Um relatório da OCDE de 195 páginas mapeou 71 certificados de secundário em 38 países — e os dois certificados portugueses caem em modelos diferentes. O que isso revela sobre exames, avaliação interna e o uso da inteligência artificial em trabalhos e na PAP.
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A OCDE acaba de publicar o mapa mais detalhado até hoje sobre como os países certificam o fim do secundário — e Portugal está lá, com os seus dois certificados a caírem em modelos diferentes, exatamente como qualquer professor de um curso científico-humanístico ou de um curso profissional intuiria.
Todos os verões, Portugal discute os exames nacionais — os que houve, as classificações, o peso que tiveram no acesso ao ensino superior. É uma discussão quase sempre feita de dentro, comparando este ano com o anterior, uma reforma com a que a precedeu. Um novo relatório da OCDE muda o ângulo: em vez de olhar para Portugal isolado, coloca-o ao lado de 37 outros países e 70 outros certificados, com uma pergunta simples — quem avalia o quê, como, e em que condições.
Este artigo parte da leitura direta de «The Theory and Practice of Upper Secondary Certification» (OCDE, 2026), relatório de 195 páginas produzido pelo projeto Transitions in Upper Secondary Education da OCDE, com base num exercício de mapeamento de 71 certificados de conclusão do secundário em 38 países — incluindo os dois certificados portugueses — realizado em 2024 e 2025. Portugal esteve representado no grupo de trabalho informal que acompanhou o relatório por Anabela Serrão e Gonçalo Santos. Este artigo seleciona os pontos de maior interesse direto para professores, diretores de turma e equipas de direção portuguesas — o lugar dos certificados portugueses no mapa internacional, o valor preditivo da avaliação feita pelos professores e os quatro modelos de utilização da inteligência artificial em avaliação de alto risco já em discussão entre os países da OCDE — e cruza-os com o Decreto-Lei n.º 55/2018, o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e as regras mais recentes sobre os exames nacionais.
Um mapa que não existia até agora
Comparar sistemas de certificação do secundário entre países é, surpreendentemente, um exercício raro. Cada país discute a reforma dos seus próprios exames como se fosse um caso único, mas há décadas que ministérios de educação de países diferentes fazem, isoladamente, perguntas parecidas: quanto deve pesar um exame nacional, quem deve marcar um trabalho de projeto, se uma prova oral é mais justa do que um teste escrito. O relatório da OCDE nasceu precisamente de conversas repetidas entre governos sobre estas mesmas questões, reunidas desde 2023 no Grupo de Trabalho Informal sobre Certificação e Avaliação, e resultou numa matriz que classifica cada componente de cada certificado por quatro eixos — o tipo de tarefa, as condições em que é realizada, o momento em que ocorre e quem é responsável por a definir e corrigir.
A fotografia que essa matriz produz é reveladora. Entre os 71 certificados analisados, 59 incluem exames ou testes, 39 incluem atividades práticas e desempenhos, 38 incluem avaliações definidas pelos próprios professores e 32 incluem projetos ou portefólios. A conclusão mais robusta do relatório não é que um destes formatos seja superior aos outros — é que a esmagadora maioria dos sistemas, 57 em 71, combina vários deles no mesmo certificado, precisamente porque cada formato compensa as fragilidades dos restantes. Um exame é eficiente a avaliar um corpo alargado de conhecimento em condições comparáveis entre escolas, mas dificilmente capta competências práticas; um projeto avalia essas competências com autenticidade, mas é difícil de tornar comparável entre milhares de alunos sem um grande investimento em fiabilidade.
Portugal aparece em dois modelos diferentes
A descoberta mais direta do relatório para um leitor português está numa tabela de classificação que junta os 71 certificados em apenas três modelos. O relatório distingue certificados com exame externo e sem avaliação interna (modelo 1, apenas 10 dos 71 — raro, e quase sempre em educação geral), certificados com avaliação interna e sem qualquer exame externo (modelo 2, 19 dos 71 — predominante em vias profissionalizantes) e certificados que combinam os dois (modelo 3, 42 dos 71 — o modelo mais frequente, sobretudo em educação geral, onde 36 dos 45 certificados analisados incluem exame externo).
Portugal não tem um certificado — tem dois, e a OCDE classifica-os em modelos diferentes. O certificado de conclusão do ensino secundário e diploma associado ao Nível 3 do Quadro Nacional de Qualificações, a via seguida pelos cursos científico-humanísticos, cai no modelo 3: combina avaliação interna contínua com exames nacionais externos. É exatamente o que qualquer diretor de turma do secundário geral reconhece na prática, e que o Decreto-Lei n.º 62/2023 confirma nas suas regras mais recentes — os alunos têm de realizar exames nacionais em três disciplinas, Português obrigatoriamente para todos, mais duas disciplinas da componente de formação específica do seu curso, ou, em alternativa, uma dessas disciplinas e Filosofia (Comissão Europeia/Eurydice, 2026). Já o certificado profissional — a via dos cursos profissionais — cai no modelo 2: assenta inteiramente na avaliação interna, sem qualquer exame nacional externo. Ver os dois certificados portugueses separados desta forma, lado a lado com os de outros 37 países, torna visível algo que a discussão interna portuguesa raramente formula assim: não existe «o» sistema de avaliação português, existem dois, desenhados para funções diferentes, e ambos encaixam com naturalidade nos modelos que a maioria dos países da OCDE também utiliza.
O relatório vai ainda mais longe na granularidade, e encontra em Portugal dois exemplos que cita explicitamente como boas ilustrações internacionais. Na Prova de Aptidão Profissional dos cursos profissionais, os alunos são avaliados no final do programa sobre a totalidade dos conhecimentos, competências e atitudes desenvolvidos ao longo dos três anos — o que a OCDE descreve como uma avaliação «sinóptica» ou de «capstone», com a vantagem de os alunos terem tido todo o percurso formativo para desenvolver as competências que essa prova final mede. E na formação em contexto de trabalho da mesma via profissional, o relatório usa Portugal como exemplo de avaliação sem restrições pré-definidas: não há tarefas específicas impostas antecipadamente, e os alunos são avaliados pela forma como respondem às tarefas que naturalmente surgem no local de trabalho, com acesso às mesmas ferramentas e tecnologias que teriam em qualquer contexto profissional real. Há ainda um pormenor mais discreto, mas relevante para quem explica notas a encarregados de educação: o relatório identifica Portugal, ao lado de poucos outros sistemas, como um caso em que os resultados dos exames finais são registados disciplina a disciplina, e não combinados numa média geral — ao contrário, por exemplo, do modelo francês, em que o baccalauréat exige uma média de 10 em 20 no conjunto das provas.
Quem avalia importa: o valor preditivo da nota do professor
Um dos achados mais úteis do relatório para qualquer conversa sobre o peso da avaliação interna diz respeito a quem, afinal, prevê melhor o sucesso futuro de um aluno. Em sistemas onde coexistem avaliação interna e um exame de acesso ao ensino superior separado — como a Suécia e os Estados Unidos —, é possível comparar diretamente o poder preditivo de cada um. Um inquérito nacional sueco sobre a avaliação escolar analisou, para o ano letivo de 2018/19, a correlação entre as notas atribuídas pelos professores, os testes nacionais estandardizados e o exame sueco de acesso ao ensino superior (SweSat) com o sucesso dos alunos no primeiro ano de ensino superior. A nota do professor foi a que mais se correlacionou com esse sucesso, com um coeficiente de 0,28; o SweSat foi o que menos se correlacionou, com 0,19. Um estudo anterior, com mais de 164 mil alunos suecos entre 1993 e 2001, tinha chegado à mesma conclusão, e nos Estados Unidos um estudo com quase 150 mil alunos de quatro estados encontrou o mesmo padrão: as notas atribuídas pelos professores previam melhor do que os resultados do SAT tanto a conclusão atempada do curso como a média final dos alunos no ensino superior.
A explicação que o relatório avança não é que os professores sejam melhores a medir conhecimento do que um teste padronizado — é que não medem apenas conhecimento. Estudos sobre a prática de avaliação de professores mostram que estes, ao atribuir uma nota, incorporam frequentemente juízos sobre assiduidade, comportamento, motivação e esforço, para tornarem a avaliação mais justa e mais útil à aprendizagem do próprio aluno. Isso torna a nota do professor menos fiável enquanto medida isolada de conhecimento — mas mais preditiva do sucesso futuro, porque capta competências como autocontrolo, autoeficácia e perseverança que também determinam esse sucesso. É um argumento que qualquer professor português reconhece intuitivamente, e que tem uma ligação direta com o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória: áreas de competência como o desenvolvimento pessoal e autonomia ou o relacionamento interpessoal não têm equivalente direto num exame nacional, mas são precisamente o tipo de competência que a avaliação interna, feita ao longo do ano, está em posição privilegiada para captar.
Isto não significa que os exames sejam dispensáveis — o próprio relatório sublinha que os dois formatos cumprem funções diferentes e complementares, o que explica porque 42 dos 71 certificados analisados, incluindo o certificado geral português, combinam avaliação interna com exame externo. A avaliação interna ganha em validade e em relevância para competências mais amplas; o exame externo ganha em comparabilidade e em credibilidade perante quem seleciona candidatos para o ensino superior ou para o mercado de trabalho, especialmente quando a procura excede a oferta. É por isso que, nos Estados Unidos, o movimento de universidades «test-optional» — que deixam de exigir testes estandardizados na candidatura — cresceu de cerca de 12% das instituições antes de 2020 para mais de 85% em 2024, precisamente à medida que a evidência sobre o valor preditivo das notas escolares se consolidava.
Nenhum país permite IA num exame — mas quase todos discutem os outros formatos
A parte do relatório com maior interesse imediato para quem lida com trabalhos, portefólios e provas de aptidão profissional em Portugal é a que trata da inteligência artificial em avaliação de alto risco. À data do mapeamento, realizado em 2024 e 2025, nenhum dos países analisados permite o uso de ferramentas de inteligência artificial generativa sob condições de exame — nem um. O que já existe, em contrapartida, é regulação sobre o uso de IA em projetos e trabalhos de curso, onde a Nova Zelândia, a agência reguladora inglesa Ofqual e a Scottish Qualifications Authority têm posições publicadas, e onde a Joint Council for Qualifications inglesa já divulgou orientações sobre o que constitui uso indevido de IA em avaliação.
Nas conversas do grupo de trabalho, participantes da Áustria, da Dinamarca, da Noruega e da Escócia manifestaram interesse em encontrar formas reguladas de permitir o uso de IA em avaliação de alto risco fora do contexto estrito de exame, e o relatório identifica quatro modelos já em discussão entre países. No primeiro — «humano em circuito» —, os alunos podem usar IA livremente, mas têm de demonstrar que reviram e compreenderam o resultado, por exemplo através de um componente escrito reflexivo ou de uma prova oral. No segundo — «usos específicos» —, a IA só é permitida em certas fases da tarefa ou para certos fins, como gerar ideias mas não escrever o texto final. No terceiro — «qualquer uso com citação» —, os alunos têm de declarar sempre que recorreram a IA, mas não a podem citar como fonte única do trabalho. No quarto — «qualquer uso sob supervisão» —, os alunos têm acesso à totalidade das ferramentas disponíveis na internet, desde que o processo seja supervisionado, em tempo real através de navegadores vigiados ou, de forma assíncrona, através da recolha dos registos de diálogo com o sistema de IA.
O relatório organiza o debate público e político sobre este tema à volta de quatro tensões — equidade, relevância, exequibilidade e credibilidade — e é honesto quanto ao facto de os argumentos, para já, serem sobretudo conceptuais e ideológicos, não empíricos. Do lado das vantagens possíveis, a IA pode ajudar alunos com competências mais frágeis ou que não falam a língua de ensino como língua materna a concentrarem-se no que está a ser avaliado, apresentar informação de forma mais acessível a alunos com necessidades específicas, aproximar a avaliação das ferramentas que os alunos vão de facto usar na vida profissional e reduzir tarefas mecânicas como formatação e citações, libertando tempo para um ciclo de correção e feedback mais rápido. Do lado dos riscos, há a desigualdade de acesso às ferramentas entre alunos e entre escolas, o risco de a IA substituir em vez de reforçar o desenvolvimento de competências de tratamento de informação, questões de licenciamento e de proteção legal do aluno em caso de contestação, e — talvez o argumento mais delicado — a dificuldade em diferenciar o mérito real de cada aluno, e em comparar um certificado atual com os de anos anteriores, se todos passarem a produzir trabalhos de qualidade semelhante com apoio de IA.
O próprio relatório assinala porque é que esta discussão é particularmente difícil precisamente nos formatos que Portugal mais usa nas suas duas vias de certificação: é mais fácil regular o uso de IA em exames escritos ou digitais sem acesso à internet do que em trabalhos de projeto, portefólios ou provas de aptidão profissional, que decorrem em condições abertas e sob supervisão de professores e escolas individuais — a combinação exata que, segundo o relatório, gera mais receio e mais ansiedade sobre até que ponto os alunos estão a usar IA, e sobre se há inconsistências entre alunos e entre escolas na forma como esse uso é tratado.
Exames, resultados e ansiedade: o que os números da PISA mostram
Uma parte mais discreta do relatório, mas com peso direto na discussão pública sobre exames nacionais, é a análise original que a OCDE fez cruzando a proporção de alunos que fazem exames externos com os resultados do PISA 2022. Em sistemas onde uma fatia maior de alunos realiza exames externos, os resultados médios em matemática, leitura e ciências são de facto mais elevados — 43,6 pontos a mais em matemática, 30,8 em leitura e 37,4 em ciências, quando se compara quem faz exames com quem não faz. Mas essa relação deixa de ser estatisticamente significativa assim que se controla o contexto socioeconómico dos alunos e das escolas: a diferença cai para 13,6 pontos em matemática, 1,5 em leitura e 8,2 em ciências, valores que, face às respetivas margens de erro, já não permitem concluir que os exames, por si só, expliquem melhores resultados. A mesma cautela metodológica é válida para a ansiedade: os países com maior proporção de alunos a fazer exames externos tendem a registar níveis mais baixos de ansiedade face à matemática, mas essa associação também não se mantém estatisticamente significativa depois de controlado o contexto socioeconómico e o desempenho dos próprios alunos. Portugal surge, aliás, no gráfico do relatório com um índice de ansiedade matemática comparativamente baixo face a outros países com proporções semelhantes de alunos a realizar exames externos.
O relatório é cauteloso quanto às implicações destes números, e essa cautela merece ser levada para qualquer conversa de sala de professores sobre o tema: não há, nestes dados, prova de que os exames melhorem o desempenho dos alunos, mas também não há prova de que aumentem a sua ansiedade face à matemática. A explicação mais plausível é que, mesmo em sistemas sem exame nacional externo, os alunos continuam expostos a avaliação de alto risco — apenas conduzida na escola, de forma repetida ao longo do ano e em formatos mais variados —, e que o stress associado a essa avaliação depende sobretudo do peso real que os seus resultados têm no acesso ao percurso seguinte, e não do formato específico em que é medida.
O que isto diz à escola portuguesa
Nenhuma linha deste relatório foi escrita a pensar no currículo português — a OCDE dirige-se a decisores de política educativa de 38 países, não a um conselho pedagógico —, mas o enquadramento para o aplicar já existe, e cobre de forma quase completa aquilo que este texto tem vindo a descrever. O modelo misto do certificado geral português, combinando avaliação interna e exames nacionais em três disciplinas nos termos do Decreto-Lei n.º 62/2023, corresponde exatamente ao modelo que a maioria dos países da OCDE em educação geral utiliza, e que o relatório associa a um equilíbrio entre validade e credibilidade. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória oferece o enquadramento para reconhecer, com mais confiança, o valor da avaliação interna em áreas de competência que um exame nacional não mede diretamente — o desenvolvimento pessoal e autonomia, o relacionamento interpessoal, o pensamento crítico aplicado a um projeto concreto (Direção-Geral da Educação, 2017). E a margem de autonomia curricular de 25% que o Decreto-Lei n.º 55/2018 já concede às escolas oferece o espaço formal onde uma escola ou agrupamento pode desenhar, sem esperar por orientação nacional, critérios próprios para o uso de inteligência artificial em trabalhos de projeto, portefólios e provas de aptidão profissional — exatamente os formatos que este relatório identifica como os mais difíceis de regular a nível central, e para os quais Portugal, ao contrário do Reino Unido ou da Escócia, ainda não tem uma orientação nacional equivalente à da Joint Council for Qualifications inglesa.
Uma proposta para a sala de aula
Uma forma simples de levar os quatro modelos de uso de IA descritos no relatório a uma turma do secundário, seja de Cidadania e Desenvolvimento, seja de uma disciplina onde os alunos façam regularmente trabalhos de grupo ou projetos, não exige qualquer material que a escola não tenha já. Pode apresentar-se aos alunos os quatro modelos — humano em circuito, usos específicos, qualquer uso com citação, qualquer uso sob supervisão — sem os identificar como boa ou má prática, e pedir-lhes que escolham, em pequenos grupos, qual aplicariam ao próximo trabalho de projeto da turma, justificando a escolha à luz de quatro perguntas simples: torna o trabalho mais justo para todos os colegas, independentemente do acesso que cada um tem a ferramentas de IA em casa? Ajuda a desenvolver uma competência que vale a pena ter mesmo sem IA? É exequível verificar, sem sobrecarregar o professor? E continua a permitir distinguir o trabalho de um aluno do de outro? O objetivo não é chegar a uma resposta única, é tornar visível para o próprio aluno que a escolha de um modelo de uso de IA envolve sempre um compromisso entre estes quatro valores, e que nenhum modelo os satisfaz todos ao mesmo tempo.
A segunda parte da proposta dirige-se a quem coordena os cursos profissionais ou a comissão de avaliação de uma escola ou agrupamento. Vale a pena aproveitar a publicação deste relatório para rever, em conselho pedagógico, os critérios internos que já existem — ou que ainda faltam — para o uso de inteligência artificial na Prova de Aptidão Profissional e nos trabalhos de projeto de longa duração, precisamente os formatos que o relatório da OCDE identifica como os mais expostos a este risco e os menos cobertos por orientação nacional. Não se trata de copiar a solução de outro país, que o próprio relatório recusa recomendar como modelo único — trata-se de decidir, com clareza e por escrito, qual dos quatro modelos descritos faz mais sentido para a realidade concreta de cada curso, antes que a ausência de critério se torne, ela própria, o problema.
Nota de transparência: este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura direta de «The Theory and Practice of Upper Secondary Certification» (OCDE, 2026).
Referências
Comissão Europeia/Eurydice. (2026, 24 de abril). Assessment in general upper secondary education: Portugal. Eurypedia. Recuperado a 27 de agosto de 2026, de https://eurydice.eacea.ec.europa.eu/eurypedia/portugal/assessment-general-upper-secondary-education
Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf
OECD. (2026). The theory and practice of upper secondary certification. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/b3fea5ba-en
Portugal. (2018). Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Diário da República, 1.ª série, n.º 129.
Portugal. (2023). Decreto-Lei n.º 62/2023, de 25 de julho. Diário da República, 1.ª série. https://files.diariodarepublica.pt/1s/2023/07/14300/0000600009.pdf
Para saber mais
«The Theory and Practice of Upper Secondary Certification», na OCDE, o relatório integral de 195 páginas em que este artigo se baseia.
Assessment in general upper secondary education, no Eurydice da Comissão Europeia, com a descrição oficial e atualizada das regras de avaliação e exames em Portugal.
Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, na Direção-Geral da Educação, para enquadrar as áreas de competência referidas neste artigo.
Decreto-Lei n.º 62/2023, de 25 de julho, no Diário da República, com as regras atuais sobre os exames nacionais do secundário.
