Imaginemos uma aluna do quarto ano, sentada numa sala de aula, com uma página de texto à frente que não consegue decifrar. Sonha ser médica. À sua volta, vários atores do sistema educativo trabalham, cada um à sua maneira, para a ajudar: o professor, com sessenta e cinco alunos na turma e pouca formação em didática da leitura, tenta cumprir o programa antes dos exames; a inspetora regista a falta de água na escola, mas não tem forma de assinalar que as crianças não sabem ler; os serviços centrais distribuem tablets para uma escola sem eletricidade fiável; uma organização não-governamental ensina fonética, mas isoladamente, sem ligação ao sistema de formação de professores. Todos trabalham com boas intenções. Nenhum vê o quadro completo.
Esta cena, descrita num recente relatório do Banco Mundial, podia ter sido escrita sobre qualquer um dos dezanove sistemas educativos analisados — do Chade ao Paquistão, da Serra Leoa à Jordânia. Mas é também, de forma mais ampla, uma boa metáfora para um problema que atravessa praticamente todos os sistemas de ensino: decisores, professores e diretores tomam decisões importantes com uma visão fragmentada da realidade que pretendem mudar.
O relatório em questão, Unlocking the Drivers of Learning for a Skilled Future, sintetiza os resultados do Global Education Policy Dashboard (GEPD), um instrumento de diagnóstico desenvolvido pelo Banco Mundial desde 2019 e já aplicado em vinte e sete sistemas educativos de baixo e médio rendimento. Não é um estudo sobre Portugal — os países analisados situam-se sobretudo em África Subsariana, Sul da Ásia, Médio Oriente e América Latina, com a Jordânia e o Montenegro como exceções europeias e mediterrânicas. Mas a forma como o relatório olha para os sistemas educativos — e aquilo que descobre sobre professores, escolas e burocracias — vale a pena ser conhecida por quem trabalha em educação em qualquer parte do mundo.
Um instrumento para tornar visível o que estava escondido
A pergunta de partida do GEPD é simples e incómoda: porque é que, mesmo com mais crianças do que nunca dentro de uma sala de aula, tantas continuam a sair da escola sem saber ler ou fazer contas? A resposta do Banco Mundial assenta numa ideia central do World Development Report de 2018: a aprendizagem não falha por uma única causa, mas pela desarticulação entre três camadas do sistema — as práticas dentro da escola, as políticas que deveriam orientar essas práticas, e o contexto político e a capacidade burocrática que decide se as políticas se cumprem ou ficam no papel.
É exatamente isso que o GEPD mede, através de três instrumentos complementares: um inquérito às escolas, que observa salas de aula e avalia alunos e professores; um inquérito de políticas, que verifica o que existe «de jure», ou seja, escrito em diplomas e regulamentos; e um inquérito a funcionários públicos, que tenta perceber o que se passa dentro dos próprios ministérios e direções regionais.
O resultado mais surpreendente, do ponto de vista metodológico, é a robustez do modelo: estas três camadas, em conjunto, explicam cerca de setenta e três por cento da variação nos resultados de aprendizagem do quarto ano, numa amostra de mil quinhentas e sessenta e oito escolas em dezassete sistemas educativos. Dito de outra forma, quando se mede o que acontece na escola, nas políticas e na administração, fica-se a saber, com bastante precisão, porque é que uns alunos aprendem mais do que outros. E o instrumento consegue fazê-lo a menos de metade do custo de ferramentas anteriores — uma escolha deliberada para que o diagnóstico possa repetir-se ao longo do tempo, em vez de ser um retrato isolado.
Vale a pena reter este princípio mesmo fora do contexto dos países estudados: melhorar a aprendizagem não é, em primeiro lugar, um problema de mais dinheiro ou de mais boa vontade. É, sobretudo, um problema de visibilidade. Sem dados regulares sobre o que se passa dentro das escolas e das administrações, qualquer reforma educativa corre o risco de apontar para o sítio errado.
Dentro da sala de aula: prontidão, conteúdo e pedagogia
A análise às mais de quatro mil escolas visitadas mostra um padrão consistente: em catorze dos dezassete sistemas avaliados, menos de dez por cento dos alunos do quarto ano dominam as competências de literacia e numeracia esperadas para o seu nível. Mesmo nos sistemas com melhor desempenho — Bangladesh, Peru e Montenegro — cerca de dois terços dos alunos ainda têm dificuldade nas tarefas mais básicas.
O problema começa antes do primeiro dia de aulas. O GEPD avalia também a prontidão das crianças que entram no primeiro ano, através de testes de literacia e numeracia emergentes, funções executivas e competências socioemocionais. Apenas em três dos dezoito sistemas analisados — de novo, Bangladesh, Montenegro e Peru — mais de metade das crianças revela essas competências de base. Um dado particularmente interessante é a hierarquia das dificuldades: a numeracia tende a ser o ponto mais forte, possivelmente porque os números fazem parte do quotidiano e das brincadeiras das crianças muito antes da escola; a literacia exige mais exposição a texto e a um ambiente doméstico rico em leitura; e as competências socioemocionais — como a empatia ou a capacidade de resolver conflitos — são, em quase todos os sistemas, o ponto mais fraco de todos.
Do lado dos professores, o retrato é igualmente desafiante. Em doze dos dezoito sistemas, menos de vinte por cento dos professores demonstram domínio sólido dos conteúdos que ensinam — quando confrontados com tarefas tão simples como uma divisão de um dígito ou uma pergunta de compreensão leitora ao nível do quarto ano. Mas o dado mais relevante, do ponto de vista da política de formação, não é a média nacional: é a descoberta de que, na maioria dos sistemas, pelo menos metade da variação no conhecimento dos professores ocorre dentro da mesma escola, e não entre escolas diferentes. Há colegas, na mesma sala de professores, com níveis de preparação muito distintos.
Esta descoberta tem uma implicação prática que qualquer diretor de escola pode aplicar de imediato: quando a maior parte da disparidade está dentro de portas, a solução mais eficaz não é necessariamente trazer recursos externos, mas organizar a partilha entre os professores que já lá estão — através de mentoria entre pares, observação de aulas com retorno estruturado, e momentos de planificação conjunta. O relatório cita a experiência queniana do School-Based Teacher Support System como exemplo de como transformar essa variação interna, que parece à primeira vista um problema, num recurso de formação contínua.
E aqui chegamos a um dos pontos mais relevantes do relatório para qualquer sistema educativo, incluindo o nosso: a observação de aulas, por si só, ajuda pouco. Em cerca de metade dos sistemas analisados, pelo menos oitenta por cento dos professores foram observados no último ano. Mas só em três sistemas é que oitenta por cento dos professores recebeu, depois dessa observação, um retorno substantivo — uma conversa de pelo menos trinta minutos sobre o que correu bem e o que precisa de melhorar. Observar sem dar retorno de qualidade é, na prática, gastar tempo e recursos sem gerar mudança real na sala de aula. É uma distinção simples, mas que separa sistemas onde a supervisão pedagógica é ritual de sistemas onde é, de facto, formação.
Paredes, livros e tomadas: a infraestrutura que sustenta — ou não — a aprendizagem
Há um lugar-comum em debates educativos que diz que «a tecnologia resolve tudo». O GEPD mostra, com clareza desconfortável, que a maior parte dos sistemas estudados ainda não resolveu o básico. Em onze dos dezoito sistemas, menos de oitenta por cento dos alunos do quarto ano tinham manual escolar no momento da visita — com valores abaixo de vinte por cento na República Centro-Africana, em Madagáscar e no Níger. Em onze sistemas, menos de oitenta por cento das escolas tinham eletricidade funcional. E em nove dos dezoito sistemas, menos de dez por cento das escolas tinham qualquer tipo de ligação à internet.
Esta constatação importa particularmente para quem, como muitos leitores deste blogue, acompanha de perto o debate sobre inteligência artificial e tecnologias educativas: apenas quatro dos dezassete sistemas analisados tinham, no momento do estudo, alguma política formal que regulasse o uso de tecnologia educativa nas escolas. Num momento em que se discute, em Portugal e na Europa, como integrar de forma responsável ferramentas de IA generativa na sala de aula, vale a pena lembrar que, para uma parte substancial do mundo, a discussão ainda não chegou a esse patamar — não por falta de interesse, mas por falta de eletricidade, de computadores funcionais e de enquadramento regulador. A inovação tecnológica em educação não avança isoladamente: depende de uma base material e normativa que, em muitos contextos, ainda não existe.
Há, contudo, sinais de que esta distância pode reduzir-se com investimento sustentado. Na Etiópia, o fosso de eletrificação entre escolas urbanas e rurais diminuiu cerca de vinte e quatro pontos percentuais entre 2020 e 2025, e a percentagem de escolas com computadores funcionais subiu dezassete pontos, impulsionada sobretudo pela área rural. São números que mostram que estas lacunas não são imutáveis — são, antes, o resultado de escolhas de investimento que podem ser revertidas com prioridade política e tempo.
A liderança escolar que não vê a sua própria escola
Um dos capítulos mais reveladores do relatório debruça-se sobre a gestão escolar. Os dados confirmam algo que muitos diretores de escola, em qualquer geografia, reconheceriam de imediato: a qualidade da gestão é um dos fatores que mais distingue as escolas com melhores resultados das restantes, em dimensões como a gestão operacional ou o conhecimento que o diretor tem da sua própria escola.
O problema é que, em quinze dos dezoito sistemas analisados, os diretores sobrestimam sistematicamente a percentagem de professores que conseguem responder corretamente a perguntas básicas de literacia e numeracia — com diferenças que chegam a trinta pontos percentuais em algumas regiões do Paquistão. Um diretor que pensa que os seus professores sabem mais do que efetivamente sabem dificilmente vai promover a formação certa, no momento certo, para a pessoa certa.
Esta lacuna de perceção não é exclusiva dos diretores. Nenhum dos sistemas estudados oferece mentoria ou acompanhamento por parte de diretores mais experientes a mais de metade dos seus diretores. É uma das conclusões mais práticas do relatório: investir na formação inicial de quem lidera escolas tem retorno, mas investir no acompanhamento contínuo — alguém com quem um diretor possa discutir um dilema real, semana após semana — continua a ser, em quase todo o mundo, uma lacuna por preencher.
O que se passa por detrás das portas dos ministérios
A parte do relatório que talvez mereça mais atenção de quem desenha política educativa é a dedicada à burocracia — aos mais de três mil e quinhentos funcionários públicos entrevistados em dezanove sistemas. E a primeira conclusão desmente um preconceito comum: o problema não é, regra geral, falta de empenho. Oitenta e um por cento destes funcionários afirmam estar satisfeitos a trabalhar no setor público, e apenas um em cada quatro pretende mudar-se para o setor privado nos próximos dois anos — apesar de quatro em cada cinco acreditarem que ganhariam mais fora da função pública.
O que mina este empenho são três fatores estruturais, claramente identificáveis nos dados. O primeiro é a instabilidade de liderança: o Peru, por exemplo, teve doze ministros da Educação diferentes entre 2019 e 2025, com uma permanência média inferior a seis meses; e, em mais da metade dos sistemas estudados, mais de metade dos diretores de departamento mudaram apenas no ano anterior ao inquérito. Cada mudança de liderança reinicia prioridades, dispersa memória institucional e atrasa reformas que precisam de continuidade para produzir efeito.
O segundo fator é a interferência política em decisões que deveriam basear-se no mérito: um em cada quatro funcionários relata que as contratações favorecem ligações políticas, e cerca de trinta por cento acredita que más práticas — como distorcer processos de contratação pública ou contratar professores por favorecimento — ficariam, na prática, sem consequência formal.
O terceiro fator, e talvez o mais subestimado, é a falta de dados e de incentivos ligados a objetivos de aprendizagem. Quarenta e seis por cento dos funcionários afirma não ter acesso a um sistema de informação de gestão funcional; e apenas cerca de trinta por cento conhece, na sua organização, algum sistema formal de reconhecimento ligado a melhorias de aprendizagem. Um funcionário que melhora os resultados de leitura na sua região recebe, na prática, o mesmo reconhecimento de quem não o faz. Sem dados para acompanhar progresso e sem incentivos para o premiar, mesmo o esforço mais dedicado tende a dissolver-se na rotina.
Há ainda um dado que junta todos estes fios: os próprios funcionários têm uma perceção distorcida da realidade que gerem. Em média, estimam que uma turma típica tem quarenta e quatro alunos, quando a observação real revela vinte e quatro; e calculam o absentismo docente em onze por cento, quando os dados de campo apontam para vinte e dois. Decisores que subestimam o absentismo a meio e sobrestimam a dimensão das turmas em quase o dobro estão, inevitavelmente, a desenhar políticas para um sistema que não é exatamente aquele que existe.
Sinais de que a mudança é possível
Apesar do retrato exigente, o relatório insiste — e com razão — em sublinhar exemplos concretos de progresso, precisamente porque desmontam a ideia de que estes problemas são permanentes. Na Etiópia, a percentagem de professores ausentes das instalações escolares caiu de dezassete para nove por cento entre 2020 e 2025, e a prontidão escolar das crianças que entram no primeiro ano subiu de trinta e três para quarenta e cinco por cento no mesmo período — uma melhoria conseguida em apenas cinco anos.
O exemplo mais inspirador para qualquer responsável por política educativa é, talvez, o do Peru. Depois de o país ter ficado em último lugar entre os participantes no PISA de 2012, o governo lançou, em 2015, o sistema Semáforo Escuela: um painel que recolhe dados em tempo real sobre presença de professores e alunos, materiais didáticos e infraestrutura, fazendo essa informação chegar a quem decide a nível distrital, regional e nacional. Em três anos, a frequência docente melhorou de forma significativa e os resultados de aprendizagem começaram a subir. Foi precisamente esta experiência peruana que inspirou o desenho do próprio GEPD — prova de que um bom sistema de informação, bem desenhado e regularmente alimentado, pode mudar comportamentos reais dentro das escolas.
Outros exemplos seguem o mesmo fio condutor: na Serra Leoa, os dados sobre práticas pedagógicas dos professores alimentaram diretamente o desenho de ações de formação contínua, com vídeos de observação de aulas a servir de base para «círculos de professores»; no estado de Edo, na Nigéria, o diagnóstico validou os pontos fortes do programa educativo local e revelou, ao mesmo tempo, uma lacuna até então invisível na educação pré-escolar; e em Bangladesh, as conclusões do GEPD moldaram diretamente o desenho do programa nacional de desenvolvimento da educação primária. Em todos estes casos, o ponto de partida foi o mesmo: dados específicos, recolhidos com rigor, que tornaram visível um problema concreto e permitiram agir sobre ele.
Porque é que isto interessa a quem trabalha numa escola portuguesa
Nenhum dos dezanove sistemas analisados pelo GEPD é Portugal, e seria um erro transpor diretamente percentagens recolhidas no Chade ou no Níger para a realidade de uma escola em Lisboa ou no Porto. Mas três das ideias estruturais deste relatório atravessam fronteiras e ecoam debates que continuam bem vivos no sistema educativo português — e que se cruzam, de forma direta, com competências centrais do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, nomeadamente as áreas do raciocínio e resolução de problemas e do pensamento crítico.
A primeira ideia é que formação sem acompanhamento produz pouco efeito. O relatório mostra, com dados de dezoito sistemas diferentes, que observar uma aula sem dar retorno de qualidade, ou frequentar uma ação de formação sem aplicação supervisionada na prática, raramente muda o que acontece dentro da sala de aula. É uma lição que continua a ser discutida em qualquer claustro: a diferença entre formação que se acumula em certificados e formação que se traduz em mudança de prática está quase sempre no acompanhamento contínuo, não no momento isolado da sessão.
A segunda ideia é que a liderança escolar precisa de informação fiável sobre a sua própria escola, e não apenas de boa vontade. Mesmo em sistemas com diretores experientes e empenhados, a perceção sobre o que se passa nas salas de aula pode estar significativamente desalinhada com a realidade. Mecanismos simples — questionários internos, observação estruturada, conversas regulares com diferentes professores — ajudam a fechar esse fosso de perceção, seja em que sistema educativo for.
A terceira ideia, e talvez a mais relevante para o debate atual sobre tecnologia em educação, é que a inovação digital depende de bases que muitas vezes se dão como garantidas: eletricidade estável, equipamento funcional e, sobretudo, enquadramento e formação que orientem o seu uso. O relatório mostra que apenas quatro em dezassete sistemas tinham, à data, uma política clara sobre tecnologia educativa. É um aviso útil também para contextos mais bem equipados: a velocidade com que chegam novas ferramentas — incluindo a inteligência artificial generativa — tende a ultrapassar a velocidade com que se constrói enquadramento pedagógico sólido para as usar bem.
Uma proposta para a sala de aula: ver o sistema, não apenas a nota
Esta é também uma boa oportunidade para uma atividade de literacia de dados e de cidadania global, indicada para os últimos anos do ensino básico e para o secundário. A ideia central é simples: ajudar os alunos a perceber que um resultado escolar nunca aparece isolado — está sempre dentro de um sistema com peças interligadas.
A proposta funciona assim. Cada grupo de alunos recebe os indicadores de um país diferente, retirados deste relatório — por exemplo, a percentagem de alunos com manual escolar, a percentagem de escolas com eletricidade, a percentagem de professores com domínio dos conteúdos que ensinam, e a percentagem de funcionários públicos que dispõem de um sistema de informação de gestão funcional. Sem saber ainda o nome do país, cada grupo constrói um pequeno «semáforo», à semelhança do dashboard do Banco Mundial: verde para indicadores fortes, amarelo para situações intermédias, vermelho para lacunas graves. Em seguida, cada grupo é convidado a formular três hipóteses sobre o tipo de país que aqueles números podem descrever, e a discutir que medidas de política educativa priorizaria primeiro, e porquê.
Só depois desta análise se revela o nome real do país e se compara com os resultados efetivos de aprendizagem reportados no relatório. A discussão final pode centrar-se numa pergunta simples e poderosa: que indicadores, sobre a nossa própria escola ou comunidade educativa, gostaríamos de ver num «semáforo» semelhante — e o que mudaria se esses dados fossem regularmente recolhidos e partilhados? Esta etapa final transforma um exercício sobre países distantes numa reflexão sobre a própria realidade escolar dos alunos, ligando diretamente literacia de dados, pensamento crítico e cidadania.
Referências
Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/perfil-dos-alunos
Saavedra, J., & Gutierrez, M. (2020). Peru: A wholesale reform fueled by an obsession with learning and equity. In F. M. Reimers (Ed.), Audacious education purposes (pp. 153–180). Springer. https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-030-41882-3_6
Venegas Marin, S., Akmal, M., Farysheuskaya, V., Rogers, H., Cloutier, M.-H., & Stacy, B. W. (2026). Unlocking the drivers of learning for a skilled future: Insights from the Global Education Policy Dashboard. World Bank Group. https://www.educationpolicydashboard.org/
World Bank. (2018). World development report 2018: Learning to realize education’s promise. World Bank Group. https://www.worldbank.org/en/publication/wdr2018
World Bank, UNESCO, UNICEF, FCDO, USAID, & Bill & Melinda Gates Foundation. (2022). The state of global learning poverty: 2022 update. World Bank Group. https://www.worldbank.org/en/topic/education/brief/country-learning-poverty-briefs
