Uma sondagem espanhola sobre soberania digital mostra que a maioria dos cidadãos sente a dependência tecnológica da Europa sem saber nomeá-la, e aponta a inteligência artificial como a área mais frágil — um retrato que a escola europeia reconhece no seu quotidiano digital.
Uma nova sondagem publicada esta semana pela Fundación Telefónica, em parceria com o instituto Metroscopia, veio colocar números numa preocupação que já se sentia difusamente por toda a Europa: a da dependência tecnológica face a potências não europeias. O estudo, intitulado «Soberania digital em Europa 2026», ouviu 2000 cidadãos espanhóis e 300 decisores empresariais entre os dias 8 e 12 de junho, e o retrato que traça é revelador — não apenas para Espanha, mas para qualquer sistema educativo europeu que, como o português, assenta o seu quotidiano digital em plataformas desenhadas, geridas e alojadas fora da União Europeia.
À primeira vista, o tema pode parecer distante da sala de aula. Mas basta olhar para onde vivem hoje os dados de um aluno — no Google Classroom, no Microsoft 365 Education, num Chromebook, numa aplicação de gestão escolar alojada em servidores norte-americanos — para perceber que a escola é, também ela, parte interessada nesta discussão.
Um conceito desconhecido, uma preocupação generalizada
O primeiro dado da sondagem é, em si mesmo, uma lição de literacia digital: apenas 29% dos cidadãos e 36% dos empresários inquiridos afirmam já ter ouvido falar da expressão «soberania digital». E, no entanto, quando confrontados com o conceito e questionados sobre a realidade que ele descreve, 82% dos cidadãos e 86% dos empresários reconhecem que a Europa depende, muito ou bastante, de empresas tecnológicas de outros países. Há aqui um desfasamento que qualquer professor de cidadania digital reconhecerá de imediato: sente-se o problema sem se dispor do vocabulário para o nomear.
Este desfasamento tem consequências práticas. Sessenta e nove por cento dos cidadãos consideram que a Europa está a ficar para trás na corrida tecnológica face aos Estados Unidos e à China — perceção que sobe a 73% entre os empresários —, e 62% veem essa dependência como uma ameaça à segurança europeia. Ainda assim, o pessimismo não é absoluto: 54% acreditam que a soberania tecnológica europeia aumentará na próxima década, um otimismo moderado que pode, e talvez deva, ser cultivado precisamente através da escola, formando desde cedo cidadãos capazes de distinguir entre usar tecnologia e depender cegamente dela.
A inteligência artificial, o elo mais frágil
Entre todos os domínios analisados, é a inteligência artificial que os decisores empresariais espanhóis apontam como aquele em que a dependência de fornecedores não europeus mais se faz sentir: 73% identificam-na como a área de maior dependência, à frente dos serviços de computação em nuvem (48%) e da cibersegurança (39%). Ao mesmo tempo, e de forma que pode parecer paradoxal, 62% das empresas encaram a IA mais como uma oportunidade do que como uma ameaça, e 64% afirmam já a ter utilizado no último ano, ainda que apenas 13% considerem que ela poderia substituir efetivamente trabalhadores da sua organização.
Para quem trabalha em educação, este é talvez o dado mais relevante de toda a sondagem. As escolas portuguesas e europeias estão, tal como as empresas espanholas inquiridas, a adotar ferramentas de inteligência artificial a um ritmo acelerado — do apoio à correção de trabalhos às plataformas adaptativas de aprendizagem — sem que essa adoção seja acompanhada, na maioria dos casos, por uma reflexão equivalente sobre quem desenvolve essas ferramentas, onde os dados dos alunos são processados e que margem de escolha realmente existe. Se a dependência tecnológica preocupa empresas com poder negocial e departamentos jurídicos dedicados, a fragilidade de uma escola perante os termos de serviço de um gigante tecnológico é, por maioria de razão, ainda maior.
A confiança que falta
A sondagem dedica um bloco inteiro à relação dos cidadãos com a privacidade dos seus dados, e os números são elucidativos. Setenta e oito por cento dos cidadãos consideram muito ou bastante provável que empresas como a Google, a Meta, a Amazon, a Apple ou a Microsoft vendam ou cedam os seus dados sem autorização, e 63% afirmam não se sentir protegidos contra o uso indevido da sua informação pessoal quando utilizam serviços digitais correntes. A preocupação é tanto maior quanto mais sensível é a natureza dos dados: 90% mostram-se preocupados com a informação bancária, mas também 78% com a informação de saúde e 79% com a geolocalização.
Transponha-se este resultado para o contexto escolar e a pergunta torna-se incontornável: que confiança podem ter os encarregados de educação — e os próprios alunos, à medida que ganham autonomia digital — nas plataformas que a escola escolhe, muitas vezes sem alternativa real, para gerir avaliações, comunicação e aprendizagem? A literacia digital que se ensina em sala de aula ganharia em incluir, de forma explícita, esta pergunta: quem é o proprietário dos dados que a escola gera todos os dias sobre cada aluno?
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Querer não basta: o problema é não conhecer
Um dos resultados mais expressivos da sondagem é também o mais desconfortável para quem defende a autonomia tecnológica europeia: 67% dos cidadãos não conhecem uma única alternativa europeia aos grandes serviços internacionais que utilizam diariamente. A vontade existe — 86% gostariam que a Europa tivesse as suas próprias plataformas, e 70% afirmam que priorizariam um fornecedor europeu se este oferecesse o mesmo serviço —, mas essa vontade esbarra numa lacuna de conhecimento que nenhuma política pública resolve sozinha.
É aqui que a escola tem um papel que nenhuma outra instituição pode substituir. Não se trata de ensinar os alunos a rejeitar as ferramentas que hoje dominam o mercado, mas de lhes dar as chaves para reconhecer que existem escolhas, que essas escolhas têm implicações — de privacidade, de segurança, de soberania — e que a ausência de alternativas conhecidas é, ela própria, um problema educativo antes de ser um problema industrial.
O que fica para a sala de aula
Esta sondagem espanhola não fala de Portugal nem foi concebida a pensar na escola. Mas os números que revela — o desconhecimento generalizado de um conceito cada vez mais central, a perceção de dependência crítica precisamente na área da inteligência artificial, a desconfiança persistente quanto ao destino dos dados pessoais e o desconhecimento de alternativas europeias — descrevem um cenário que qualquer escola portuguesa reconhecerá no seu dia a dia digital.
Se a soberania digital europeia se vier a construir também através de cidadãos mais conscientes das suas escolhas tecnológicas, é na escola que essa consciência começa a formar-se.Incluir a soberania digital como tema explícito nos projetos de literacia mediática e de cidadania digital — a par da desinformação, da proteção de dados e do uso crítico da inteligência artificial — deixa de ser uma opção curricular e passa a ser, à luz destes dados, uma urgência.
Este artigo foi redigido com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura direta do relatório «Soberania digital em Europa 2026», disponibilizado em formato PDF (fonte primária).
Referências
Fundación Telefónica, & Metroscopia. (2026, 8 de julho). Soberanía digital en Europa 2026: Ciudadanos y empresas españolas ante el desafío de la autonomía digital europea [Sondeo de opinión]. Fundación Telefónica. https://www.fundaciontelefonica.com/soberania-digital-europa-2026/
Para saber mais (aditamento editorial)
Estas ligações não integram o relatório original mas foram verificadas como cobertura jornalística independente sobre o mesmo estudo, para quem queira aprofundar o tema:
Em Portugal, o discurso de ódio online manifesta-se sobretudo de forma indireta e disfarçada. Com base no manual do projeto COOPERHATE, este artigo explica como reconhecer os seus mecanismos, porque razão os mais jovens estão particularmente expostos e o que a escola pode fazer, incluindo os limites que a lei portuguesa impõe.
Há uma ideia que persiste no imaginário comum: a de que o discurso de ódio se reconhece à primeira vista, num insulto explícito, numa palavra chocante, num comentário manifestamente ofensivo. A investigação mais recente sobre o fenómeno em Portugal desmente essa ideia com dados incómodos. Segundo o manual Discurso de Ódio: Manual de Apoio e Glossário, produzido no âmbito do projeto europeu COOPERHATE por investigadoras do CIS-Iscte e da Universidade de Aveiro, as formas indiretas e dissimuladas de discurso de ódio são, no contexto português, mais comuns do que as formas diretas e explícitas — e este padrão repete-se independentemente do grupo visado ou da plataforma utilizada, confirmando o que a Comissão Europeia contra o Racismo e a Intolerância já tinha assinalado no seu relatório sobre Portugal publicado em 2025. É precisamente esta subtileza que torna o tema incontornável para quem trabalha em contexto escolar: alunos, professores e bibliotecários lidam diariamente com uma linguagem que raramente se apresenta como aquilo que é.
Um fenómeno que raramente aparece como aquilo que é
O manual distingue duas formas de discurso de ódio. A forma direta recorre a insultos, linguagem inflamatória e termos depreciativos, sendo relativamente fácil de identificar. A forma indireta, pelo contrário, evita esse vocabulário e recorre à ironia, ao sarcasmo, às perguntas retóricas ou à hipérbole para sugerir, em vez de afirmar, a exclusão ou a hostilidade contra um grupo. O seu significado não é literal: exige que quem lê ou ouve infira a intenção a partir do contexto social e histórico em que a mensagem circula.
Esta distinção tem consequências práticas para a sala de aula. Um comentário que pareça meramente irónico, uma partilha “só para rir”, um comentário disfarçado de preocupação legítima podem, ainda assim, propagar ou justificar a exclusão de um grupo. Ensinar os alunos a distinguir humor de hostilidade codificada é, por isso, um exercício de literacia mediática tão relevante quanto identificar uma notícia falsa ou uma imagem manipulada.
As máscaras do discurso de ódio
O manual sistematiza os mecanismos discursivos mais recorrentes, e vale a pena conhecê-los porque funcionam como um vocabulário de reconhecimento para professores e alunos.
A desumanização consiste em retratar o grupo visado através de comparações que o reduzem a animais, objetos ou ameaças, retirando-lhe as considerações morais habitualmente atribuídas a outros seres humanos. Associada a ela surge o recurso a estereótipos negativos, que atribuem características falsas e depreciativas a um grupo inteiro com base em generalizações sem fundamento.
As narrativas de ameaça apresentam um grupo como perigoso para o poder, os recursos ou a segurança do endogrupo — a chamada ameaça realista —, ou como uma ameaça aos valores, à cultura e à identidade coletiva — a ameaça simbólica. É um mecanismo particularmente visível em contextos de debate político ou de grandes eventos mediáticos.
A negação do ódio e a inversão de papéis constituem talvez o mecanismo mais difícil de detetar, precisamente por surgirem disfarçadas de neutralidade: a pessoa que profere o discurso apresenta-se como isenta de preconceito, ou mesmo como vítima, invertendo as posições reais de poder entre grupos dominantes e grupos minoritários. No contexto português, este mecanismo está historicamente associado ao chamado lusotropicalismo — a ideia de que a sociedade portuguesa teria uma capacidade excecional e naturalmente tolerante de lidar com a diversidade —, ideia que a investigação em ciências sociais considera hoje uma construção que minimiza desigualdades reais.
Os eufemismos e a linguagem codificada permitem exprimir hostilidade sem recorrer a vocabulário abertamente ofensivo, recorrendo a expressões aparentemente neutras ou humorísticas cujo verdadeiro significado só é compreendido por quem partilha o código. Este tipo de linguagem evolui rapidamente nas redes sociais e nos ambientes de jogo online frequentados por adolescentes, o que justifica formação contínua, e não pontual, para docentes e bibliotecários escolares.
Por fim, o discurso de ódio recorre com frequência a falácias argumentativas — sobretudo o apelo ao medo e o apelo à ação — e à mobilização de emoções negativas como o ódio e a raiva, muitas vezes reforçadas por referências históricas seletivas que idealizam um passado de suposta ordem e grandeza nacional em contraste com um presente descrito como ameaçado pela diversidade.
Porque é que os mais novos estão especialmente expostos
Os jovens não são apenas consumidores incidentais deste tipo de conteúdo: são, pela intensidade com que utilizam as redes sociais, um dos públicos mais expostos, e por isso um foco central de muitas iniciativas europeias de prevenção. O manual sublinha que os grandes eventos desportivos — com forte identificação de grupo e elevado envolvimento emocional — funcionam repetidamente como fatores desencadeadores de picos de discurso de ódio online, com casos amplamente noticiados em Portugal envolvendo jogadores como Moussa Marega e Vinícius Júnior. Estes episódios, precisamente por serem próximos do quotidiano desportivo de muitos alunos, oferecem um ponto de entrada pedagógico natural para discutir o tema em sala de aula.
Há ainda um efeito menos visível, mas igualmente relevante: a exposição repetida a discurso de ódio, mesmo quando o aluno não é o alvo direto, tende a dessensibilizar quem testemunha a situação, reduzindo a empatia e a probabilidade de intervenção. A investigação citada no manual mostra que a exposição frequente a linguagem depreciativa atenua a sensibilidade à dor alheia — um dado que reforça a urgência de trabalhar o tema antes que a normalização se instale, e não apenas depois de um incidente ocorrer.
Da teoria à sala de aula: o que a escola pode fazer
O manual não se limita a diagnosticar o problema; dedica uma parte substancial à prevenção, e várias das estratégias aí descritas são diretamente transponíveis para o trabalho pedagógico.
A educação para a cidadania digital surge como o eixo central. Em Portugal, o manual Referências, desenvolvido para apoiar a Campanha da Juventude do Conselho da Europa contra o Discurso de Ódio Online, foi concebido especificamente para jovens entre os 13 e os 18 anos e continua a ser um recurso útil para quem trabalha esta faixa etária, dentro ou fora do currículo formal.
No plano do que se pode fazer perante um comentário de ódio já publicado, a investigação aponta para o chamado contradiscurso: respostas que não silenciam nem insultam, mas que introduzem uma perspetiva alternativa na conversa. As estratégias mais eficazes identificadas na investigação portuguesa incluem o recurso a contraestereótipos, que desafiam diretamente uma generalização falsa com informação factual; o apelo à empatia, convidando quem lê a imaginar a experiência do outro; a promoção de identidades inclusivas, que sublinham o que une os grupos em vez do que os separa; e o reforço de normas sociais claras sobre o que é ou não aceitável. Pelo contrário, responder com insultos ou tom hostil tende a agravar a interação em vez de a desarmar — um princípio simples, mas nem sempre intuitivo, que vale a pena trabalhar explicitamente com os alunos antes de os confrontar com situações reais.
A biblioteca escolar tem aqui um papel que ultrapassa a mera disponibilização de recursos: enquanto espaço de curadoria de informação e de mediação crítica, é também o lugar natural para trabalhar com os alunos a distinção entre liberdade de expressão e discurso de ódio, e para os equipar com ferramentas de deteção que não dependem de intuição, mas de conhecimento estruturado sobre como o fenómeno funciona.
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Onde a lei traça a linha
Para diretores de escola e docentes que lidam com conflitos entre alunos nas redes sociais, importa também conhecer os limites legais do problema. O Código Penal português tipifica o discurso de ódio como crime autónomo no artigo 240.º, sob a designação de discriminação e incitamento ao ódio e à violência, mas a lei exige requisitos precisos: a conduta tem de ocorrer em espaço público ou em meio destinado a divulgação — não se aplicando, por isso, a comunicações estritamente privadas —, e tem de visar um grupo ou pessoa em razão de uma lista fechada de motivos, como origem étnico-racial, nacionalidade, religião, sexo, orientação sexual ou deficiência. Motivações preconceituosas fora dessa lista, como o ódio de base política, não são abrangidas por este artigo específico, ainda que possam configurar outros crimes, como a difamação ou a injúria.
A jurisprudência recente ilustra bem esta fronteira. Num caso julgado em Lisboa, o Tribunal da Relação confirmou a condenação de dois arguidos por publicações no X dirigidas a mulheres associadas a partidos de esquerda, rejeitando o argumento de que se tratava de humor e sublinhando que não é necessário visar todas as mulheres para que o crime se verifique, bastando atingir um grupo definido por sexo e ideologia. Noutro processo, relativo a um artigo de opinião publicado num jornal de referência sobre comunidades africanas e ciganas, o mesmo tribunal considerou que um despacho anterior tinha feito uma interpretação excessivamente ampla da liberdade de expressão, determinando a reabertura da investigação. Estes dois exemplos mostram que a linha entre opinião livre e discurso de ódio penalmente relevante depende de critérios jurídicos concretos, e não de uma impressão subjetiva de desagrado — uma distinção que vale a pena explicar aos alunos mais velhos, sobretudo nas disciplinas de cidadania e desenvolvimento.
Uma literacia que se ensina, como qualquer outra
O discurso de ódio online não é um problema que se resolva com filtros técnicos ou com boa vontade isolada. É, antes de mais, um problema de literacia: reconhecer os seus mecanismos, compreender por que motivo as formas mais subtis são também as mais comuns em português, e saber responder de forma construtiva sem alimentar a escalada são competências que se ensinam e se treinam, tal como se ensina a verificar uma fonte ou a distinguir um facto de uma opinião. Nesse sentido, este tema junta-se naturalmente ao trabalho mais amplo de literacia digital e mediática que já atravessa o currículo — e que a escola, pela sua posição privilegiada junto dos mais jovens, está particularmente bem colocada para liderar.
Este artigo foi redigido com apoio de inteligência artificial (Claude, Anthropic).
European Commission Against Racism and Intolerance. (2025). Sixth report on Portugal [Relatório]. Council of Europe.
Guerra, R., António, R., & Carvalho, P. (2026). Discurso de ódio: Manual de apoio e glossário. COOPERHATE. ISBN: 978-989-584-300-8.
Guerra, R., Carvalho, P., Marques, C., Carmona, M., Sarroeira, R., Batista, F., Ribeiro, R., Fonseca, A., Moro, S., & Silva, C. (2025). Unpacking online hate speech in Portuguese social media: A social-psychological and linguistic-discursive approach. Humanities and Social Sciences Communications, 12(1). https://doi.org/10.1057/s41599-025-05392-9
Bilewicz, M., & Soral, W. (2020). Hate speech epidemic: The dynamic effects of derogatory language on intergroup relations and political radicalization. Political Psychology, 41(S1), 3–33. https://doi.org/10.1111/pops.12670
Um estudo croata com 118 alunos do secundário mostra que uma sessão de 35 minutos sobre deepfakes melhora significativamente a capacidade de detetar conteúdo manipulado — mas também torna os jovens mais desconfiados de tudo, incluindo do que é genuíno. O que significa isto para as escolas?
Imagine um vídeo em que uma figura pública conhecida faz declarações que nunca proferiu, com expressões faciais convincentes, voz natural e um cenário perfeitamente plausível. Um aluno de 16 anos encontra esse vídeo no TikTok entre dois reels de humor e um tutorial de maquilhagem. Não há aviso de que se trata de conteúdo gerado por inteligência artificial. Não há legenda a sinalizar a manipulação. E o jovem, que cresceu rodeado de ecrãs mas raramente foi ensinado a questionar o que neles aparece, partilha o vídeo sem hesitar.
Este cenário não é ficção. É o ponto de partida de uma investigação recente conduzida por Igor Kanižaj e Lana Ciboci Perša, da Universidade Católica da Croácia, que levou a literacia de inteligência artificial diretamente para dentro de seis escolas secundárias na região de Zagrebe. O estudo, publicado em 2026 na revista Napredak, propõe uma pergunta que deveria preocupar qualquer comunidade escolar europeia: será que uma intervenção educativa breve — uma única sessão de 35 minutos — consegue alterar a forma como os jovens identificam e avaliam conteúdo fabricado por IA?
O que são, afinal, os deepfakes
O termo deepfake nasce da fusão entre deep learning (aprendizagem profunda) e fake (falso), e designa conteúdos mediáticos — vídeos, imagens ou áudios — gerados ou manipulados por inteligência artificial de forma a parecerem autênticos. As técnicas mais comuns incluem a troca de rostos (face swap), a sincronização labial artificial (lip-synching), a alteração de expressões faciais e a síntese completa de rostos que nunca existiram, produzidos através de redes generativas adversárias (GANs).
A sofisticação destas tecnologias tem crescido a um ritmo que ultrapassa consistentemente a capacidade de deteção, tanto humana como automatizada. A literatura científica reconhece que as técnicas de criação de deepfakes estão em permanente vantagem sobre os métodos de deteção, o que torna o desafio particularmente urgente em contextos educativos. Se os adultos já têm dificuldade em distinguir o verdadeiro do fabricado, o que dizer de adolescentes cuja principal fonte de informação são plataformas onde estes conteúdos circulam sem qualquer mediação?
A literacia de IA como competência do século XXI
A investigação de Kanižaj e Ciboci Perša inscreve-se num movimento mais amplo de reconhecimento da literacia de IA como competência essencial para a participação numa sociedade democrática. Não se trata apenas de saber utilizar ferramentas de inteligência artificial, mas de compreender os seus mecanismos, avaliar criticamente os seus resultados e reconhecer as implicações éticas da sua utilização.
Esta perspetiva alarga o conceito tradicional de literacia mediática, que durante décadas se concentrou na análise de meios de comunicação convencionais. Com a emergência da IA generativa, a literacia mediática já não pode limitar-se a ensinar os alunos a distinguir uma notícia fiável de uma fonte duvidosa. É preciso ir mais longe: é preciso prepará-los para interrogar a própria natureza do que veem e ouvem, num ecossistema onde a fronteira entre o real e o sintético se torna cada vez mais ténue.
O enquadramento teórico do estudo apoia-se no DigComp 2.2 — o Quadro Europeu de Competência Digital para Cidadãos — complementado pelo referencial de competências em literacia mediática, informacional e algorítmica desenvolvido no âmbito do projeto europeu ALGOWATCH. Esta ancoragem em quadros de referência europeus é particularmente relevante para as escolas portuguesas, que têm vindo a integrar progressivamente o DigComp nas suas práticas e documentos orientadores.
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A experiência croata: o que fizeram e como mediram
A intervenção foi implementada entre fevereiro e abril de 2025, envolvendo 118 alunos de seis escolas secundárias de três comunidades da região de Zagrebe — a própria cidade de Zagrebe, Samobor e Ivanić-Grad. Os participantes tinham uma idade média de 16,6 anos, sendo 61% do sexo feminino e 33,9% do sexo masculino; os restantes optaram por não indicar o género. Pouco mais de metade frequentava o ensino secundário geral, enquanto os restantes estavam inscritos em escolas profissionais de quatro anos.
A sessão educativa, com duração de 35 minutos, foi estruturada em cinco segmentos: um pré-teste online sobre conhecimentos prévios relativos a deepfakes; uma introdução a novos conceitos de literacia de IA; uma componente formativa com dez exemplos reais de deepfakes; um tutorial sobre ferramentas de código aberto para deteção de conteúdo manipulado, enquadrado no conceito de inteligência de fontes abertas (OSINT); e, finalmente, um pós-teste idêntico ao primeiro para medir o impacto da intervenção.
A metodologia utilizada foi um desenho pré-teste/pós-teste com um único grupo, uma abordagem reconhecida como adequada quando a aleatorização não é viável em amostras pequenas. Os investigadores recorreram ao teste de Wilcoxon para amostras emparelhadas, uma vez que os dados não satisfaziam os pressupostos de normalidade.
O que os alunos já sabiam — e o que não sabiam
Um dos aspetos mais reveladores do estudo é a avaliação dos conhecimentos prévios dos alunos. Antes da intervenção, 87% já sabiam que a tecnologia deepfake utiliza inteligência artificial para criar vídeos ou áudio falsos, e 93,9% reconheciam que estes conteúdos representam um risco por poderem disseminar desinformação e influenciar a opinião pública. Dois terços dos estudantes (66,7%) afirmaram ser capazes de detetar deepfakes, recorrendo a estratégias como a verificação de fontes, o uso de ferramentas de deteção ou a identificação de inconsistências nos conteúdos mediáticos.
Estes números poderiam sugerir que os jovens já estão razoavelmente preparados. No entanto, quando se lhes pediu que definissem o conceito por escrito, as respostas revelaram uma realidade mais matizada. Um em cada cinco alunos admitiu não saber definir o que é um deepfake. Entre os que ofereceram uma definição, a qualidade variou enormemente: alguns demonstraram compreensão técnica sofisticada, referindo software de IA e inconsistências de conteúdo, enquanto outros se limitaram a formulações vagas como «perfis falsos» ou «mentiras na Internet» — descrições que carecem de precisão técnica e de perspetiva crítica.
Outro dado relevante: quase todos os alunos associavam os deepfakes exclusivamente a objetivos maliciosos — danos reputacionais, desinformação, manipulação da opinião pública. Poucos reconheciam que a mesma tecnologia pode ter aplicações legítimas, como reconstituições históricas, síntese de voz para pessoas com dificuldades de comunicação ou treino de sistemas de IA para compreensão de emoções humanas.
Os resultados: ganhos reais, mas com um paradoxo incómodo
Após a intervenção, os resultados mostraram melhorias consistentes em praticamente todos os indicadores avaliados. A autoavaliação dos alunos sobre a sua capacidade de reconhecer deepfakes subiu de 3,31 para 3,56 numa escala de 1 a 5. A percentagem de estudantes que reconheciam indicadores-chave de manipulação aumentou de forma transversal: a identificação de movimentos faciais descoordenados com a voz passou de 82,8% para 96,6%; a deteção de movimentos labiais desproporcionais subiu de 72,4% para 91,4%; o reconhecimento de artefactos entre o fundo e o rosto saltou de 44% para 74,1%; e a identificação de representação assimétrica de óculos — um indicador mais subtil — progrediu de 27,6% para 63,8%.
O teste de Wilcoxon confirmou uma melhoria estatisticamente significativa na capacidade de reconhecer conteúdo deepfake (V = 1617, p = 0,0219). A percentagem de alunos que identificaram corretamente fotografias deepfake subiu de 81,4% para 88,7%, e a de vídeos deepfake de 85,2% para 90,3%.
Porém, o estudo revelou um paradoxo que merece atenção particular de qualquer educador que planeie implementar intervenções semelhantes. Ao mesmo tempo que os alunos melhoraram na deteção de conteúdo fabricado, a sua capacidade de identificar conteúdo autêntico diminuiu acentuadamente. O reconhecimento correto de fotografias reais caiu de 74,6% para 35,3%, e o de vídeos reais de 72,1% para 58,4%.
O que aconteceu foi, em certa medida, previsível: expostos a técnicas de desconstrução de deepfakes e treinados para identificar sinais de manipulação, os alunos tornaram-se mais céticos em relação a todo o conteúdo visual, incluindo o genuíno. A desconfiança generalizada substituiu a confiança ingénua, sem que a intervenção tivesse tido tempo suficiente para ensinar os jovens a calibrar esse ceticismo. Este fenómeno não é exclusivo deste estudo — outros investigadores, como Tahir e colaboradores num estudo de 2021, já tinham documentado resultados semelhantes.
O que significa isto para as escolas portuguesas
As conclusões desta investigação croata falam diretamente ao contexto educativo português, por várias razões convergentes.
Em primeiro lugar, a exposição dos jovens portugueses a conteúdo sintético é comparável à dos seus congéneres europeus. O TikTok, onde 66,4% dos alunos croatas reportaram ter visto vídeos deepfake, é também uma das plataformas mais utilizadas pelos adolescentes portugueses. A probabilidade de um aluno do ensino secundário em Portugal encontrar deepfakes no seu feed quotidiano não é inferior à de um aluno em Zagrebe.
Em segundo lugar, os currículos portugueses, à semelhança dos croatas, ainda não incorporam de forma sistemática a literacia de IA como componente transversal. Embora o referencial de competências digitais e iniciativas como a estratégia para a inteligência artificial tenham dado passos importantes, a formação específica sobre reconhecimento de conteúdo sintético e avaliação crítica de media gerados por IA continua a ser, na maioria das escolas, residual ou inexistente.
Em terceiro lugar — e talvez este seja o ponto mais operacionalmente relevante — o estudo demonstra que intervenções curtas, realizáveis dentro do horário escolar normal e sem recursos extraordinários, produzem efeitos mensuráveis. Trinta e cinco minutos. Uma sessão. Com exemplos concretos, indicadores visuais específicos e uma introdução a ferramentas de verificação de código aberto. Não se trata de redesenhar programas inteiros ou de esperar por reformas curriculares abrangentes. Trata-se de agir com o que já está disponível.
O paradoxo do ceticismo e a responsabilidade pedagógica
O resultado mais inquietante do estudo — a queda na capacidade de reconhecer conteúdo autêntico — coloca uma questão pedagógica fundamental. Ensinar a desconfiar sem ensinar a confiar de forma fundamentada é apenas metade do trabalho. Uma intervenção que transforma todos os conteúdos em suspeitos, sem oferecer aos alunos critérios para distinguir entre ceticismo saudável e desconfiança paralisante, arrisca-se a produzir cidadãos que não acreditam em nada — o que, num contexto democrático, pode ser tão perigoso como acreditar em tudo.
Os próprios investigadores reconhecem esta limitação e sublinham a necessidade de abordagens mais longas e repetidas, que permitam aos alunos desenvolver não apenas a capacidade de identificar manipulação, mas também a confiança fundamentada na autenticidade. A literatura apoia esta perspetiva: intervenções com maior frequência e duração — como sessões diárias em vez de semanais — estão associadas a ganhos mais robustos e duradouros.
Para o professor que queira levar este tema para a sua sala de aula, o paradoxo do ceticismo excessivo não é um argumento contra a intervenção. É um argumento a favor de intervenções melhor desenhadas, que incluam não apenas a desconstrução do falso mas também a reconstrução da confiança no verificável. Ensinar a reconhecer deepfakes é essencial; ensinar simultaneamente que nem tudo é deepfake é igualmente indispensável.
Pistas para a sala de aula
A estrutura da intervenção croata oferece um modelo adaptável a qualquer escola secundária portuguesa. A sessão pode ser enquadrada em disciplinas como Cidadania e Desenvolvimento, Tecnologias de Informação e Comunicação, Filosofia ou mesmo nas áreas de projeto e formação transversal. O formato em cinco segmentos — diagnóstico inicial, introdução conceptual, análise de exemplos reais, exploração de ferramentas e avaliação final — é suficientemente flexível para se ajustar a diferentes contextos e durações.
Os indicadores visuais trabalhados na intervenção croata constituem um ponto de partida concreto para qualquer docente. Ensinar os alunos a observar a naturalidade dos olhos, a coordenação entre movimentos faciais e voz, a textura da pele, a transição entre o rosto e o fundo, a simetria dos acessórios e a sincronização labial dota-os de uma grelha de leitura aplicável a qualquer conteúdo visual com que se deparem.
Quanto às ferramentas de deteção de código aberto, a sua inclusão na intervenção não é um detalhe menor. Ao ensinar os alunos a utilizar instrumentos de verificação — no espírito da inteligência de fontes abertas — a escola não se limita a desenvolver competências de receção crítica. Está a formar cidadãos capazes de investigar ativamente a veracidade do que consomem, uma competência que transcende largamente o contexto dos deepfakes e se aplica à navegação informada em qualquer ambiente digital.
É igualmente relevante que os professores considerem o dado sobre a motivação dos alunos: 51,3% dos participantes afirmaram que as escolas deveriam oferecer aulas sobre reconhecimento de deepfakes. Quando mais de metade dos jovens pede explicitamente formação numa área, a escola tem não apenas a oportunidade mas também a responsabilidade de responder a esse pedido.
Um desafio que não espera por reformas
A investigação de Kanižaj e Ciboci Perša confirma o que muitos educadores intuem há algum tempo: a escola não pode continuar a ignorar o facto de que os seus alunos vivem imersos num ecossistema mediático onde o real e o fabricado coexistem sem distinção aparente. A boa notícia é que não é preciso esperar por grandes reformas para começar a agir. Uma sessão bem preparada, com exemplos atuais e um enquadramento pedagógico sólido, já faz diferença. A notícia menos boa é que essa diferença inclui efeitos indesejados — como o ceticismo excessivo — que só podem ser mitigados com continuidade, repetição e profundidade.
O desafio dos deepfakes não é, em última análise, um problema tecnológico. É um problema educativo. E como todos os problemas educativos, exige tempo, intencionalidade e a coragem de abordar questões para as quais ninguém tem ainda respostas definitivas. O que este estudo demonstra, com dados e rigor, é que vale a pena começar — mesmo sabendo que 35 minutos são apenas o primeiro passo de um caminho muito mais longo.
Nota de transparência editorial: Este artigo baseia-se integralmente no estudo de Igor Kanižaj e Lana Ciboci Perša, publicado na revista científica croata Napredak (vol. 167, n.º 1-2, pp. 5-22, 2026), no âmbito do projeto europeu ALGOWATCH, financiado pelo programa Europa Criativa da União Europeia. A contextualização para o cenário educativo português foi desenvolvida editorialmente a partir dos dados e conclusões do estudo original, complementada com conhecimento do quadro curricular e das orientações europeias em vigor. As referências ao DigComp 2.2 e ao referencial ALGOWATCH são extraídas do próprio estudo.
Referências
Kanižaj, I., & Ciboci Perša, L. (2026). The role of AI literacy and media education interventions in deconstructing deepfakes: A case study of Gen Z in Croatia. Napredak, 167(1-2), 5–22. https://doi.org/10.59549/n.167.1-2.1
Análise do Relatório sobre o Estado da Década Digital 2026 — Comissão Europeia, junho de 2026
Enquadramento: o que é o DESI e porque importa
O DESI (Digital Economy and Society Index) é o instrumento da Comissão Europeia para medir e comparar o desempenho digital dos 27 Estados-Membros. Desde 2014, este índice acompanha indicadores nas áreas da conectividade, competências digitais, digitalização das empresas e serviços públicos digitais. A partir de 2023, o DESI foi integrado no quadro de monitorização da Década Digital 2030 — o programa estratégico da União Europeia para a transformação digital da Europa.
O relatório de 2026, o terceiro da série, foi publicado pela Comissão Europeia a 17 de junho de 2026 e inclui 27 relatórios individuais por país, com avaliação detalhada do progresso de cada Estado-Membro face às metas europeias para 2030. O relatório de Portugal baseia-se nos dados do DESI 2026 (ano de referência 2025) e integra também os resultados do Eurobarómetro especial sobre a Década Digital.portugal.
Portugal: um retrato digital com luzes e sombras
O relatório da Comissão Europeia sobre Portugal revela um país com pontos fortes estruturais bem consolidados — sobretudo na conectividade e nos serviços públicos digitais — mas também com lacunas persistentes na adoção de tecnologias avançadas pelas empresas e no ritmo de crescimento das competências digitais da população.
Em termos gerais, Portugal demonstra uma elevada ambição no quadro da Década Digital, tendo definido 12 metas nacionais (das 14 possíveis), das quais 92% estão alinhadas com os objetivos europeus para 2030. Todos os 8 pontos de trajetória para 2025 definidos no Roteiro Nacional foram considerados 100% cumpridos, o que coloca Portugal como um dos países mais cumpridores das suas próprias metas de curto prazo.
Conectividade: o ponto forte de Portugal
Na área da conectividade, Portugal apresenta resultados consistentemente acima da média europeia. Os números do DESI 2026 são elucidativos:
Indicador
Portugal 2026
Média UE 2026
Meta 2030
Cobertura VHCN (redes de alta capacidade)
97,1%
85,5%
100%
Cobertura FTTP (fibra até à habitação)
95,5%
74,1%
100%
Cobertura 5G básica
99,1%
96,8%
100%
Portugal lidera claramente na cobertura de fibra até à habitação, com 95,5%, face a uma média europeia de apenas 74,1%. Esta infraestrutura robusta representa uma vantagem competitiva significativa e constitui a base para o desenvolvimento de todos os outros domínios da transformação digital.
O Plano de Ação da Estratégia Digital Nacional 2026-2027 reforça este eixo com uma Estratégia de Cloud Soberana (para garantir o controlo nacional e europeu de dados críticos), uma Estratégia Nacional de Centros de Dados resilientes e energeticamente eficientes, e uma Política Nacional de Dados alinhada com os frameworks europeus.
Serviços Públicos Digitais: referência europeia
O desempenho português nos serviços públicos digitais é excecional, com resultados acima da média europeia em todas as categorias:
Indicador
Portugal 2026
Média UE 2026
Meta 2030
Serviços públicos digitais para cidadãos
86,4
84,6
100
Serviços públicos digitais para empresas
90,0
88,6
100
Acesso a registos eletrónicos de saúde
92,2
86,5
100
Este desempenho é confirmado pelo European e-Government Benchmark 2025, no qual Portugal subiu da 14.ª para a 8.ª posição entre os países europeus, superando a média da UE em todas as áreas avaliadas. Três iniciativas portuguesas foram mesmo reconhecidas como boas práticas com potencial para replicação noutros países: o programa de cibersegurança C-Academy, o modelo de linguagem em português europeu AMALIA, e a nova versão da assistente virtual do portal gov.pt.
O desafio das empresas: IA e cloud muito abaixo das metas
O contraste mais marcante no relatório é entre o desempenho da administração pública e o das empresas privadas. Na adoção de tecnologias avançadas pelas empresas, Portugal fica claramente aquém da média europeia:
Indicador
Portugal 2026
Média UE 2026
Meta 2030
Adoção de cloud pelas empresas
34,1%
46,7%
75%
Adoção de IA pelas empresas
11,5%
20,0%
75%
Análise de dados
45,0%
39,9%
75%
PME com intensidade digital básica
63,9%
71,4%
90%
Apenas 11,5% das empresas portuguesas utilizam IA — menos de metade da média europeia de 20% e muito longe da meta de 75% para 2030. Este é, de longe, o maior desafio identificado no relatório. A Comissão Europeia alerta que a baixa digitalização das empresas impede-as de aproveitar os ganhos de produtividade das ferramentas digitais e de aceder a novos mercados online.
Em análise de dados, Portugal destaca-se positivamente, superando a média europeia (45,0% vs 39,9%), mas o crescimento em cloud, IA e intensidade digital permanece abaixo das tendências europeias. Estas lacunas comprometem a soberania e competitividade tecnológica do país, que é também um objetivo estratégico nacional.
Competências digitais: progresso lento e desigual
As competências digitais da população revelam um perfil misto. Em 2026, 59,2% da população portuguesa entre os 16 e os 74 anos possui competências digitais básicas, face a uma média europeia de 60,4% — ou seja, Portugal está abaixo da média da UE, com a meta de 80% para 2030 ainda distante.
O relatório identifica grupos especialmente vulneráveis ao fosso digital: mulheres, pessoas com baixos níveis de educação e adultos mais velhos. O crescimento das competências digitais em Portugal é mais lento do que a média europeia, o que agrava o risco de exclusão digital em sectores da população já fragilizados.
Pontos positivos incluem o crescimento dos especialistas TIC (5,4% da população empregada, acima da média europeia de 5,0%) e a boa performance dos jovens adultos e na adoção de IA generativa. Em resposta a estas lacunas, o governo aprovou o Pacto de Competências Digitais 2026-2030 (Resolução do Conselho de Ministros n.º 216/2025), com um orçamento de 80 milhões de euros, que prevê capacitar 1,9 milhões de pessoas em literacia digital básica e formar mais de 100 mil especialistas em tecnologias emergentes até 2030.
O que dizem os portugueses
O Eurobarómetro especial sobre a Década Digital 2026 revela que 72% dos portugueses consideram que a política digital deve ter alta prioridade para a UE. As principais prioridades identificadas pelos cidadãos para a próxima década são:
Segurança e proteção online (88% dos inquiridos)
Proteção online de crianças e jovens (92% apoiam medidas mais fortes)
Promoção de programas de educação digital e competências (86%)
Regulação cuidadosa do desenvolvimento da IA (77% concordam que deve ser regulada, mesmo que restrinja desenvolvedores)
Redução da dependência de tecnologias digitais de países não-UE (81%)
Os principais obstáculos à utilização de ferramentas de IA generativa são a falta de formação ou competências relevantes (35%), a falta de necessidade (29%) e as preocupações com a perda de emprego (26%). Estes dados são particularmente relevantes para o contexto educativo e para o trabalho de formação de professores e comunidades.
Financiamento e roteiro nacional
Portugal possui um dos planos de financiamento mais robustos da UE para a transformação digital. O Plano de Recuperação e Resiliência (PRR) aloca 21,5% do total à digitalização (4,7 mil milhões de euros), e a política de coesão contribui com mais 2,3 mil milhões de euros (10% do total de fundos de coesão nacionais).
O Roteiro Nacional inclui 157 medidas com um orçamento público total de 1,6 mil milhões de euros — 75% do orçamento total do roteiro. Contudo, 62% destas medidas terminam em 2026, o que levanta questões sobre a sustentabilidade do investimento e a necessidade de renovação do quadro de implementação para o período 2027-2030.
A recente Estratégia Digital Nacional (aprovada em dezembro de 2024) e o seu Plano de Ação 2026-2027 estruturam a resposta portuguesa em seis eixos: reforma tecnológica do Estado, dados e interoperabilidade, serviços públicos digitais, economia e regulação digital, competências digitais, e inteligência artificial. O investimento total previsto — incluindo a Agenda Nacional de IA e o Pacto de Competências Digitais — ascende a 1.000 milhões de euros.
Recomendações da comissão europeia para Portugal
O relatório emite 8 recomendações específicas para Portugal:
Conectividade/5G — Acelerar o lançamento do espectro 3,4-3,8 GHz em zonas rurais e apoiar casos de uso avançados de 5G SA.
Inteligência Artificial — Acelerar a adoção de IA pelas empresas, revendo a estratégia nacional com foco sectorial em verticais-chave.
Cloud — Implementar os planos de infraestrutura de cloud soberana e estimular a adoção nas empresas.
Unicórnios — Acelerar o ecossistema de scale-up com melhores condições de financiamento e eliminação de barreiras à expansão (Portugal tem apenas 2 unicórnios, face à meta de 500 na UE).
Competências digitais básicas — Avaliar e ajustar as medidas em curso, com foco especial na redução do fosso digital.
Cibersegurança — Reforçar a ciberliteracia, atualizar a estratégia nacional e garantir gestão de risco e reporte de incidentes em todas as entidades.
Digitalização de PME e tecnologias avançadas — Continuar a promover a adoção de tecnologias digitais avançadas pelo tecido empresarial no médio prazo.
eSaúde — Investir na adoção e integração de IA nos cuidados de saúde, incluindo a participação em redes europeias de centros médicos avançados com IA.
Uma leitura para o contexto educativo
Para quem trabalha na educação — e em particular no desenvolvimento da literacia digital e no papel das bibliotecas escolares nesse processo —, este relatório contém mensagens fundamentais.
A conclusão de que Portugal melhora as competências digitais mais lentamente que a média europeia, com lacunas pronunciadas entre grupos etários, géneros e níveis de escolaridade, coloca a escola no centro da solução. A Estratégia Digital Nacional inclui explicitamente o eixo “Digital e IA na Educação” (Ação 19 do Plano 2026-2027), com o objetivo de modernizar o ensino e preparar alunos e professores para o futuro digital.
O Pacto de Competências Digitais visa capacitar 1,9 milhões de pessoas e inclui iniciativas de proximidade em territórios de baixa densidade — um reconhecimento de que a transformação digital só será justa e sustentável se chegar a todos. Neste contexto, o papel das bibliotecas escolares como espaços de literacia digital, de acesso equitativo e de formação para a cidadania digital torna-se, mais do que nunca, estratégico para o cumprimento das metas nacionais e europeias.
Fontes: Comissão Europeia, DESI 2026 — Portugal Short Country Report (junho 2026); digital-strategy.ec.europa.eu; digital.gov.pt; portugal.gov.pt
Imaginemos uma aluna do quarto ano, sentada numa sala de aula, com uma página de texto à frente que não consegue decifrar. Sonha ser médica. À sua volta, vários atores do sistema educativo trabalham, cada um à sua maneira, para a ajudar: o professor, com sessenta e cinco alunos na turma e pouca formação em didática da leitura, tenta cumprir o programa antes dos exames; a inspetora regista a falta de água na escola, mas não tem forma de assinalar que as crianças não sabem ler; os serviços centrais distribuem tablets para uma escola sem eletricidade fiável; uma organização não-governamental ensina fonética, mas isoladamente, sem ligação ao sistema de formação de professores. Todos trabalham com boas intenções. Nenhum vê o quadro completo.
Esta cena, descrita num recente relatório do Banco Mundial, podia ter sido escrita sobre qualquer um dos dezanove sistemas educativos analisados — do Chade ao Paquistão, da Serra Leoa à Jordânia. Mas é também, de forma mais ampla, uma boa metáfora para um problema que atravessa praticamente todos os sistemas de ensino: decisores, professores e diretores tomam decisões importantes com uma visão fragmentada da realidade que pretendem mudar.
O relatório em questão, Unlocking the Drivers of Learning for a Skilled Future, sintetiza os resultados do Global Education Policy Dashboard (GEPD), um instrumento de diagnóstico desenvolvido pelo Banco Mundial desde 2019 e já aplicado em vinte e sete sistemas educativos de baixo e médio rendimento. Não é um estudo sobre Portugal — os países analisados situam-se sobretudo em África Subsariana, Sul da Ásia, Médio Oriente e América Latina, com a Jordânia e o Montenegro como exceções europeias e mediterrânicas. Mas a forma como o relatório olha para os sistemas educativos — e aquilo que descobre sobre professores, escolas e burocracias — vale a pena ser conhecida por quem trabalha em educação em qualquer parte do mundo.
Um instrumento para tornar visível o que estava escondido
A pergunta de partida do GEPD é simples e incómoda: porque é que, mesmo com mais crianças do que nunca dentro de uma sala de aula, tantas continuam a sair da escola sem saber ler ou fazer contas? A resposta do Banco Mundial assenta numa ideia central do World Development Report de 2018: a aprendizagem não falha por uma única causa, mas pela desarticulação entre três camadas do sistema — as práticas dentro da escola, as políticas que deveriam orientar essas práticas, e o contexto político e a capacidade burocrática que decide se as políticas se cumprem ou ficam no papel.
É exatamente isso que o GEPD mede, através de três instrumentos complementares: um inquérito às escolas, que observa salas de aula e avalia alunos e professores; um inquérito de políticas, que verifica o que existe «de jure», ou seja, escrito em diplomas e regulamentos; e um inquérito a funcionários públicos, que tenta perceber o que se passa dentro dos próprios ministérios e direções regionais.
O resultado mais surpreendente, do ponto de vista metodológico, é a robustez do modelo: estas três camadas, em conjunto, explicam cerca de setenta e três por cento da variação nos resultados de aprendizagem do quarto ano, numa amostra de mil quinhentas e sessenta e oito escolas em dezassete sistemas educativos. Dito de outra forma, quando se mede o que acontece na escola, nas políticas e na administração, fica-se a saber, com bastante precisão, porque é que uns alunos aprendem mais do que outros. E o instrumento consegue fazê-lo a menos de metade do custo de ferramentas anteriores — uma escolha deliberada para que o diagnóstico possa repetir-se ao longo do tempo, em vez de ser um retrato isolado.
Vale a pena reter este princípio mesmo fora do contexto dos países estudados: melhorar a aprendizagem não é, em primeiro lugar, um problema de mais dinheiro ou de mais boa vontade. É, sobretudo, um problema de visibilidade. Sem dados regulares sobre o que se passa dentro das escolas e das administrações, qualquer reforma educativa corre o risco de apontar para o sítio errado.
Dentro da sala de aula: prontidão, conteúdo e pedagogia
A análise às mais de quatro mil escolas visitadas mostra um padrão consistente: em catorze dos dezassete sistemas avaliados, menos de dez por cento dos alunos do quarto ano dominam as competências de literacia e numeracia esperadas para o seu nível. Mesmo nos sistemas com melhor desempenho — Bangladesh, Peru e Montenegro — cerca de dois terços dos alunos ainda têm dificuldade nas tarefas mais básicas.
O problema começa antes do primeiro dia de aulas. O GEPD avalia também a prontidão das crianças que entram no primeiro ano, através de testes de literacia e numeracia emergentes, funções executivas e competências socioemocionais. Apenas em três dos dezoito sistemas analisados — de novo, Bangladesh, Montenegro e Peru — mais de metade das crianças revela essas competências de base. Um dado particularmente interessante é a hierarquia das dificuldades: a numeracia tende a ser o ponto mais forte, possivelmente porque os números fazem parte do quotidiano e das brincadeiras das crianças muito antes da escola; a literacia exige mais exposição a texto e a um ambiente doméstico rico em leitura; e as competências socioemocionais — como a empatia ou a capacidade de resolver conflitos — são, em quase todos os sistemas, o ponto mais fraco de todos.
Do lado dos professores, o retrato é igualmente desafiante. Em doze dos dezoito sistemas, menos de vinte por cento dos professores demonstram domínio sólido dos conteúdos que ensinam — quando confrontados com tarefas tão simples como uma divisão de um dígito ou uma pergunta de compreensão leitora ao nível do quarto ano. Mas o dado mais relevante, do ponto de vista da política de formação, não é a média nacional: é a descoberta de que, na maioria dos sistemas, pelo menos metade da variação no conhecimento dos professores ocorre dentro da mesma escola, e não entre escolas diferentes. Há colegas, na mesma sala de professores, com níveis de preparação muito distintos.
Esta descoberta tem uma implicação prática que qualquer diretor de escola pode aplicar de imediato: quando a maior parte da disparidade está dentro de portas, a solução mais eficaz não é necessariamente trazer recursos externos, mas organizar a partilha entre os professores que já lá estão — através de mentoria entre pares, observação de aulas com retorno estruturado, e momentos de planificação conjunta. O relatório cita a experiência queniana do School-Based Teacher Support System como exemplo de como transformar essa variação interna, que parece à primeira vista um problema, num recurso de formação contínua.
E aqui chegamos a um dos pontos mais relevantes do relatório para qualquer sistema educativo, incluindo o nosso: a observação de aulas, por si só, ajuda pouco. Em cerca de metade dos sistemas analisados, pelo menos oitenta por cento dos professores foram observados no último ano. Mas só em três sistemas é que oitenta por cento dos professores recebeu, depois dessa observação, um retorno substantivo — uma conversa de pelo menos trinta minutos sobre o que correu bem e o que precisa de melhorar. Observar sem dar retorno de qualidade é, na prática, gastar tempo e recursos sem gerar mudança real na sala de aula. É uma distinção simples, mas que separa sistemas onde a supervisão pedagógica é ritual de sistemas onde é, de facto, formação.
Paredes, livros e tomadas: a infraestrutura que sustenta — ou não — a aprendizagem
Há um lugar-comum em debates educativos que diz que «a tecnologia resolve tudo». O GEPD mostra, com clareza desconfortável, que a maior parte dos sistemas estudados ainda não resolveu o básico. Em onze dos dezoito sistemas, menos de oitenta por cento dos alunos do quarto ano tinham manual escolar no momento da visita — com valores abaixo de vinte por cento na República Centro-Africana, em Madagáscar e no Níger. Em onze sistemas, menos de oitenta por cento das escolas tinham eletricidade funcional. E em nove dos dezoito sistemas, menos de dez por cento das escolas tinham qualquer tipo de ligação à internet.
Esta constatação importa particularmente para quem, como muitos leitores deste blogue, acompanha de perto o debate sobre inteligência artificial e tecnologias educativas: apenas quatro dos dezassete sistemas analisados tinham, no momento do estudo, alguma política formal que regulasse o uso de tecnologia educativa nas escolas. Num momento em que se discute, em Portugal e na Europa, como integrar de forma responsável ferramentas de IA generativa na sala de aula, vale a pena lembrar que, para uma parte substancial do mundo, a discussão ainda não chegou a esse patamar — não por falta de interesse, mas por falta de eletricidade, de computadores funcionais e de enquadramento regulador. A inovação tecnológica em educação não avança isoladamente: depende de uma base material e normativa que, em muitos contextos, ainda não existe.
Há, contudo, sinais de que esta distância pode reduzir-se com investimento sustentado. Na Etiópia, o fosso de eletrificação entre escolas urbanas e rurais diminuiu cerca de vinte e quatro pontos percentuais entre 2020 e 2025, e a percentagem de escolas com computadores funcionais subiu dezassete pontos, impulsionada sobretudo pela área rural. São números que mostram que estas lacunas não são imutáveis — são, antes, o resultado de escolhas de investimento que podem ser revertidas com prioridade política e tempo.
A liderança escolar que não vê a sua própria escola
Um dos capítulos mais reveladores do relatório debruça-se sobre a gestão escolar. Os dados confirmam algo que muitos diretores de escola, em qualquer geografia, reconheceriam de imediato: a qualidade da gestão é um dos fatores que mais distingue as escolas com melhores resultados das restantes, em dimensões como a gestão operacional ou o conhecimento que o diretor tem da sua própria escola.
O problema é que, em quinze dos dezoito sistemas analisados, os diretores sobrestimam sistematicamente a percentagem de professores que conseguem responder corretamente a perguntas básicas de literacia e numeracia — com diferenças que chegam a trinta pontos percentuais em algumas regiões do Paquistão. Um diretor que pensa que os seus professores sabem mais do que efetivamente sabem dificilmente vai promover a formação certa, no momento certo, para a pessoa certa.
Esta lacuna de perceção não é exclusiva dos diretores. Nenhum dos sistemas estudados oferece mentoria ou acompanhamento por parte de diretores mais experientes a mais de metade dos seus diretores. É uma das conclusões mais práticas do relatório: investir na formação inicial de quem lidera escolas tem retorno, mas investir no acompanhamento contínuo — alguém com quem um diretor possa discutir um dilema real, semana após semana — continua a ser, em quase todo o mundo, uma lacuna por preencher.
O que se passa por detrás das portas dos ministérios
A parte do relatório que talvez mereça mais atenção de quem desenha política educativa é a dedicada à burocracia — aos mais de três mil e quinhentos funcionários públicos entrevistados em dezanove sistemas. E a primeira conclusão desmente um preconceito comum: o problema não é, regra geral, falta de empenho. Oitenta e um por cento destes funcionários afirmam estar satisfeitos a trabalhar no setor público, e apenas um em cada quatro pretende mudar-se para o setor privado nos próximos dois anos — apesar de quatro em cada cinco acreditarem que ganhariam mais fora da função pública.
O que mina este empenho são três fatores estruturais, claramente identificáveis nos dados. O primeiro é a instabilidade de liderança: o Peru, por exemplo, teve doze ministros da Educação diferentes entre 2019 e 2025, com uma permanência média inferior a seis meses; e, em mais da metade dos sistemas estudados, mais de metade dos diretores de departamento mudaram apenas no ano anterior ao inquérito. Cada mudança de liderança reinicia prioridades, dispersa memória institucional e atrasa reformas que precisam de continuidade para produzir efeito.
O segundo fator é a interferência política em decisões que deveriam basear-se no mérito: um em cada quatro funcionários relata que as contratações favorecem ligações políticas, e cerca de trinta por cento acredita que más práticas — como distorcer processos de contratação pública ou contratar professores por favorecimento — ficariam, na prática, sem consequência formal.
O terceiro fator, e talvez o mais subestimado, é a falta de dados e de incentivos ligados a objetivos de aprendizagem. Quarenta e seis por cento dos funcionários afirma não ter acesso a um sistema de informação de gestão funcional; e apenas cerca de trinta por cento conhece, na sua organização, algum sistema formal de reconhecimento ligado a melhorias de aprendizagem. Um funcionário que melhora os resultados de leitura na sua região recebe, na prática, o mesmo reconhecimento de quem não o faz. Sem dados para acompanhar progresso e sem incentivos para o premiar, mesmo o esforço mais dedicado tende a dissolver-se na rotina.
Há ainda um dado que junta todos estes fios: os próprios funcionários têm uma perceção distorcida da realidade que gerem. Em média, estimam que uma turma típica tem quarenta e quatro alunos, quando a observação real revela vinte e quatro; e calculam o absentismo docente em onze por cento, quando os dados de campo apontam para vinte e dois. Decisores que subestimam o absentismo a meio e sobrestimam a dimensão das turmas em quase o dobro estão, inevitavelmente, a desenhar políticas para um sistema que não é exatamente aquele que existe.
Sinais de que a mudança é possível
Apesar do retrato exigente, o relatório insiste — e com razão — em sublinhar exemplos concretos de progresso, precisamente porque desmontam a ideia de que estes problemas são permanentes. Na Etiópia, a percentagem de professores ausentes das instalações escolares caiu de dezassete para nove por cento entre 2020 e 2025, e a prontidão escolar das crianças que entram no primeiro ano subiu de trinta e três para quarenta e cinco por cento no mesmo período — uma melhoria conseguida em apenas cinco anos.
O exemplo mais inspirador para qualquer responsável por política educativa é, talvez, o do Peru. Depois de o país ter ficado em último lugar entre os participantes no PISA de 2012, o governo lançou, em 2015, o sistema Semáforo Escuela: um painel que recolhe dados em tempo real sobre presença de professores e alunos, materiais didáticos e infraestrutura, fazendo essa informação chegar a quem decide a nível distrital, regional e nacional. Em três anos, a frequência docente melhorou de forma significativa e os resultados de aprendizagem começaram a subir. Foi precisamente esta experiência peruana que inspirou o desenho do próprio GEPD — prova de que um bom sistema de informação, bem desenhado e regularmente alimentado, pode mudar comportamentos reais dentro das escolas.
Outros exemplos seguem o mesmo fio condutor: na Serra Leoa, os dados sobre práticas pedagógicas dos professores alimentaram diretamente o desenho de ações de formação contínua, com vídeos de observação de aulas a servir de base para «círculos de professores»; no estado de Edo, na Nigéria, o diagnóstico validou os pontos fortes do programa educativo local e revelou, ao mesmo tempo, uma lacuna até então invisível na educação pré-escolar; e em Bangladesh, as conclusões do GEPD moldaram diretamente o desenho do programa nacional de desenvolvimento da educação primária. Em todos estes casos, o ponto de partida foi o mesmo: dados específicos, recolhidos com rigor, que tornaram visível um problema concreto e permitiram agir sobre ele.
Porque é que isto interessa a quem trabalha numa escola portuguesa
Nenhum dos dezanove sistemas analisados pelo GEPD é Portugal, e seria um erro transpor diretamente percentagens recolhidas no Chade ou no Níger para a realidade de uma escola em Lisboa ou no Porto. Mas três das ideias estruturais deste relatório atravessam fronteiras e ecoam debates que continuam bem vivos no sistema educativo português — e que se cruzam, de forma direta, com competências centrais do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, nomeadamente as áreas do raciocínio e resolução de problemas e do pensamento crítico.
A primeira ideia é que formação sem acompanhamento produz pouco efeito. O relatório mostra, com dados de dezoito sistemas diferentes, que observar uma aula sem dar retorno de qualidade, ou frequentar uma ação de formação sem aplicação supervisionada na prática, raramente muda o que acontece dentro da sala de aula. É uma lição que continua a ser discutida em qualquer claustro: a diferença entre formação que se acumula em certificados e formação que se traduz em mudança de prática está quase sempre no acompanhamento contínuo, não no momento isolado da sessão.
A segunda ideia é que a liderança escolar precisa de informação fiável sobre a sua própria escola, e não apenas de boa vontade. Mesmo em sistemas com diretores experientes e empenhados, a perceção sobre o que se passa nas salas de aula pode estar significativamente desalinhada com a realidade. Mecanismos simples — questionários internos, observação estruturada, conversas regulares com diferentes professores — ajudam a fechar esse fosso de perceção, seja em que sistema educativo for.
A terceira ideia, e talvez a mais relevante para o debate atual sobre tecnologia em educação, é que a inovação digital depende de bases que muitas vezes se dão como garantidas: eletricidade estável, equipamento funcional e, sobretudo, enquadramento e formação que orientem o seu uso. O relatório mostra que apenas quatro em dezassete sistemas tinham, à data, uma política clara sobre tecnologia educativa. É um aviso útil também para contextos mais bem equipados: a velocidade com que chegam novas ferramentas — incluindo a inteligência artificial generativa — tende a ultrapassar a velocidade com que se constrói enquadramento pedagógico sólido para as usar bem.
Uma proposta para a sala de aula: ver o sistema, não apenas a nota
Esta é também uma boa oportunidade para uma atividade de literacia de dados e de cidadania global, indicada para os últimos anos do ensino básico e para o secundário. A ideia central é simples: ajudar os alunos a perceber que um resultado escolar nunca aparece isolado — está sempre dentro de um sistema com peças interligadas.
A proposta funciona assim. Cada grupo de alunos recebe os indicadores de um país diferente, retirados deste relatório — por exemplo, a percentagem de alunos com manual escolar, a percentagem de escolas com eletricidade, a percentagem de professores com domínio dos conteúdos que ensinam, e a percentagem de funcionários públicos que dispõem de um sistema de informação de gestão funcional. Sem saber ainda o nome do país, cada grupo constrói um pequeno «semáforo», à semelhança do dashboard do Banco Mundial: verde para indicadores fortes, amarelo para situações intermédias, vermelho para lacunas graves. Em seguida, cada grupo é convidado a formular três hipóteses sobre o tipo de país que aqueles números podem descrever, e a discutir que medidas de política educativa priorizaria primeiro, e porquê.
Só depois desta análise se revela o nome real do país e se compara com os resultados efetivos de aprendizagem reportados no relatório. A discussão final pode centrar-se numa pergunta simples e poderosa: que indicadores, sobre a nossa própria escola ou comunidade educativa, gostaríamos de ver num «semáforo» semelhante — e o que mudaria se esses dados fossem regularmente recolhidos e partilhados? Esta etapa final transforma um exercício sobre países distantes numa reflexão sobre a própria realidade escolar dos alunos, ligando diretamente literacia de dados, pensamento crítico e cidadania.
Saavedra, J., & Gutierrez, M. (2020). Peru: A wholesale reform fueled by an obsession with learning and equity. In F. M. Reimers (Ed.), Audacious education purposes (pp. 153–180). Springer. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-030-41882-3_6
Venegas Marin, S., Akmal, M., Farysheuskaya, V., Rogers, H., Cloutier, M.-H., & Stacy, B. W. (2026). Unlocking the drivers of learning for a skilled future: Insights from the Global Education Policy Dashboard. World Bank Group. https://www.educationpolicydashboard.org/
