e uma melhoria das aprendizagens são coisas diferentes. A Estónia continua a conseguir resultados fortes, mas tem razões para se preocupar com a leitura. Portugal tem razões para olhar para a distância que o separa desse desempenho e para o seu próprio percurso.
Esta preocupação com a leitura aproxima-se do que defendemos em «Ler o mundo em múltiplos formatos: multiliteracias na era da inteligência artificial», a partir da conferência apresentada no IX Encontro Leitur@s, em Seia. A escola precisa de ensinar a ajustar a atenção à finalidade da leitura: procurar informação, estudar um argumento, comparar perspetivas ou permanecer num texto para o compreender melhor.
A qualidade vê-se também em quem consegue acompanhar
O indicador talvez mais expressivo está nas ciências: cerca de 90% dos alunos estónios atingem pelo menos o nível 2 de proficiência, o patamar básico definido pelo PISA. Em Portugal, são 76%; na média da OCDE, 74%.
Ao mesmo tempo, 11,3% dos alunos estónios chegam aos níveis mais elevados de ciências. Em Portugal, a nota nacional da OCDE aponta para 6%. O sistema estónio consegue combinar uma base ampla de alunos com competências essenciais e uma proporção apreciável de desempenhos de excelência.
A origem social continua a contar. Na Estónia, a diferença em ciências entre os quartos socioeconómicos mais e menos favorecidos é de 68 pontos. Em Portugal, atinge 92 pontos. Não estamos perante uma sociedade onde as desigualdades deixaram de existir; estamos perante resultados em que o peso dessas desigualdades é menor.
A própria análise da OCDE sobre desempenho e equidade inclui a Estónia num pequeno grupo de sistemas que combinam resultados acima da média, inclusão elevada da população de 15 anos no estudo e uma associação relativamente reduzida entre origem socioeconómica e desempenho em ciências.
Para a escola, esta combinação tem um significado concreto: vale a pena observar tanto os alunos que resolvem os problemas mais difíceis como aqueles que ainda precisam de ajuda para compreender o enunciado.
Ajudar cedo faz parte da organização da escola
Uma parte importante da explicação encontra-se na forma como a Estónia organiza o apoio aos alunos. A Education Estonia, iniciativa da agência pública de educação e juventude, descreve uma estrutura com dois níveis: a intervenção próxima, nos jardins de infância e nas escolas, e uma rede externa de aconselhamento especializado, os centros Rajaleidja, também conhecidos como Pathfinder.
Esta rede disponibiliza aconselhamento gratuito a famílias, professores e outros profissionais, com a participação de psicólogos, terapeutas da fala e especialistas em educação especial e apoio socioeducativo. Nas escolas, a diferenciação pode passar por pequenos grupos, materiais adaptados e apoio adicional. Também contempla desafios acrescidos para quem aprende mais depressa.
Estas medidas oferecem uma explicação plausível para a capacidade de sustentar as aprendizagens de muitos alunos. O PISA, por si só, não permite calcular quantos pontos se devem a cada uma delas, nem demonstrar uma relação causal isolada.
Ainda assim, o princípio é relevante para Portugal: uma dificuldade identificada precisa de uma resposta disponível. Entre reconhecer que um aluno necessita de apoio e conseguir prestá-lo há um intervalo que merece tanta atenção como qualquer reforma curricular.
A autonomia precisa de chegar à aula
No artigo que dedicámos à intervenção de Kristina Kallas no Oeiras Education Forum, destacámos a confiança nas comunidades, nas escolas e nos professores. Os dados internacionais ajudam a dar conteúdo a essa ideia.
No TALIS 2024, a OCDE identifica na Estónia maior autonomia pedagógica declarada pelos professores e maior participação docente nas decisões da escola do que na média dos países da organização, em pelo menos dois terços dos aspetos analisados em cada área.
A autonomia interessa quando permite tomar decisões úteis: voltar a um conceito que a turma não compreendeu, escolher materiais adequados, ajustar a sequência do trabalho ou construir uma atividade com outro professor. Para isso, quem decide precisa de preparação, tempo e apoio.
O mesmo inquérito mostra que 91% dos docentes estónios recentemente diplomados consideravam elevada a qualidade global da sua formação inicial, contra 75% na média da OCDE. É uma perceção dos professores, não uma medição direta da qualidade dos cursos, mas ajuda a compreender a base profissional em que essa autonomia assenta.
Há um exemplo especialmente esclarecedor no estudo da OCDE sobre flexibilidade curricular. Na escola Pelgulinna Gümnaasium, em Taline, foram organizados círculos de aprendizagem entre professores, com 75 minutos semanais libertados da atividade letiva para esse trabalho. Os grupos partilhavam o que aprendiam e aprofundavam problemas pedagógicos escolhidos pela escola.
É uma experiência de uma escola, não uma regra que possamos atribuir a todo o país. Mas torna visível uma escolha: dar tempo à colaboração dentro da organização do trabalho. Para os professores portugueses, frequentemente convidados a colaborar, investigar e inovar, esta concretização merece atenção.
A tecnologia entra numa escola que já sabe o que procura
Temos acompanhado este percurso no blogue: primeiro, com o anúncio do acesso ao ChatGPT no ensino secundário; depois, com a análise do programa AI Leap e da sua ambição de ensinar a pensar.
O anúncio oficial de 2025 previa uma primeira fase dirigida a 20 mil alunos dos 10.º e 11.º anos e a três mil professores, com acesso a ferramentas e formação docente. A iniciativa recupera o legado do Tiger Leap, que décadas antes levara computadores e internet às escolas estónias.
A dimensão nacional da ambição deve distinguir-se da cobertura concreta de cada fase. Na atualização de setembro de 2026, o ministério anuncia o alargamento ao conjunto do secundário geral, a professores do ensino básico e a professores e alunos do secundário profissional. A formação, os materiais e a aprendizagem entre docentes continuam a fazer parte do programa.
Esta cronologia impede atribuir ao AI Leap o sucesso acumulado da Estónia no PISA. Uma iniciativa lançada em 2025, inicialmente dirigida a determinados anos do secundário, não explica o percurso anterior de um sistema, nem permite estabelecer o seu efeito sobre os resultados agora publicados.
O que ela mostra é a orientação de uma política. Na apresentação do programa no Tallinn Digital Summit, o ministério destacou a competência digital dos professores, a literacia em IA dos alunos e a investigação sobre os efeitos destas ferramentas na aprendizagem e no pensamento.
Há aqui uma proposta educativa que merece ser discutida: criar condições para experimentar, aprender a avaliar as respostas e acompanhar os efeitos sobre aquilo que os alunos conseguem fazer por si próprios.
Aprender a usar também é aprender a pensar
O perfil estónio do PISA 2025 acrescenta um dado relevante: 72,5% dos alunos referem aprender nas aulas a avaliar informação produzida por IA, acima dos 62,6% da média da OCDE. Trata-se de uma resposta a um questionário, que não equivale a uma prova de domínio dessa competência. Mas revela a presença do assunto no trabalho escolar.
Numa aula de Português, por exemplo, uma resposta gerada pode tornar-se objeto de leitura crítica: o aluno confronta-a com o texto literário, identifica uma interpretação sem apoio, procura uma passagem que sustente o argumento e reescreve a sua conclusão. Em ciências, pode examinar uma explicação e verificar se os dados apresentados permitem aceitá-la. Em matemática, pode discutir um procedimento e localizar o passo em que o raciocínio falha.
São propostas pedagógicas decorrentes desta abordagem, não descrições de práticas universais nas escolas estónias. O seu valor estará no trabalho intelectual que exigem ao aluno e na informação que dão ao professor sobre a aprendizagem.
Também a avaliação merece acompanhar esse trabalho. Como propusemos no artigo sobre autoria e avaliação do processo na presença da IA, pedir ao aluno que explique uma escolha, identifique as fontes verificadas e descreva o contributo da ferramenta ajuda a tornar visível a sua participação intelectual. Essa explicação dá ao professor elementos que o produto final, sozinho, pode não revelar.
Para Portugal, uma aposta desta natureza pede acesso equitativo, formação ligada às disciplinas, tempo para preparar atividades e avaliação dos resultados. Uma ferramenta pode entrar rapidamente na escola; uma prática pedagógica precisa de ser construída.
O que Portugal pode aprender, sem idealizar
A Estónia também enfrenta problemas. No PISA 2025, 73,5% dos seus alunos frequentavam escolas cujos diretores referiam que a falta de professores limitava, pelo menos em alguma medida, a capacidade de assegurar o ensino. E o recuo na leitura exige atenção, mesmo num país com resultados elevados.
Portugal tem, por sua vez, experiência que merece ser reconhecida. O estudo da OCDE sobre flexibilidade curricular inclui iniciativas portuguesas de aprendizagem entre pares e de experimentação pedagógica. A comparação deve ajudar-nos a perceber como dar consistência ao que funciona e como melhorar as condições para o generalizar.
Da leitura conjunta das fontes emerge uma interpretação: o desempenho estónio é compatível com um sistema que articula expectativas exigentes, apoio às dificuldades, autonomia profissional e continuidade do investimento educativo. Esta combinação é mais convincente do que uma explicação assente numa medida isolada. Continua, porém, a ser uma interpretação informada, não uma demonstração causal fornecida pelo PISA.
As perguntas que deixa às escolas portuguesas são bastante concretas. Quanto tempo demora a chegar o apoio a um aluno? Que decisões pode realmente tomar o professor? Que espaço existe no horário para trabalhar com os colegas? Como sabemos se uma atividade com tecnologia melhorou a compreensão, a escrita ou a capacidade de resolver um problema?
É nesse trabalho quotidiano que a comparação com a Estónia se torna útil. O próximo resultado começa muito antes do próximo teste: no aluno que recebe ajuda a tempo, no professor que consegue preparar melhor uma aula e na escola que dispõe de condições para transformar uma boa ideia numa aprendizagem duradoura.
Artigo preparado com informação consultada em 10 de setembro de 2026. Resultados: PISA 2025. Os dados do TALIS 2024 referem-se ao inquérito aos professores e são identificados separadamente. As ligações no texto conduzem aos artigos anteriores do blogue e às fontes institucionais utilizadas.
