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Glossário básico de inteligência artificial jurídica

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Quarenta e seis juristas espanhóis reuniram num só volume as palavras com que hoje se fala de inteligência artificial. O livro foi escrito para advogados, juízes e professores de Direito, mas há nele um conjunto de entradas — alfabetização em IA, ultrassuplantação, viés de automação, reserva de humanidade — que respondem, com precisão jurídica, a perguntas que qualquer conselho pedagógico português já teve de fazer sem saber bem que palavras usar.

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Há uma dificuldade que aparece sempre que uma escola tenta escrever, a sério, um documento sobre inteligência artificial. Não é a dificuldade de decidir o que se autoriza e o que se proíbe: essa vem depois, e é política. A primeira dificuldade é anterior e é linguística. Quando se escreve «não é permitido usar IA para gerar imagens de colegas», está-se a proibir o quê, exatamente? Quando se recomenda «supervisão humana», está-se a exigir o quê a quem? E quando se diz que os alunos devem ter «literacia em IA», está-se a nomear uma aspiração vaga ou uma competência definida em algum lado?

O Glosario básico de inteligencia artificial jurídica, publicado este mês pela editora espanhola Laborum, nasce exatamente deste problema — só que aplicado aos tribunais em vez das escolas. No prólogo, os seus diretores explicam que a confusão entre a linguagem dos tecnólogos e a dos juristas não é um incómodo académico: tecnólogos e juristas falam da mesma realidade com palavras diferentes, ou usam as mesmas palavras atribuindo-lhes significados distintos, e dessa confusão nascem equívocos com consequências práticas na regulação, na contratação e na resolução de conflitos. A frase que resume a obra vale, tal e qual, para uma sala de professores: nomear bem é a primeira condição para regular bem.

O que é o livro, e quem o escreveu

São 302 páginas dirigidas por Fernando H. Llano Alonso, da Universidade de Sevilha, e por José Ignacio Solar Cayón, da Universidade de Cantábria, com contributos assinados por quarenta e seis autores. A lista mistura catedráticos de Filosofia do Direito, especialistas em proteção de dados, engenheiros informáticos, um eurodeputado e investigadores italianos e latino-americanos. A obra foi patrocinada pela Faculdade de Direito da Universidade de Sevilha, insere-se em dois projetos de investigação financiados pelo Estado espanhol e pelo FEDER, e apresenta-se, até onde os seus diretores sabem, como o primeiro trabalho desta especialidade na doutrina jurídica espanhola.

A organização é a parte que mais interessa a quem não é jurista. A primeira parte é puramente técnica e explica o que são algoritmos, aprendizagem automática, redes neuronais, dados de treino, modelos fundacionais, tokens, janela de contexto, temperatura, alucinação. A segunda parte trata da ética e do direito da IA: princípios, enviesamentos, transparência algorítmica, e depois o vocabulário fixado pelo Regulamento europeu. A terceira parte é a mais especializada — informática jurídica, tribunais em linha, polícia preditiva, novos perfis profissionais — e é também aquela que um professor pode saltar sem perder nada.

As entradas são curtas, assinadas individualmente e escritas para serem consultadas, não lidas de seguida. É essa a virtude do género, como o prólogo assinala: um glossário responde a uma dúvida que surge a meio de um raciocínio, sem exigir a leitura contínua que um manual impõe. Para quem prepara uma sessão de formação, uma aula de Cidadania e Desenvolvimento ou um regulamento interno, essa arquitetura é exatamente a certa.

«Alfabetização em matéria de IA» deixou de ser uma metáfora

A entrada mais diretamente útil à escola é a que Ibán García del Blanco assina sobre alfabetização digital, e o seu interesse está no percurso que traça. O autor parte da definição da UNESCO, que já há muito deixou de reduzir a alfabetização a ler, escrever e contar, para a entender como a capacidade de identificar, compreender, interpretar, criar e comunicar num mundo saturado de informação — e que acrescenta explicitamente a resiliência face à desinformação, ao discurso de ódio e ao extremismo violento como objetivo da alfabetização mediática e digital. Até aqui, terreno conhecido de qualquer biblioteca escolar.

O que o autor faz a seguir é que muda o estatuto da conversa: mostra que o conceito passou de recomendação a norma. O Regulamento (UE) 2024/1689 define, no seu artigo 3.º, «alfabetização em matéria de IA» como o conjunto de capacidades, conhecimentos e compreensão que permitem a quem fornece, implanta ou é afetado por estes sistemas usá-los de forma informada e tomar consciência das oportunidades, dos riscos e dos danos que podem causar. E o artigo 4.º transforma isso numa obrigação dirigida a quem utiliza sistemas de IA no exercício da sua atividade.

García del Blanco nota, com alguma ironia, que a tradução espanhola optou por «alfabetización» quando o espírito do original inglês estaria mais próximo de «ilustração» — e faz um desvio por Kant para o demonstrar. O reparo não é pedante. A alfabetização, no sentido antigo, é uma competência que se adquire e se dá por adquirida; a ilustração, no sentido kantiano do sapere aude, é uma disposição que exige coragem e que nunca está terminada. Quando uma escola escreve no seu projeto educativo que vai promover a literacia em IA, vale a pena saber qual das duas coisas está a prometer.

Há um pormenor sobre o estado atual desta obrigação que convém registar com honestidade. O próprio glossário assinala que o dever do artigo 4.º foi suavizado no processo do chamado pacote Digital Omnibus, apresentado pela Comissão Europeia em novembro de 2025. À data em que escrevo, o texto acordado transforma o dever de «garantir um nível suficiente» de alfabetização num dever de a apoiar e promover; a versão original mantém-se em vigor até à publicação no Jornal Oficial. Para uma escola, a alteração é quase irrelevante do ponto de vista prático — nenhum agrupamento é fornecedor de sistemas de IA na aceção do Regulamento —, mas é muito relevante do ponto de vista simbólico: a União Europeia legislou sobre literacia em IA e depois recuou na exigência, e essa hesitação diz alguma coisa sobre quem fica, afinal, encarregado do trabalho.

Ultrassuplantação: a palavra que a lei escolheu para «deepfake»

A entrada de Jesús Daniel Ayllón García sobre ultrassuplantação resolve um problema terminológico que qualquer professor de literacia mediática já sentiu. Chamamos-lhes deepfakes, palavra que junta deep learning a fake e que a doutrina jurídica inicial traduzia por «falsidades profundas» ou «vídeos hiper-realistas». Mas o Regulamento europeu, no seu artigo 3.º, fixou um termo próprio — «ultrassuplantação» — e uma definição operativa: conteúdo de imagem, áudio ou vídeo gerado ou manipulado por IA que se assemelha a pessoas, objetos, lugares ou acontecimentos reais e que pode induzir alguém a pensar erradamente que são autênticos.

A definição é melhor do que a nossa conversa habitual sobre o tema por uma razão precisa: não se apoia na tecnologia usada, apoia-se no efeito produzido sobre quem vê. Não interessa se foi feito com redes generativas antagónicas, com um modelo de difusão ou com a aplicação que sair para o mês. Interessa que se assemelhe ao real e que possa enganar. É uma definição que sobrevive à mudança das ferramentas — e é, por isso, a que se deve ensinar a uma turma, em vez de descrever o funcionamento de um sistema que estará desatualizado antes do final do ano letivo.

Há ainda uma nota curiosa que vale como pequena aula sobre como se faz a lei. Durante a tramitação do Regulamento, o legislador europeu ia empregar o termo «ultrafalsificação»; a revisão final trocou-o por «ultrassuplantação», por razões de tradução. Ambos continuam a circular em textos doutrinais e em legislação nacional ainda em elaboração, designando a mesma realidade. Mostrar a uma turma que uma palavra da lei foi escolhida, discutida e substituída é uma forma eficaz de desmontar a ideia de que os termos jurídicos caem do céu.

Viés de automação: o conceito que faltava aos planos de formação

Se houvesse uma única entrada deste glossário a levar para uma sessão de formação de professores, seria a que Diana Carolina Wisner Glusko assina sobre viés de automação. Define-o como a tendência psicológica que leva o operador humano a depositar uma confiança excessiva e injustificada nas sugestões e decisões de um sistema automatizado, ao ponto de favorecer a resposta da máquina mesmo quando dispõe de informação contraditória vinda dos seus próprios sentidos, dos seus conhecimentos anteriores ou de evidência externa.

A autora explica-o por três mecanismos, e os três são reconhecíveis em qualquer sala de professores. O primeiro é a economia cognitiva: delegar a decisão reduz a carga mental, e o cérebro escolhe o caminho de menor esforço. O segundo é a crença enraizada de que os sistemas tecnológicos são intrinsecamente mais exatos e mais livres de preconceito do que o juízo humano. O terceiro é o efeito da apresentação: gráficos, alertas visuais e interfaces de aspeto profissional conferem ao sistema uma hierarquia simbólica perante a qual se tende a ceder, de forma análoga à obediência hierárquica no trabalho.

A parte jurídica é a que dá peso ao conceito. O Regulamento europeu obriga quem fornece sistemas de alto risco a desenhá-los de modo que as pessoas encarregadas da supervisão estejam plenamente conscientes da tendência para confiar automaticamente ou em excesso nos resultados — sobretudo em sistemas que fornecem informação ou recomendações para que uma pessoa decida — e a contrariá-la. E exige que a supervisão seja atribuída a quem tenha competência, formação e autoridade para exercer controlo real.

Traduzido para uma escola, isto diz duas coisas. A primeira é que a supervisão humana não é uma assinatura no fim do processo: é uma capacidade técnica e cognitiva para questionar a saída da máquina, e essa capacidade treina-se. A segunda é que a expressão «o professor decide sempre», que se tornou o lema confortável de todos os documentos sobre IA na educação, é falsa se o professor não tiver conhecimento suficiente para discordar. Um professor que aceita a correção sugerida por um sistema porque «ele deve saber» não está a supervisionar coisa nenhuma — e o Regulamento europeu, que dificilmente se pensaria como leitura pedagógica, nomeia esse fenómeno melhor do que a maioria dos guias de boas práticas.

Reserva de humanidade

A entrada de Juli Ponce Solé sobre reserva de humanidade é a mais exigente do livro e, provavelmente, a mais fértil para uma aula de Filosofia ou de Cidadania. O conceito nasceu em 2019 na doutrina espanhola e postula que, em certos domínios, a decisão final deve caber necessária e exclusivamente a um ser humano: a automatização pode assistir, nunca substituir. O autor compara-o à reserva de determinadas funções públicas a funcionários de carreira — há decisões que se confiam a alguém precisamente por causa das garantias que essa condição oferece.

Os três fundamentos que apresenta são o que torna o conceito interessante fora do direito. O primeiro é a ausência de empatia: as máquinas não compreendem o sofrimento nem a vulnerabilidade, e podem imitar emoções sem as sentir. O segundo é a incapacidade de raciocínio abdutivo: um sistema opera por dedução ou por indução, mas não formula a conjetura criativa que Charles S. Peirce descreveu no século XIX e que permite a um humano integrar o senso comum e a experiência do mundo perante uma situação inédita. O terceiro é a ausência de compromisso moral — e é o mais incisivo, porque a reserva de humanidade serve, diz o autor, para evitar que quem decide se escude atrás de uma decisão maquinal para se desresponsabilizar.

Este terceiro argumento devia ser lido por quem, numa escola, alguma vez pensou em automatizar seja o que for que classifique alunos. A questão não é se o sistema acerta mais ou menos vezes do que o professor; é que uma classificação é um ato pelo qual alguém responde perante um aluno e uma família, e a responsabilidade não é delegável para um objeto que não pode ser chamado a explicar-se. O Regulamento Geral sobre a Proteção de Dados já consagra, no seu artigo 22.º, um direito geral a não ser objeto de decisões baseadas unicamente em tratamento automatizado com efeitos jurídicos ou significativos. A avaliação escolar cabe, sem esforço nenhum de imaginação, nessa descrição.

O que o livro não é

Convém dizer com clareza o que este glossário não faz, para que ninguém o descarregue à espera de outra coisa. Não é um livro sobre educação: as escolas aparecem uma ou outra vez, de passagem, e nunca como objeto. Está integralmente em castelhano, o que para a maioria dos leitores portugueses não é obstáculo, mas para uma utilização direta com alunos exige tradução e adaptação. Ancora-se no ordenamento jurídico espanhol sempre que sai do direito europeu — cita a Constituição espanhola, o estatuto do funcionalismo público espanhol, decisões de tribunais espanhóis —, e essas partes não se transpõem sem cuidado. E é, por natureza, um objeto perecível: um glossário de um domínio que muda de vocabulário todos os anos tem prazo de validade, coisa que os próprios diretores admitem no prólogo ao recusarem a ambição da exaustividade.

Sobre o acesso, sou obrigado a uma reserva. A obra tem ISBN digital e ISBN em papel próprios e é distribuída sob uma licença Creative Commons de atribuição, uso não comercial e sem obras derivadas, o que permite distribuir e copiar o material desde que se cite a origem. Não me foi possível confirmar, à data de publicação deste artigo, a existência de uma página de descarga aberta no sítio da editora, presumivelmente por a edição ser muito recente. Quem o quiser deve procurá-lo no catálogo da Laborum.

Uma proposta para a sala de aula

A forma mais direta de aproveitar este livro numa turma não passa por dar as definições aos alunos — passa por lhes pedir que as escrevam primeiro. Numa primeira fase, cada grupo recebe três ou quatro termos que já usa sem pensar: deepfake, algoritmo, alucinação, dados pessoais, supervisão humana. Escreve, em duas linhas e sem consultar nada, o que julga que cada um significa. As definições ficam à vista, escritas no quadro ou num documento partilhado, e são todas diferentes entre si — o que é, em si mesmo, o resultado do exercício.

Numa segunda fase, comparam-se essas definições espontâneas com as do glossário e com as do Regulamento europeu, e a pergunta muda. Já não é «quem acertou», é «o que é que a definição jurídica acrescenta à minha». No caso da ultrassuplantação, a resposta costuma aparecer sozinha: a definição legal não descreve a tecnologia, descreve o efeito sobre quem vê — e é essa escolha que a torna aplicável a ferramentas que ainda não existem. É um exercício de precisão terminológica que serve a Português tanto como serve a Cidadania e Desenvolvimento, e que treina uma competência que o Perfil dos Alunos nomeia sem grande alarido: a de usar as palavras certas para pensar melhor.

Uma terceira sessão, para o secundário, pode partir da reserva de humanidade e correr o risco de a levar a sério. Pede-se à turma que produza uma lista de decisões que a afetam diretamente na escola — a classificação de um teste, a distribuição por turmas, a atribuição de um apoio, a marcação de uma falta disciplinar — e que a divida em duas colunas: as que aceitariam ver decididas por um sistema automático e as que exigem uma pessoa. Depois, a parte difícil: justificar cada colocação sem recorrer ao argumento de que a máquina se engana. Se um sistema errasse menos do que o professor, continuaria a haver razão para exigir um humano? Os três fundamentos de Ponce Solé — empatia, abdução, compromisso moral — dão à discussão um vocabulário que ela raramente tem, e a conversa costuma acabar num sítio inesperado: os alunos descobrem que aquilo que exigem de um sistema de IA é exatamente aquilo que exigem de um professor.

No fundo, o que este glossário oferece a quem trabalha em educação não é informação nova sobre inteligência artificial — é vocabulário verificado para uma conversa que já está a acontecer nas escolas em linguagem aproximada. Discutir se um trabalho foi «feito pela IA», se um vídeo é «falso», se um sistema é «justo», sem que nenhuma dessas palavras tenha um significado combinado, produz reuniões longas e regulamentos inúteis. As palavras, escrevem os diretores no prólogo a propósito do direito, nunca são inocentes. Na escola também não.

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Este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura direta do ficheiro PDF do Glosario básico de inteligencia artificial jurídica (prólogo e entradas «Alfabetización digital», «Ultrasuplantación», «Sesgo de automatización» e «Reserva de humanidad»).

Para saber mais

Discurso de ódio online: o que a escola precisa de saber para o reconhecer

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Em Portugal, o discurso de ódio online manifesta-se sobretudo de forma indireta e disfarçada. Com base no manual do projeto COOPERHATE, este artigo explica como reconhecer os seus mecanismos, porque razão os mais jovens estão particularmente expostos e o que a escola pode fazer, incluindo os limites que a lei portuguesa impõe.

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Há uma ideia que persiste no imaginário comum: a de que o discurso de ódio se reconhece à primeira vista, num insulto explícito, numa palavra chocante, num comentário manifestamente ofensivo. A investigação mais recente sobre o fenómeno em Portugal desmente essa ideia com dados incómodos. Segundo o manual Discurso de Ódio: Manual de Apoio e Glossário, produzido no âmbito do projeto europeu COOPERHATE por investigadoras do CIS-Iscte e da Universidade de Aveiro, as formas indiretas e dissimuladas de discurso de ódio são, no contexto português, mais comuns do que as formas diretas e explícitas — e este padrão repete-se independentemente do grupo visado ou da plataforma utilizada, confirmando o que a Comissão Europeia contra o Racismo e a Intolerância já tinha assinalado no seu relatório sobre Portugal publicado em 2025. É precisamente esta subtileza que torna o tema incontornável para quem trabalha em contexto escolar: alunos, professores e bibliotecários lidam diariamente com uma linguagem que raramente se apresenta como aquilo que é.

Um fenómeno que raramente aparece como aquilo que é

O manual distingue duas formas de discurso de ódio. A forma direta recorre a insultos, linguagem inflamatória e termos depreciativos, sendo relativamente fácil de identificar. A forma indireta, pelo contrário, evita esse vocabulário e recorre à ironia, ao sarcasmo, às perguntas retóricas ou à hipérbole para sugerir, em vez de afirmar, a exclusão ou a hostilidade contra um grupo. O seu significado não é literal: exige que quem lê ou ouve infira a intenção a partir do contexto social e histórico em que a mensagem circula.

Esta distinção tem consequências práticas para a sala de aula. Um comentário que pareça meramente irónico, uma partilha “só para rir”, um comentário disfarçado de preocupação legítima podem, ainda assim, propagar ou justificar a exclusão de um grupo. Ensinar os alunos a distinguir humor de hostilidade codificada é, por isso, um exercício de literacia mediática tão relevante quanto identificar uma notícia falsa ou uma imagem manipulada.

As máscaras do discurso de ódio

O manual sistematiza os mecanismos discursivos mais recorrentes, e vale a pena conhecê-los porque funcionam como um vocabulário de reconhecimento para professores e alunos.

A desumanização consiste em retratar o grupo visado através de comparações que o reduzem a animais, objetos ou ameaças, retirando-lhe as considerações morais habitualmente atribuídas a outros seres humanos. Associada a ela surge o recurso a estereótipos negativos, que atribuem características falsas e depreciativas a um grupo inteiro com base em generalizações sem fundamento.

As narrativas de ameaça apresentam um grupo como perigoso para o poder, os recursos ou a segurança do endogrupo — a chamada ameaça realista —, ou como uma ameaça aos valores, à cultura e à identidade coletiva — a ameaça simbólica. É um mecanismo particularmente visível em contextos de debate político ou de grandes eventos mediáticos.

A negação do ódio e a inversão de papéis constituem talvez o mecanismo mais difícil de detetar, precisamente por surgirem disfarçadas de neutralidade: a pessoa que profere o discurso apresenta-se como isenta de preconceito, ou mesmo como vítima, invertendo as posições reais de poder entre grupos dominantes e grupos minoritários. No contexto português, este mecanismo está historicamente associado ao chamado lusotropicalismo — a ideia de que a sociedade portuguesa teria uma capacidade excecional e naturalmente tolerante de lidar com a diversidade —, ideia que a investigação em ciências sociais considera hoje uma construção que minimiza desigualdades reais.

Os eufemismos e a linguagem codificada permitem exprimir hostilidade sem recorrer a vocabulário abertamente ofensivo, recorrendo a expressões aparentemente neutras ou humorísticas cujo verdadeiro significado só é compreendido por quem partilha o código. Este tipo de linguagem evolui rapidamente nas redes sociais e nos ambientes de jogo online frequentados por adolescentes, o que justifica formação contínua, e não pontual, para docentes e bibliotecários escolares.

Por fim, o discurso de ódio recorre com frequência a falácias argumentativas — sobretudo o apelo ao medo e o apelo à ação — e à mobilização de emoções negativas como o ódio e a raiva, muitas vezes reforçadas por referências históricas seletivas que idealizam um passado de suposta ordem e grandeza nacional em contraste com um presente descrito como ameaçado pela diversidade.

Porque é que os mais novos estão especialmente expostos

Os jovens não são apenas consumidores incidentais deste tipo de conteúdo: são, pela intensidade com que utilizam as redes sociais, um dos públicos mais expostos, e por isso um foco central de muitas iniciativas europeias de prevenção. O manual sublinha que os grandes eventos desportivos — com forte identificação de grupo e elevado envolvimento emocional — funcionam repetidamente como fatores desencadeadores de picos de discurso de ódio online, com casos amplamente noticiados em Portugal envolvendo jogadores como Moussa Marega e Vinícius Júnior. Estes episódios, precisamente por serem próximos do quotidiano desportivo de muitos alunos, oferecem um ponto de entrada pedagógico natural para discutir o tema em sala de aula.

Há ainda um efeito menos visível, mas igualmente relevante: a exposição repetida a discurso de ódio, mesmo quando o aluno não é o alvo direto, tende a dessensibilizar quem testemunha a situação, reduzindo a empatia e a probabilidade de intervenção. A investigação citada no manual mostra que a exposição frequente a linguagem depreciativa atenua a sensibilidade à dor alheia — um dado que reforça a urgência de trabalhar o tema antes que a normalização se instale, e não apenas depois de um incidente ocorrer.

Da teoria à sala de aula: o que a escola pode fazer

O manual não se limita a diagnosticar o problema; dedica uma parte substancial à prevenção, e várias das estratégias aí descritas são diretamente transponíveis para o trabalho pedagógico.

A educação para a cidadania digital surge como o eixo central. Em Portugal, o manual Referências, desenvolvido para apoiar a Campanha da Juventude do Conselho da Europa contra o Discurso de Ódio Online, foi concebido especificamente para jovens entre os 13 e os 18 anos e continua a ser um recurso útil para quem trabalha esta faixa etária, dentro ou fora do currículo formal.

No plano do que se pode fazer perante um comentário de ódio já publicado, a investigação aponta para o chamado contradiscurso: respostas que não silenciam nem insultam, mas que introduzem uma perspetiva alternativa na conversa. As estratégias mais eficazes identificadas na investigação portuguesa incluem o recurso a contraestereótipos, que desafiam diretamente uma generalização falsa com informação factual; o apelo à empatia, convidando quem lê a imaginar a experiência do outro; a promoção de identidades inclusivas, que sublinham o que une os grupos em vez do que os separa; e o reforço de normas sociais claras sobre o que é ou não aceitável. Pelo contrário, responder com insultos ou tom hostil tende a agravar a interação em vez de a desarmar — um princípio simples, mas nem sempre intuitivo, que vale a pena trabalhar explicitamente com os alunos antes de os confrontar com situações reais.

A biblioteca escolar tem aqui um papel que ultrapassa a mera disponibilização de recursos: enquanto espaço de curadoria de informação e de mediação crítica, é também o lugar natural para trabalhar com os alunos a distinção entre liberdade de expressão e discurso de ódio, e para os equipar com ferramentas de deteção que não dependem de intuição, mas de conhecimento estruturado sobre como o fenómeno funciona.

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Onde a lei traça a linha

Para diretores de escola e docentes que lidam com conflitos entre alunos nas redes sociais, importa também conhecer os limites legais do problema. O Código Penal português tipifica o discurso de ódio como crime autónomo no artigo 240.º, sob a designação de discriminação e incitamento ao ódio e à violência, mas a lei exige requisitos precisos: a conduta tem de ocorrer em espaço público ou em meio destinado a divulgação — não se aplicando, por isso, a comunicações estritamente privadas —, e tem de visar um grupo ou pessoa em razão de uma lista fechada de motivos, como origem étnico-racial, nacionalidade, religião, sexo, orientação sexual ou deficiência. Motivações preconceituosas fora dessa lista, como o ódio de base política, não são abrangidas por este artigo específico, ainda que possam configurar outros crimes, como a difamação ou a injúria.

A jurisprudência recente ilustra bem esta fronteira. Num caso julgado em Lisboa, o Tribunal da Relação confirmou a condenação de dois arguidos por publicações no X dirigidas a mulheres associadas a partidos de esquerda, rejeitando o argumento de que se tratava de humor e sublinhando que não é necessário visar todas as mulheres para que o crime se verifique, bastando atingir um grupo definido por sexo e ideologia. Noutro processo, relativo a um artigo de opinião publicado num jornal de referência sobre comunidades africanas e ciganas, o mesmo tribunal considerou que um despacho anterior tinha feito uma interpretação excessivamente ampla da liberdade de expressão, determinando a reabertura da investigação. Estes dois exemplos mostram que a linha entre opinião livre e discurso de ódio penalmente relevante depende de critérios jurídicos concretos, e não de uma impressão subjetiva de desagrado — uma distinção que vale a pena explicar aos alunos mais velhos, sobretudo nas disciplinas de cidadania e desenvolvimento.

Uma literacia que se ensina, como qualquer outra

O discurso de ódio online não é um problema que se resolva com filtros técnicos ou com boa vontade isolada. É, antes de mais, um problema de literacia: reconhecer os seus mecanismos, compreender por que motivo as formas mais subtis são também as mais comuns em português, e saber responder de forma construtiva sem alimentar a escalada são competências que se ensinam e se treinam, tal como se ensina a verificar uma fonte ou a distinguir um facto de uma opinião. Nesse sentido, este tema junta-se naturalmente ao trabalho mais amplo de literacia digital e mediática que já atravessa o currículo — e que a escola, pela sua posição privilegiada junto dos mais jovens, está particularmente bem colocada para liderar.

Este artigo foi redigido com apoio de inteligência artificial (Claude, Anthropic).

Referências

Conselho da Europa. (2016). Referências: Manual para o combate do discurso de ódio online através da educação para os direitos humanos (Ed. revista). Direção-Geral da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/ECidadania/educacao_Direitos_Humanos/documentos/referencias_manual_para_o_combate_do_discurso_de_odio_online.pdf

European Commission Against Racism and Intolerance. (2025). Sixth report on Portugal [Relatório]. Council of Europe.

Guerra, R., António, R., & Carvalho, P. (2026). Discurso de ódio: Manual de apoio e glossário. COOPERHATE. ISBN: 978-989-584-300-8.

Guerra, R., Carvalho, P., Marques, C., Carmona, M., Sarroeira, R., Batista, F., Ribeiro, R., Fonseca, A., Moro, S., & Silva, C. (2025). Unpacking online hate speech in Portuguese social media: A social-psychological and linguistic-discursive approach. Humanities and Social Sciences Communications, 12(1). https://doi.org/10.1057/s41599-025-05392-9

Bilewicz, M., & Soral, W. (2020). Hate speech epidemic: The dynamic effects of derogatory language on intergroup relations and political radicalization. Political Psychology, 41(S1), 3–33. https://doi.org/10.1111/pops.12670

Dicionário de Valores: quando a educação se transforma em prática de vida | José Pacheco

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O “Dicionário de Valores”, de José Pacheco, não é apenas mais um livro sobre educação moral. Trata-se de um manifesto pedagógico que desafia educadores a transformarem valores escritos em projetos político-pedagógicos em atitudes concretas e vividas no quotidiano escolar. Publicado em 2012 pelas Edições SM, este dicionário alfabético reúne reflexões sobre 24 valores fundamentais, todos enraizados na experiência de quatro décadas à frente da Escola da Ponte, instituição que revolucionou a educação em Portugal.​

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Da Teoria à Praxis: O Propósito da Obra

Como explica Celso dos S. Vasconcellos no prefácio, o objetivo desta publicação não é ser um tratado académico sobre valores. A sua riqueza reside precisamente no facto de apresentar um conjunto limitado de valores, todos nascidos de uma vivência concreta no âmbito da Escola da Ponte. Pacheco deixa claro que valores não podem ser mero ornamento de documentos escolares: devem ser assumidos “integral e praxiologicamente pela equipa”.​

A obra surge de uma convicção fundamental: “um professor não ensina aquilo que diz; o professor transmite aquilo que é”. Esta máxima perpassa todo o dicionário, reforçando que a transmissão de valores acontece pela convivência, pelo exemplo e pelo contágio emocional.​

A Matriz Axiológica da Escola da Ponte

Nos primórdios do projeto, há quase quarenta anos, a equipa da Escola da Ponte realizou um exercício revelador: cada professor escreveu num papel os dez valores que orientavam as suas vidas. Três valores surgiram em todos os papéis: liberdade, solidariedade e responsabilidade. Estes tornaram-se os pilares da matriz axiológica que guiou todas as transformações pedagógicas subsequentes.

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Os 24 Valores: De A a Z

O dicionário organiza-se alfabeticamente, abordando valores como:

  • Autonomia: definida não como isolamento, mas como capacidade de ser autónomo sendo simultaneamente dependente, na relação EU-TU proposta por Martin Buber​
  • Beleza: valor raramente contemplado nos projetos político-pedagógicos, embora seja essencial, pois “ou a Educação é um ato estético ou não é Educação”​
  • Coerência: a fidelidade entre teoria e prática, ilustrada pela metáfora do barco com dois remos – “acreditar” e “agir” – que só avança quando ambos remam juntos​
  • Indignação: apresentada como motor de transformação, pois “o maior obstáculo fui eu, enquanto não me indignei, enquanto não agi para assegurar o saber e a felicidade aos meus alunos”​
  • Solidariedade: exemplificada através de histórias comoventes, como a do aluno André que acumulou faltas disciplinares por sair da sala sempre que um colega era injustamente expulso​.

Narrativas que Educam

Uma das características mais marcantes do dicionário é o uso de narrativas reais. Pacheco recorre constantemente a episódios vividos na Escola da Ponte ou em escolas brasileiras, transformando conceitos abstratos em situações concretas. A história do Nelson, que chegou tarde à escola porque cuidara dos irmãos após ratos roerem a orelha do mais pequeno, mas que mesmo assim foi porque “pelo caminho, sinto uma coisa aqui dentro… parece mesmo… alegria”, ilustra como uma escola pode ser um espaço de bem-estar mesmo em contextos de vulnerabilidade social.​

Crítica Social e Educacional

O autor não poupa críticas à sociedade brasileira e às práticas escolares tradicionais. Denuncia a “profunda crise moral” do país, a inversão de valores que confunde honestidade com desonestidade, e o facto de muitos projetos político-pedagógicos serem “ricos em diagnósticos e planos de ação, mas omissos ou muito frágeis na componente utópica, axiológica ou valorativa”.​

Pacheco questiona: se queremos formar alunos autónomos, como pode o professor educar em autonomia quando não é ele próprio autónomo, estando sozinho na sala de aula, submetido à obediência hierárquica? Se a autonomia se exerce em relação ao outro, a solidão do professor tradicional impossibilita essa aprendizagem.​

Esperança e Transformação

Apesar das críticas contundentes, o dicionário respira esperança. Rubem Alves, no prefácio, distingue o educador otimista do educador esperançoso: “o otimismo é da natureza do tempo e a esperança é da natureza da eternidade”. É esta esperança que move Pacheco a acreditar que “a velha escola está prestes a parir uma nova escola”.​

A obra apresenta dois contrapontos finais: a “Escola X” (fraudulenta, onde valores escritos contradizem práticas autoritárias) e a “Escola Z” (que acolhe alunos de contextos vulneráveis e opera “o resgate daquilo que torna os seres humanos mais humanos”). Esta oposição sintetiza o x da questão: valores ou se vivem ou permanecem letra morta.​

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Relevância para Educadores

Como sublinha Maria do Pilar Lacerda no posfácio, esta publicação é “um mapa de navegação, um roteiro de reflexão” para ser utilizado em todas as disciplinas e momentos da atividade escolar. O desafio lançado é claro: que todos os educadores tenham tempo para repensar as suas práticas, transformando a escola num “grande laboratório de vivências mais bonitas, belas e justas”.​

O “Dicionário de Valores” de José Pacheco é, em última análise, um convite à coerência. Convida-nos a atravessar a ponte entre o discurso e a ação, lembrando-nos que, como escreveu Julio Cortázar, “uma ponte só é verdadeiramente uma ponte quando alguém a atravessa”.

Diccionario de biología evolutiva para las ciencias sociales y las humanidades

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UAM, Unidade Cuajimalpa, Divisão de Ciências Sociais e Humanas – 2025

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A relação entre as ciências sociais, humanas e a biologia têm uma longa história. Embora seja verdade que isso nem sempre foi fácil, não há dúvida de que chegamos a um ponto em que é essencial redefini-las. Os avanços na biologia, caracterizados, entre outras coisas, pela sua enorme diferenciação interna, a sua aplicabilidade técnica, bem como a tendência inerente das diferentes ciências a “expandir” os seus objetos de estudo, levaram esta disciplina, particularmente no que diz respeito à teoria da evolução, a ter cada vez mais expectativas de retornos maiores no campo das ciências sociais humanas.

Esse sentimento não é surpreendente quando, numa ampla variedade de campos, a biologia é referida como “a ciência do século XXI”.

Espera-se, entre outras coisas, que a evolução explique o surgimento de instituições sociais como a religião e que os genes sejam responsáveis por comportamentos e disposições “sociais”.

Essas expectativas contrastam com a distância que prevaleceu entre a explicação das ciências sociais e da biologia por algum tempo. Particularmente após a Segunda Guerra Mundial, essas relações ficaram praticamente congeladas, visto que o mundo testemunhou as terríveis consequências da mistura de critérios “naturalistas” e posições políticas extremistas. Nesse contexto, é essencial que aqueles que estudam as ciências sociais e humanas se empenhem em aprender mais sobre as teorias, conceitos, avanços e debates dentro da biologia evolutiva, não apenas para estabelecer um diálogo com essa disciplina e construir pontes de pesquisa, mas também para serem capazes de responder, de forma informada, a certas posições biológicas extremas.

Essas posições são caracterizadas por um desdém por tudo o que foi dito sobre o social pelas ciências sociais, pela promoção de uma abordagem reducionista que pressupõe que o humano e o social estão subsumidos ao campo das ciências naturais, ou por uma exaltação do quantitativo que contrasta com a maioria das perspectivas humanistas e sociais.

Da mesma forma, com abordagens igualmente radicais, a evolução tem sido frequentemente usada para justificar fenómenos sociais repreensíveis, como a desigualdade ou o racismo, provocando objeções óbvias, justificadas e necessárias por parte das ciências sociais e humanas. Felizmente, essas abordagens extremas perderam a sua relevância, e um espírito renovado de conciliação, estruturas conceptuais e experimentais partilhadas e diálogo interteórico está a começar a emergir entre essas disciplinas.

A enciclopédia WIRED para a computação quântica

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Começou no início do século XX, quando as explicações aceites do mundo subatómico se revelaram incompletas. Assim, a mecânica quântica surgiu como uma forma de compreender todas estas peculiaridades, mas introduziu novos problemas e conceitos.

A Enciclopédia Wired para a Computação Quântica

A computação quântica está a transformar-se de uma disciplina teórica para uma tecnologia prática com potencial para revolucionar diversos campos. Esta enciclopédia oferece um guia abrangente sobre os conceitos fundamentais desta tecnologia emergente.

Conceitos Básicos

Bit Quântico (Qubit): Ao contrário dos bits clássicos que só podem ser 0 ou 1, os qubits podem existir em múltiplos estados simultaneamente graças ao princípio da sobreposição. Esta propriedade permite que os computadores quânticos processem enormes quantidades de informação em paralelo.

Sobreposição: Estado em que um qubit existe como combinação de 0 e 1 ao mesmo tempo, permitindo que os computadores quânticos realizem múltiplos cálculos simultaneamente.

Entrelaçamento Quântico: Fenómeno onde dois ou mais qubits ficam conectados de tal forma que o estado de um afeta instantaneamente o outro, independentemente da distância que os separa. Einstein chamou-lhe “ação fantasmagórica à distância”.

Algoritmos Quânticos

Os algoritmos quânticos aproveitam as propriedades únicas da mecânica quântica para resolver problemas específicos mais eficientemente que os computadores clássicos:

Algoritmo de Shor: Desenvolvido por Peter Shor em 1994, pode fatorizar números grandes exponencialmente mais rápido que os melhores algoritmos clássicos, representando uma ameaça potencial para os sistemas de criptografia atuais.

Algoritmo de Grover: Criado por Lov Grover, permite pesquisas em bases de dados não estruturadas com uma vantagem quadrática sobre métodos clássicos.

Desafios e Limitações

Decoerência Quântica: Os qubits são extremamente sensíveis ao ambiente, perdendo suas propriedades quânticas (decoerência) quando interagem com o mundo exterior. Isto obriga os computadores quânticos a operarem em temperaturas próximas do zero absoluto e em ambientes isolados.

Correção de Erros: Devido à natureza frágil dos qubits, são necessários sistemas sofisticados de correção de erros para manter a fiabilidade dos cálculos quânticos.

Aplicações Potenciais

A computação quântica promete avanços significativos em vários campos:

  • Criptografia: Desenvolvimento de novos métodos criptográficos resistentes a ataques quânticos.
  • Química e Ciência de Materiais: Simulação precisa de moléculas e materiais para descobrir novos medicamentos e materiais.
  • Inteligência Artificial: Aceleração de algoritmos de aprendizagem automática e processamento de dados complexos.
  • Otimização: Resolução de problemas complexos de otimização em logística, finanças e outros setores.

Estado Atual da Tecnologia

Empresas como IBM, Google, Microsoft e startups especializadas estão a desenvolver computadores quânticos cada vez mais potentes. Em 2019, o Google alegou ter alcançado a “supremacia quântica” com o seu processador Sycamore, realizando em minutos um cálculo que levaria milhares de anos num supercomputador clássico.

Apesar dos avanços, os computadores quânticos práticos e universais ainda estão em desenvolvimento, com desafios significativos a superar antes da sua adoção generalizada.

Índice

Términos básicos

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