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Da pintura ao IMAX: a Odisseia que a arte nunca parou de reinventar

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Toda a gente fala do filme de Christopher Nolan, mas a Odisseia já tinha sido pintada e reinventada centenas de vezes antes de chegar ao IMAX. Este artigo segue esse percurso visual e pergunta o que ele pode ensinar às escolas portuguesas sobre ler imagens com sentido crítico.

Um mês depois de Christopher Nolan ter levado Ulisses ao IMAX, este artigo recua três séculos de pintura sobre a Odisseia para perguntar algo mais útil a uma escola do que «gostaram do filme?»: o que muda, de artista para artista, quando se decide como pintar um ciclope, uma feiticeira ou uma mulher que espera.

Este artigo parte de um ensaio de história de arte da historiadora Catriona Miller, publicado na DailyArt Magazine a propósito da estreia do filme de Nolan, e segue de perto os exemplos que a autora reúne sobre a receção artística da Odisseia ao longo dos séculos. Cruza-os com as Aprendizagens Essenciais de Português e de Clássicos da Literatura, com o Perfil dos Alunos e com a componente de Cidadania e Desenvolvimento, para propor uma leitura desta tradição visual mais próxima do que interessa a uma aula portuguesa do que a uma crítica de cinema.

Há um mês, o Ulisses de Matt Damon chegou às salas portuguesas dentro do filme mais caro da carreira de Christopher Nolan, rodado em película IMAX de 70 milímetros e com um elenco que junta Anne Hathaway, Zendaya, Tom Holland, Charlize Theron e Lupita Nyong’o (Britannica, 2026). O realizador de Oppenheimer baseou o guião na tradução inglesa de Emily Wilson, de 2017, e filmou entre Marrocos, a Grécia, a Islândia e Malta ao longo de seis meses. Para muitos alunos, foi provavelmente o primeiro contacto sério com a história de um rei que demora dez anos a voltar a casa depois de outros dez anos de guerra. Mas vale a pena que a escola lhes diga, sem lhes estragar o entusiasmo, que Nolan não inventou nada de novo ao decidir como havia de mostrar um ciclope ou uma feiticeira: está apenas a fazer, com uma câmara IMAX, o que pintores europeus já fazem há mais de trezentos anos.

Uma história que a pintura nunca deixou em paz

A Odisseia é, desde a Antiguidade, um dos textos mais repintados da cultura europeia, e cada geração de artistas escolheu contar dela uma coisa diferente. Segundo o levantamento feito pela historiadora de arte Catriona Miller, a narrativa oferece praticamente todos os géneros ao mesmo tempo — drama, magia, romance, morte — e foi por isso que pintores de épocas tão distantes como o maneirismo italiano e o simbolismo do fim do século XIX regressaram a ela vezes sem conta (Miller, 2026). O mais interessante para uma sala de aula não é a lista de nomes, é o facto de os mesmos episódios terem sido pintados de formas radicalmente diferentes consoante o século, o país e até o sexo de quem segurava o pincel — e é exactamente essa variação que transforma um conjunto de quadros antigos numa aula de leitura crítica de imagem com aplicação imediata.

Veja-se o encontro com o ciclope Polifemo, o episódio mais visualmente violento de toda a viagem: Ulisses e os companheiros ficam presos na gruta do gigante, cegam-no com uma estaca em brasa e fogem atados à barriga das ovelhas. Segundo Miller (2026), a maior parte dos pintores optou por representar Polifemo não como um monstro disforme, mas como um homem grande e idealizado — Pellegrino Tibaldi chega a citar deliberadamente a pose do Adão de Michelangelo, o que desloca a atenção da crueldade da criatura para a brutalidade da vingança humana. Só muito mais tarde, já no simbolismo de Odilon Redon, o ciclope volta a ganhar um olho enorme e penetrante que devolve ao espectador alguma simpatia por ele. É a mesma cena, mas duas épocas diferentes decidiram, em silêncio, de que lado da violência queriam que o público ficasse.

Cada pincelada é uma escolha, não um facto

O episódio de Circe mostra ainda melhor este ponto, porque a diferença não está apenas no estilo, está no que cada geração decidiu esconder. A feiticeira transforma parte da tripulação de Ulisses em porcos antes de ser vencida pelo herói, avisado pelo deus Hermes. Pintores mais antigos, como Wilhelm Schubert van Ehrenberg, autor de uma versão de 1667 que recorreu a um especialista em animais para encher a tela com um tigre, uma avestruz e um urso, usaram o episódio sobretudo como pretexto para um exercício de imaginação exótica, com Circe e Ulisses reduzidos a figuras pequenas ao fundo de uma vila clássica (Miller, 2026). Já os pintores vitorianos deslocaram por completo o centro da imagem: fazem Circe estender a taça diretamente para fora do quadro, sem Ulisses presente, convidando quem observa a ocupar o lugar do herói e a decidir, por si, se bebe ou não. A sedução deixou de ser contada; passou a ser dirigida diretamente ao espectador. Nenhuma das duas versões é «mais fiel» ao texto de Homero — são duas decisões editoriais distintas sobre o que a imagem deveria fazer ao público, tomadas por artistas que nunca se conheceram, separados por mais de cem anos.

O mesmo acontece com as sereias. A maior parte dos pintores optou por mulheres nuas ou sereias com cauda de peixe, uma escolha mais decorativa do que ameaçadora. John William Waterhouse fez o oposto: seguindo modelos da cerâmica grega antiga, pintou-as meio ave, meio mulher, a esvoaçar de forma agressiva à volta do barco, com Ulisses visivelmente a lutar contra as cordas que o prendem ao mastro (Miller, 2026). Waterhouse não estava a inventar; estava a escolher, entre duas tradições iconográficas disponíveis, a que devolvia perigo real a uma cena que o costume já tinha tornado quase decorativa. É esse tipo de escolha — entre fontes, entre tradições, entre o que se mostra e o que se sugere — que qualquer aluno confrontado hoje com uma imagem gerada por computador ou selecionada por um algoritmo de rede social também precisa de saber identificar.

Penélope não é quem espera, é quem trama

Se há uma figura da Odisseia que a arte costuma tratar com mais justiça do que a memória escolar média, é Penélope. Angelica Kauffman pintou-a isolada, segurando o arco que só o marido conseguia esticar, com os aros pelos quais Ulisses costumava disparar uma flecha caídos no chão a seus pés — dois objetos que, para quem já conhece o final da história, funcionam como uma promessa silenciosa de que o regresso está próximo (Miller, 2026). Joseph Wright preferiu mostrá-la a enrolar lã com o característico contraste de luz e sombra do seu pincel, enquanto o filho dorme ao luar ao fundo, rodeada por uma estátua do marido ausente e pelo cão que também o espera. Em ambos os casos, o que se pinta não é uma mulher passiva à espera — é uma mulher que, ao longo de vinte anos, engana sistematicamente um grupo de pretendentes ao trono, desfazendo de noite o tecido que teceu de dia, exatamente para ganhar tempo. É uma personagem construída à volta da astúcia, não da paciência, e vale a pena que os alunos a conheçam assim antes de a resumirem, de forma preguiçosa, a «a mulher que esperou».

Clicar na imagem para ver a apresentação…

O que isto diz à escola portuguesa

Nenhum destes quadros foi pintado a pensar no currículo português, mas o espaço curricular para os usar já existe, e está mais bem preparado para isto do que a origem do tema poderia sugerir. A disciplina de Clássicos da Literatura, no 12.º ano, tem como propósito explícito promover o conhecimento do património literário europeu e a relação interartística, e recomenda formalmente, entre as suas estratégias de ensino, a leitura comparativa, a análise de intertextualidades e a pesquisa sobre temas de História da Arte, incluindo artes visuais (Direção-Geral da Educação, 2018) — o que descreve, quase ponto por ponto, o exercício de comparar duas pinturas de Circe separadas por um século. As Aprendizagens Essenciais de Português para o 10.º ano, atualizadas em março de 2026, vão ainda mais longe: sugerem explicitamente que a leitura de uma obra literária pode dar origem à sua recriação multimodal, a um documentário ou a uma banda desenhada, desde que o aluno se aproprie da obra em leitura integral e pense sobre ela de forma autónoma e crítica (Direção-Geral da Educação, 2026a). A epopeia, como género, está nomeada de forma explícita entre os textos literários que os alunos devem saber contextualizar e situar em função de marcos históricos e culturais (Direção-Geral da Educação, 2018).

O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória oferece um terceiro ponto de entrada, talvez o mais imediato para qualquer disciplina: entre as suas dez áreas de competência, inclui a sensibilidade estética e artística e o pensamento crítico e pensamento criativo, definidos como a capacidade de interrogar a realidade e de formular juízos fundamentados sobre aquilo que se vê (Direção-Geral da Educação, 2017). E a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, atualizada em agosto de 2025, mantém a literacia mediática entre os domínios obrigatórios da componente de Cidadania e Desenvolvimento (Portugal, 2025) — o espaço mais óbvio para ligar tudo isto a uma pergunta que já não é sobre pintura nenhuma: quando um algoritmo escolhe que imagem me mostra primeiro, ou quando uma ferramenta de imagem gerada por inteligência artificial decide como representar uma cena, que escolhas estão a ser feitas em meu nome, e por quem? É, no fundo, a mesma pergunta que Tibaldi, van Ehrenberg e Waterhouse já respondiam à sua maneira, cada um no seu século.

Uma proposta para a sala de aula

Uma forma simples de levar isto a uma turma de Português, Clássicos da Literatura ou Educação Visual não exige qualquer material que a escola não tenha já. Pode dividir-se a turma em pequenos grupos e atribuir a cada um o mesmo episódio da Odisseia — Circe, as sereias ou o regresso de Penélope funcionam particularmente bem —, pedindo-lhes que procurem, em coleções digitais de museus de acesso livre, duas ou três representações desse episódio feitas em séculos diferentes. Cada grupo regista três respostas simples para cada imagem: o que o artista decidiu mostrar, o que decidiu deixar de fora, e que valores do seu tempo essa escolha parece revelar. Segue-se uma comparação com um fotograma ou cartaz do filme de Nolan sobre o mesmo episódio, fazendo exatamente as mesmas três perguntas. A discussão final não precisa de fechar em nenhuma resposta certa — precisa apenas de deixar claro que nenhuma imagem, pintada a óleo ou gerada por um computador, é uma janela neutra para a história: é sempre uma escolha, feita por alguém, num determinado momento, e essa é a competência de leitura que interessa treinar, muito para além da Odisseia.

A segunda parte da proposta dirige-se a quem coordena Cidadania e Desenvolvimento. Vale a pena aproveitar o entusiasmo em torno do filme de Nolan para uma sessão curta sobre autoria e representação: mostrar aos alunos duas ou três imagens da mesma cena — uma pintura antiga, um fotograma do filme, uma imagem gerada por inteligência artificial a partir de um pedido simples sobre o mesmo episódio — e pedir-lhes que identifiquem, em cada uma, quem decidiu o quê. É um exercício de quinze minutos que liga um tema de há trezentos anos a uma pergunta que os alunos já enfrentam todos os dias, sem talvez lhe saberem dar nome.

Nota de transparência: este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura direta e integral do artigo «The Odyssey in Art: Myth, Magic, and Mayhem», de Catriona Miller (DailyArt Magazine, 17 de agosto de 2026). Os dados sobre a estreia, o elenco e a produção do filme «The Odyssey», de Christopher Nolan, foram verificados de forma cruzada junto de fontes independentes (Wikipedia, Britannica e Rotten Tomatoes).

Referências

Britannica. (2026, 10 de agosto). Christopher Nolan’s The Odyssey. Encyclopaedia Britannica. https://www.britannica.com/topic/The-Odyssey-film-by-Nolan

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Direção-Geral da Educação. (2018, agosto). Aprendizagens essenciais | Articulação com o Perfil dos Alunos — 12.º ano, ensino secundário, Clássicos da Literatura. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Aprendizagens_Essenciais/12_classicos_da_literatura.pdf

Direção-Geral da Educação. (2026a, março). Aprendizagens essenciais | Articulação com o Perfil dos Alunos — 10.º ano, ensino secundário, Português. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/es_10_portugues.pdf

Miller, C. (2026, 17 de agosto). The Odyssey in art: Myth, magic, and mayhem. DailyArt Magazine. https://www.dailyartmagazine.com/the-odyssey-in-art/

Portugal. (2025). Resolução do Conselho de Ministros n.º 127/2025, de 29 de agosto — Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania. Diário da República, 1.ª série. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/enec-2025.pdf

Para saber mais

«The Odyssey in Art: Myth, Magic, and Mayhem», de Catriona Miller, na DailyArt Magazine, fonte principal deste artigo.

Aprendizagens Essenciais de Clássicos da Literatura (12.º ano), na Direção-Geral da Educação, com as estratégias de leitura comparativa e de relação interartística referidas neste texto.

Página oficial da disciplina de Clássicos da Literatura, na Direção-Geral da Educação

Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, na Direção-Geral da Educação, para enquadrar as áreas de competência referidas neste artigo.

Catembe (1965): o filme que a censura tentou apagar

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Considerado o título mais cortado pela censura em toda a história do cinema, “Catembe” quase não sobreviveu — e continua, seis décadas depois, a ser um dos filmes menos vistos do cinema português.

Há obras cinematográficas que resistem apesar do próprio cinema, não graças a ele. “Catembe” é uma delas: um filme que nasceu para retratar o quotidiano de uma cidade e acabou por se tornar, ele próprio, um objeto de estudo sobre repressão, memória e aquilo que resta quando um regime decide o que pode e não pode ser mostrado.

Um jovem realizador, uma cidade por filmar

Manuel Faria de Almeida nasceu em 1934 em Lourenço Marques — a atual Maputo — e foi ainda muito novo um dos fundadores do cineclube local. O apoio do Fundo do Cinema Nacional levou-o a estudar na London School of Film Technique, em Londres, onde realizou a curta-metragem de estreia “Streets of Early Sorrow” (1963), trabalho que lhe valeu convites internacionais a que acabaria por não corresponder, por ter decidido regressar a Portugal.

Foi nesse regresso que nasceu o projeto que o tornaria conhecido: um filme sobre o dia a dia de Lourenço Marques, coproduzido com António da Cunha Telles e filmado entre Lisboa e a cidade moçambicana em 1964. O título completo seria “Catembe – Sete Dias em Lourenço Marques”. A obra cruzava cinema direto — visível logo nas cenas iniciais, filmadas na Baixa lisboeta, em que Faria de Almeida pergunta a transeuntes o que sabem sobre Lourenço Marques — com sequências de ficção centradas numa jovem, a personagem que dá nome ao filme, retratando o quotidiano de um bairro popular de pescadores.

O paradoxo é que este era um filme financiado por um fundo pensado para divulgar cinematograficamente as colónias. Em vez de uma imagem cordial e pacificada, “Catembe” ofereceu um olhar mais próximo e mais humano sobre a realidade colonial — e foi exatamente esse afastamento da imagem que o regime queria projetar que o tornou incómodo.

103 cortes e um recorde amargo

A estreia estava marcada para novembro de 1965, no Cinema Império, em Lisboa. Mas antes de chegar às salas, o filme foi sujeito a exigências da censura ligada ao Ministério do Ultramar: 103 cortes, que retalharam a obra original — com cerca de 87 minutos — e a reduziram a uma fração de si mesma. Mesmo assim, a versão mutilada acabou por ser interdita pouco depois de exibida.

Seguiu-se uma tentativa de recuperar o material: uma segunda versão, puramente documental e com cerca de 45 minutos, foi remontada a partir das sequências que ainda faziam sentido depois dos cortes — as partes de ficção tinham ficado, em boa medida, incompreensíveis. Também essa versão foi proibida pela Comissão de Censura.

O resultado foi que, do material original, restou pouco mais de metade. O caso tornou-se célebre a ponto de “Catembe” ter figurado no Guinness Book of Records como o filme alvo do maior número de cortes de censura na história do cinema — um recorde que diz mais sobre o regime que o impôs do que sobre o filme em si.

Décadas por ver

Depois do 25 de Abril de 1974, “Catembe” foi exibido publicamente apenas umas poucas vezes. Faria de Almeida viria a depositar na Cinemateca Portuguesa – Museu do Cinema os materiais sobreviventes, incluindo cerca de onze minutos de cortes de censura que tinham sido preservados à parte. A cópia em 35mm que chegou até nós apresenta degradação cromática, e a sua projeção — sempre rara — mantém-se, ainda assim, um dos poucos meios de aceder a esta obra fora de contextos de investigação académica.

Mais recentemente, o filme foi digitalizado e restaurado no âmbito do projeto FILMar da Cinemateca Portuguesa, com o apoio do programa EEA Grants, permitindo reunir numa cópia digital os 45 minutos autorizados, os onze minutos de cortes preservados e o trailer original. Este trabalho de recuperação foi acompanhado pela publicação do livro Catembe: Esse Obscuro Desejo de Cinema, da investigadora Maria do Carmo Piçarra, que junta ao volume o guião fac-similado e uma cópia do filme em DVD.

Porque continua a importar

“Catembe” é hoje considerado um dos filmes incontornáveis do cinema português dos anos 1960, precisamente pela reflexão que propôs — ainda que interrompida à força — sobre a presença portuguesa em África nos anos da Guerra Colonial. É um caso raro em que a história da censura de uma obra se tornou indissociável da própria obra: preservar os cortes, hoje, é também preservar o filme.

“Catembe”, de Manuel Faria de Almeida, 1965 (via Vimeo)

Título original: Catembe – Sete Dias em Lourenço Marques

Realização: Manuel Faria de Almeida

Produção: António da Cunha Telles e Manuel Faria de Almeida

Ano1964 (rodagem) / 1965 (estreia)

Locais: Lisboa e Lourenço Marques

Fontes

Batalha Centro de Cinema. (s.d.). Catembe [ficha técnica]. Recuperado a 17 de agosto de 2026, de https://www.batalhacentrodecinema.pt/en/filme/01-catembe/

Buala. (2013). “Catembe” ou queixa da alma jovem censurada. Recuperado a 17 de agosto de 2026, de https://www.buala.org/pt/afroscreen/catembe-ou-queixa-da-alma-jovem-censurada

Buala. (s.d.). Catembe, de Faria de Almeida, em Coimbra. Recuperado a 17 de agosto de 2026, de https://www.buala.org/pt/afroscreen/catembe-de-faria-de-almeida-em-coimbra

Cinemateca Portuguesa – Museu do Cinema. (s.d.). Catembe – O mais censurado dos filmes portugueses, em projeção. Recuperado a 17 de agosto de 2026, de http://www.cinemateca.pt/Cinemateca/Noticias/Catembe-%E2%80%93-O-Mais-Censurado-dos-Filmes-Portugueses-.aspx

Comunidade Cultura e Arte. (2024, 29 de abril). “Catembe” foi o filme com o maior número de cortes pela censura na história do cinema português e chega agora às livrarias nos formatos livro e DVD. Recuperado a 17 de agosto de 2026, de https://comunidadeculturaearte.com/catembe-foi-o-filme-com-o-maior-numero-de-cortes-pela-censura-na-historia-do-cinema-portugues-e-chega-agora-as-livrarias-nos-formatos-livro-e-dvd/

Vimeo. (s.d.). Catembe, de Faria de Almeida, 1965 [vídeo]. Recuperado a 17 de agosto de 2026, de https://vimeo.com/176853823

O Espelho de Narciso

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O que um mito de 2000 anos ensina sobre a era da selfie

Numa vitrine do Prunksaal da Biblioteca Nacional da Áustria, em Viena, um mito com dois mil anos volta a perguntar o que qualquer sala de aula devia perguntar hoje: o que vemos quando olhamos para nós próprios?

Entre 20 de março e 1 de novembro de 2026, a Biblioteca Nacional da Áustria apresenta, no Prunksaal, a exposição Weltmacht Liebe — Eine Reise durch die Jahrhunderte — numa tradução livre, “O poder global do amor — Uma viagem através dos séculos”. A mostra percorre cerca de dois mil anos de representações do amor, através de manuscritos, gravuras, partituras e impressos conservados nas coleções da instituição.

Uma das secções chama-se Selbstliebe: Der Mythos von Narziss — “Autoamor: o mito de Narciso”. Quatro núcleos documentais, que ligam o início do século XVI ao século XX, acompanham as sucessivas apropriações de uma mesma figura.

O ponto de partida é conhecido: Narciso, um jovem de extraordinária beleza, rejeita aqueles que o amam e acaba por se apaixonar pela própria imagem refletida na água. Incapaz de alcançar ou de ver correspondido esse amor, definha e morre.

O mais interessante da vitrine, porém, não é apenas o mito. É a forma como épocas diferentes o reinterpretaram, transformando-o sucessivamente em matéria poética, advertência moral, referência botânica e conceito psicanalítico. Vale a pena seguir esse percurso, porque ele é também um percurso de leitura: mostra como cada sociedade olha para as imagens que produz de si própria.

Painel de abertura da secção Selbstliebe: Der Mythos von Narziss, exposição Weltmacht Liebe, Österreichische Nationalbibliothek, Viena.

Ovídio, o poeta que inventou o espelho de água

A versão mais influente do mito está nas Metamorfoses de Ovídio, poema composto no início do século I d.C. O exemplar em vitrine não é, claro, o original — é uma edição impressa em Veneza em 1509, com extensas anotações marginais de um leitor da época, prova de que o episódio de Narciso já era, cinco séculos depois de impresso pela primeira vez, um dos mais comentados do poema.

É em Ovídio que a história ganha os contornos que ainda hoje reconhecemos: a recusa de todos os pretendentes, incluindo a ninfa Eco; o castigo dos deuses; o apaixonar-se por uma imagem que não pode ser tocada nem retribuir o olhar; e, por fim, a transformação do corpo numa flor — a narcisa — que passa a levar o seu nome.

Ovídio, P. Ovidii Metamorphosis — edição com extensas anotações. Impresso em papel, Veneza, 1509.

Sebastian Brandt: quando amar-se a si próprio é ser tolo

Dois séculos antes de qualquer teoria psicológica, o jurista e satirista alsaciano Sebastian Brandt (1457–1521) já usava Narciso como advertência moral. A sua Nau dos Loucos, publicada originalmente em 1494 e aqui exposta na tradução latina Navis Stultifera (Basileia, 1506), catalogava mais de cem tipos de “loucos” e os respetivos vícios. Um deles é o narcisista completo: a xilogravura mostra-o a mexer as papas ao lume enquanto se admira, distraído, ao espelho.

A imagem é quase cómica, mas o alvo é sério — para Brandt, o amor-próprio excessivo não é uma fraqueza discreta, é uma forma pública de tolice, ao lado da avareza, da vaidade ou da preguiça.

Sebastian Brandt, Navis Stultifera. Impresso em papel, Basileia, 1506.

Matthias de l’Obel: do mito à espécie

Um terceiro destino aguardava Narciso: tornar-se, literalmente, uma planta de catálogo. O botânico flamengo Matthias de l’Obel dedica, na sua obra de referência Icones Stirpium (Antuérpia, 1591), páginas inteiras a documentar cientificamente a flor em que o jovem se transformou — hoje o género Narcissus, que inclui os nossos narcisos e junquilhos comuns.

É um lembrete simples, mas útil em contexto escolar: os mitos não ficam presos à literatura. Migram para a botânica, para a linguagem corrente, e — como se verá a seguir — para a psicologia clínica.

Matthias de l’Obel, Icones Stirpium. Impresso em papel, Antuérpia, 1591.

Freud: do mito ao conceito clínico

A vitrine final documenta o momento em que o nome de Narciso se torna vocabulário científico. Numa carta de 17 de junho de 1913 ao psicanalista húngaro Sándor Ferenczi, Sigmund Freud anuncia a intenção de escrever sobre o tema do narcisismo. O ensaio sairia no ano seguinte: Zur Einführung des Narzißmus (“Sobre o Narcisismo: uma Introdução”, 1914).

Freud descreve o narcisismo como uma fase do desenvolvimento infantil em que a libido se volta para o próprio sujeito; quando essa retirada da libido dos objetos externos persiste na idade adulta, argumenta, abre-se caminho a perturbações psicológicas. Mais do que patologizar Narciso, porém, Freud complica o mito: o gesto de olhar para a água passa a simbolizar a própria procura de identidade — com o risco de nela nos perdermos. As suas ideias viriam a alimentar, décadas depois, correntes como a psicologia do ego e a psicologia do self.

Carta de Sigmund Freud a Sándor Ferenczi, Viena, 17 de junho de 1913 (fac-símile) & Sigmund Freud, Zur Einführung des Narzißmus, Leipzig/Viena/Zurique, 1924.

Narciso na escola de hoje

O que muda, de Ovídio a Freud, não é a pergunta — é o espelho. Hoje, esse espelho tem uma câmara, um filtro e um contador de gostos, e está na mão de praticamente todos os alunos, independentemente da disciplina que estejam a ter. Por isso, a discussão sobre autoimagem, identidade digital e uso das redes sociais não é matéria de uma disciplina isolada: é, como reconhece o próprio referencial nacional, uma competência transversal a desenvolver em toda a escola.

O Espelho de Narciso: do mito à era da selfie — síntese visual do percurso deste artigo, gerada com apoio de IA (NotebookLM).

Em Portugal, essa transversalidade tem já enquadramento formal: o Manual de Educação para a Cidadania Digital da Direção-Geral da Educação organiza-se em torno de dez domínios centrais e destina-se explicitamente a professores de todas as áreas, não apenas aos de informática; e o domínio da Cidadania Digital integra a componente curricular de Cidadania e Desenvolvimento, presente ao longo de todo o percurso escolar. A vitrine de Viena não fala de ecrãs, mas oferece um ponto de entrada raro para essa conversa: um mito que qualquer aluno reconhece, mostrado através de quatro leituras diferentes ao longo de cinco séculos.

Nenhuma destas propostas exige mais do que uma imagem projetada e vinte minutos: o valor está em deixar que o mito faça o trabalho de distanciamento que uma conversa direta sobre “o telemóvel” raramente consegue.

Clicar na imagem para ver a apresentação…

Fontes

  • Brandt, S. (1506). Navis stultifera. Basileia. [Peça exposta na Österreichische Nationalbibliothek, Viena]
  • Direção-Geral da Educação. (2025). Manual de Educação para a Cidadania Digital. Ministério da Educação, Ciência e Inovação. https://www.dge.mec.pt/noticias/manual-de-educacao-para-cidadania-digital
  • Freud, S. (1924). Zur Einführung des Narzißmus. Internationaler Psychoanalytischer Verlag. (Obra original publicada em 1914)
  • L’Obel, M. de (1591). Icones stirpium. Antuérpia.
  • Ovídio. (1509). P. Ovidii Metamorphosis [edição com anotações]. Veneza.
  • Wagner, R. (2026, 25 de março). Wien / Österreichische Nationalbibliothek: Weltmacht Liebe. Online Merker. https://onlinemerker.com/wien-oesterreichische-nationalbibliothek-weltmacht-liebe/

Id, ego e superego: o mapa que Freud deixou para os conflitos de qualquer sala de aula

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Há mais de cem anos, Freud propôs que a mente humana funciona como um conflito permanente entre três instâncias — id, ego e superego. O modelo perdeu peso como explicação científica da mente, mas continua a dar palavras a algo que qualquer sala de aula reconhece todos os dias: a distância entre o que se quer fazer, o que se pode fazer e o que se deveria fazer.


Porque fazemos, tantas vezes, aquilo que sabemos que nos vai prejudicar? Em 1923, Sigmund Freud propôs uma resposta que reorganizou a psicanálise: a vida psíquica resulta de um conflito permanente entre três instâncias — o id, o ego e o superego. O modelo já não é aceite, hoje, como explicação científica rigorosa do funcionamento da mente, mas continua a oferecer, também a uma escola portuguesa, um vocabulário preciso para nomear a distância entre o impulso, a realidade e a norma.

Um aluno recebe, no corredor, um comentário que o ofende profundamente. Nesse segundo, atravessam-lhe a cabeça, quase ao mesmo tempo, três reações distintas: a vontade imediata de responder também com agressividade, o cálculo rápido de que essa resposta pode agravar a situação diante dos colegas, e uma terceira voz, mais silenciosa, que lhe recorda que não é assim que quer ser visto. Não é preciso saber quem foi Freud para reconhecer esta cena. Mas foi Freud quem, há mais de um século, deu a esta cena um mapa com nomes precisos.

Uma teoria com mais de cem anos, ainda hoje citada

Em 1923, Sigmund Freud publicou Das Ich und das Es — em português, O eu e o id —, o texto em que reorganizou a sua teoria da personalidade em torno de três instâncias psíquicas: o id, o ego e o superego. Não era a primeira vez que Freud tentava explicar os conflitos internos do ser humano, mas foi neste ensaio que o chamado «modelo estrutural do aparelho psíquico» ganhou a forma que ainda hoje se ensina, se cita e se simplifica em memes de internet. A ideia central é simples de enunciar e difícil de viver: aquilo que fazemos, sentimos e decidimos resulta de um confronto constante entre impulsos primitivos, exigências da realidade e valores morais interiorizados — e é do equilíbrio, ou do desequilíbrio, entre estas três forças que depende grande parte do nosso comportamento.

Vale a pena situar, com rigor, o estatuto atual desta teoria antes de a levar para qualquer sala de aula. Como assinala Ana García Abad, num artigo publicado na revista espanhola Ethic em agosto de 2026, o modelo do id, do ego e do superego perdeu peso como explicação científica da mente, à medida que a psicologia se aproximou de metodologias experimentais e de dados observáveis que a psicanálise clássica dificilmente oferece (García Abad, 2026). A neurociência contemporânea não localiza estas três instâncias como estruturas verificáveis do cérebro, e grande parte da psicologia académica trata hoje o modelo como uma construção teórica influente, não como um mapa anatómico. Isto não o torna inútil — significa apenas que deve ser apresentado aos alunos pelo que é: uma das grandes narrativas que a cultura ocidental criou para falar de si própria, não uma verdade científica estabelecida.

Id: o impulso que não sabe esperar

O id é a primeira instância a formar-se e a única presente desde o nascimento. Reúne os impulsos mais básicos do ser humano — o instinto de procurar prazer e evitar o desprazer, a agressividade ligada à autodefesa e à sobrevivência — e funciona sem qualquer noção de certo ou errado, de possível ou impossível. Um recém-nascido que chora de fome não está a calcular as consequências; está, simplesmente, a exigir satisfação imediata. É essa lógica, regida por aquilo que Freud chamou o princípio do prazer, que continua a operar, de forma muito menos visível, em qualquer pessoa adulta: no impulso de responder mal a uma provocação, na vontade de saltar uma tarefa aborrecida, no desejo de comer o que apetece sem pensar no que vem depois.

Ego: o mediador que aprende com o mundo

O ego desenvolve-se progressivamente, à medida que a criança entra em contacto com um mundo que impõe limites. Regido pelo princípio da realidade, o ego não nega os desejos do id — tenta, isso sim, encontrar a forma mais adequada de os satisfazer, tendo em conta as circunstâncias, as consequências e as necessidades de quem está à volta. É graças a esta instância que se desenvolve a capacidade de razoar, de planear e de adiar uma gratificação em nome de um objetivo maior. Um aluno que sabe que gostaria de sair da aula, mas que decide esperar pelo intervalo, está a exercer precisamente esta função mediadora: não elimina o desejo, negoceia-o com a realidade.

Superego: a voz interior que julga

O superego, a terceira e última instância, não é inato — constrói-se ao longo da infância, à medida que se interiorizam as normas, os valores e as proibições transmitidas pela família, pela escola e pela sociedade em geral. A sua função é travar os impulsos do id e avaliar as ações de acordo com os princípios morais que a pessoa foi incorporando: é o superego que gera o sentimento de culpa quando se acredita ter agido mal, e o orgulho quando a ação corresponde aos próprios valores. Convém não confundir o ego com o superego apenas porque ambos controlam o id: o primeiro pergunta-se se algo é possível e conveniente; o segundo pergunta-se se é correto. O ego procura o equilíbrio entre desejo e realidade; o superego procura que o comportamento se ajuste a um ideal.

Uma discussão banal, três respostas em simultâneo

A cena do corredor com que se abriu este artigo é, no fundo, uma versão escolar do exemplo mais citado a propósito desta teoria. Perante um comentário ofensivo, o id impele a responder de imediato, com um insulto ou com agressividade física. O ego intervém para pesar as consequências — a discussão pode agravar-se, a relação com o colega pode deteriorar-se de forma duradoura — e opta, por cálculo, por conter o impulso. O superego, por fim, não age por medo das consequências, mas por convicção: recorda que insultar alguém não corresponde aos valores que a pessoa já interiorizou, e que, se ainda assim o fizer, é provável que sinta, depois, um desconforto moral por ter agido contra os próprios princípios. As três vozes não se excluem — falam quase ao mesmo tempo, e é da forma como se relacionam entre si, mais do que de qual delas «vence», que resulta o comportamento final.

O que isto diz à escola portuguesa

Nenhuma destas três palavras foi escrita a pensar em currículo escolar, mas o modelo tem uma presença direta na disciplina de Psicologia B, oferecida como opção no 12.º ano dos cursos científico-humanísticos. O programa oficial da disciplina, homologado pelo então Ministério da Educação em 2005, inclui explicitamente, no tema dedicado aos «problemas e conceitos teóricos estruturadores da psicologia», os conceitos de consciência e de inconsciente entre as noções que marcaram diferentes formas de entender o ser humano — e propõe, como exemplo de trabalho, a análise da biografia de grandes autores da psicologia, citando Freud ao lado de Wundt, Watson, Piaget, Bruner e Damásio (Costa et al., 2005). É também nesta disciplina que se distinguem, com rigor, as diferenças entre psicólogo clínico, psiquiatra, psicanalista e psicoterapeuta — uma clarificação que qualquer aluno beneficia de conhecer antes de falar, com displicência, de «ir ao psicólogo» ou de «fazer terapia».

Mesmo fora da disciplina de Psicologia, o modelo freudiano oferece um vocabulário útil ao domínio da Cidadania e Desenvolvimento, onde o autoconhecimento e a gestão das emoções são temas recorrentes em qualquer ciclo de ensino. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória identifica a autorregulação e a autonomia como competências centrais a desenvolver ao longo da escolaridade, e dificilmente se ensina a regular um impulso a um adolescente sem, primeiro, lhe dar palavras para o distinguir de uma decisão ponderada e de uma convicção moral (Direção-Geral da Educação, 2017). Chamar «id» ao impulso, «ego» ao cálculo e «superego» à convicção não resolve, por si só, um conflito na sala de aula — mas dá a um aluno um vocabulário para descrever o que lhe vai na cabeça antes de agir, e esse é, em qualquer idade, o primeiro passo de qualquer regulação emocional.

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Uma proposta para a sala de aula

Uma forma simples de levar este modelo para uma turma do terceiro ciclo ou do secundário não passa por pedir aos alunos que decorem as três definições, passa por lhes pedir que reconstruam, em grupo, uma situação de conflito que já viveram ou testemunharam na escola. Pede-se a cada grupo que escolha um episódio concreto — uma discussão com um colega, uma resposta impulsiva a um professor, a tentação de copiar num teste — e que o narre em três tempos: o que o id, deixado sozinho, teria feito de imediato; o que o ego calculou, tendo em conta as consequências prováveis; e o que o superego teria defendido, independentemente das consequências. A discussão que se segue costuma revelar que estas três vozes raramente concordam entre si, e que a maturidade emocional não consiste em eliminar o id, mas em aprender a dar tempo ao ego e ao superego para se fazerem ouvir antes de agir.

A segunda parte do exercício pode introduzir o rigor científico que a primeira, mais narrativa, tende a deixar de lado. Pergunta-se à turma porque é que esta teoria, apesar de ter mais de cem anos e de já não ser aceite como explicação científica da mente, continua a ser tão usada — em livros, em filmes, em conversas do dia a dia — para descrever conflitos internos. A resposta mais interessante costuma ser a de que um modelo pode ser cientificamente ultrapassado e, ainda assim, continuar a ser narrativamente útil: distinguir estas duas coisas — o que uma teoria explica com rigor e o que uma teoria ajuda a pensar, mesmo sem prova — é, também, um exercício de literacia científica que serve para muito mais do que a psicanálise.

No fundo, o que este modelo oferece a uma escola não é um diagnóstico sobre os alunos, é uma linguagem para o que já lhes acontece todos os dias. Sempre que um aluno consegue dizer que «queria bater, mas percebi que ia complicar tudo» ou que «sabia que não devia, mas fi-lo na mesma e agora sinto-me mal», está, sem talvez o saber, a descrever com precisão o conflito entre id, ego e superego que Freud tentou nomear há mais de um século — e a dar um primeiro passo para o compreender melhor.

Este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura direta do artigo «El Yo, el Ello y el Superyó», de Ana García Abad, publicado na revista espanhola Ethic em 3 de agosto de 2026, e da verificação cruzada dos dados históricos sobre a obra de Freud e das referências curriculares portuguesas citadas. O exemplo do corredor escolar, usado ao longo do texto, é uma adaptação ao contexto de sala de aula do exemplo original do artigo de partida (uma discussão entre amigos), e não corresponde a um caso real relatado por qualquer fonte. A afirmação de que o modelo perdeu peso como explicação científica da mente é apresentada com o grau de confiança médio adequado a uma síntese jornalística de consenso disciplinar, e não como resultado de uma revisão sistemática citada nominalmente; recomenda-se cautela equivalente a quem a use como afirmação categórica.

Referências

Costa, A. (coord.), Ferreira, A., Morgado, L., & Mendes, V. (2005). Programa de Psicologia B — 12.º ano. Direcção-Geral de Inovação e de Desenvolvimento Curricular, Ministério da Educação. https://dge.mec.pt/sites/default/files/Secundario/Documentos/Programas/psicologia_b_12.pdf

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Freud, S. (1923). Das Ich und das Es. Internationaler Psychoanalytischer Verlag.

García Abad, A. (2026, 3 de agosto). El Yo, el Ello y el Superyó. Ethic. https://ethic.es/yo-ello-superyo-freud

Para saber mais

Artigo original de Ana García Abad, em castelhano, na revista Ethic, que serviu de base a este texto.

Programa oficial da disciplina de Psicologia B, 12.º ano, na Direção-Geral da Educação, com o enquadramento curricular dos conceitos de consciência e inconsciente.

Página da disciplina de Psicologia B no Currículo Nacional, para quem quiser situar este tema no conjunto da oferta curricular do secundário.

Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, na Direção-Geral da Educação, para enquadrar a proposta de trabalho sugerida neste artigo nos documentos curriculares portugueses.

Da Odisseia ao dia a dia: o rasto de Homero no português atual

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Quando um colega descreve o trajeto até à escola como «uma verdadeira odisseia», ou quando o técnico de informática avisa para não abrir um anexo por poder ser um «cavalo de Troia», ninguém está a citar a Ilíada ou a Odisseia. Ou talvez esteja: há quase três mil anos que Homero se infiltrou, sem que a maioria dê por isso, no português do dia a dia. Este artigo percorre essa herança — de «mentor» a «estentóreo», do «canto de sereia» ao «calcanhar de Aquiles» — e propõe uma forma de a levar para a sala de aula.

Uma professora comenta, na sala de professores, que a primeira semana de aulas «foi uma verdadeira odisseia». No computador ao lado, alguém avisa que não deve abrir aquele anexo de correio eletrónico, porque pode ser um «cavalo de Troia». Mais adiante, um aluno mais velho descreve o antigo diretor de turma como «o meu mentor», e um colega, ao ouvir o professor de Educação Física dar instruções do outro lado do pavilhão, comenta que ele tem «uma voz estentórea». Nenhuma destas pessoas está a pensar em literatura grega. Ou talvez esteja, sem saber: todas acabaram de invocar Homero.

A influência de Homero na língua portuguesa não é um resíduo académico, é uma presença viva no vocabulário de qualquer escola. Muitas das palavras e expressões que professores, alunos e funcionários usam todos os dias têm origem direta ou indireta na Ilíada, na Odisseia ou na tradição literária que estes dois poemas geraram ao longo de quase três milénios. Este artigo não pretende ensinar mitologia pela mitologia: pretende mostrar que uma parte do português corrente é, literalmente, um vestígio arqueológico — e que reconhecer esse vestígio é já um exercício de literacia.

Do nome próprio ao uso comum

Algumas personagens da Ilíada e da Odisseia percorreram um caminho linguístico invulgar: deixaram de ser nomes próprios para se tornarem palavras comuns. O caso mais evidente é «odisseia». O título do poema que narra o regresso acidentado de Odisseu — Ulisses, na tradição latina — a Ítaca passou a designar qualquer viagem longa, difícil e cheia de contratempos. O Dicionário Priberam da Língua Portuguesa regista hoje «odisseia» como substantivo comum, definindo-a simplesmente como uma «viagem cheia de aventuras e peripécias» (Priberam, s.d.), sem que a maioria de quem a usa associe a palavra ao poema que lhe deu origem.

Algo semelhante aconteceu com «mentor». Na Odisseia, Mentor é o amigo fiel a quem Ulisses confia a educação do filho, Telémaco, antes de partir para a guerra de Troia; a deusa Atena assume por vezes a sua aparência para orientar o rapaz à distância (Wikipédia, s.d.-a). Não é por isso estranho que hoje se chame mentor à pessoa experiente que aconselha e acompanha outra no seu percurso pessoal ou profissional. Há, no entanto, um pormenor que vale a pena assinalar com rigor: a palavra só se generalizou como substantivo comum bastante depois de Homero, através do romance pedagógico Les Aventures de Télémaque, publicado pelo escritor francês François Fénelon em 1699, cujo protagonista retoma precisamente a personagem de Mentor (Wikipédia, s.d.-a). Entre a personagem homérica e a palavra que hoje se usa em qualquer plano de mentoria escolar medeiam, portanto, mais de dois mil anos e uma obra que raramente se menciona.

Menos conhecida é a história de «estentóreo». O adjetivo deriva de Estêntor, um arauto grego que participa na guerra de Troia e de quem Homero diz, num único verso da Ilíada, que possuía uma voz tão potente como a de cinquenta homens juntos. Essa única menção, no canto V, bastou para que o nome de Estêntor passasse a designar, ainda hoje, qualquer voz excecionalmente forte e ressonante — um dos exemplos mais económicos de como um verso isolado pode sobreviver, através de um adjetivo, quase três mil anos ao poema que o contém.

Troia como símbolo do engano

Se os nomes próprios mostram como algumas personagens homéricas se incorporaram no léxico, as expressões revelam um fenómeno ainda mais interessante: as imagens criadas por Homero continuam a ser o recurso a que se recorre para explicar situações do quotidiano escolar. A mais conhecida é, sem dúvida, a do «cavalo de Troia», tornado símbolo universal do engano. Tal como os guerreiros gregos conseguiram entrar na cidade escondidos no enorme cavalo de madeira idealizado por Ulisses, chama-se hoje cavalo de Troia a qualquer pessoa, objeto ou estratégia que se apresenta sob uma aparência inofensiva para se infiltrar e agir a partir de dentro.

É desse cavalo de madeira que deriva também o termo informático que qualquer escola conhece bem: o cavalo de Troia, ou trojan, um tipo de software malicioso que se disfarça de programa inofensivo para se instalar num sistema e abrir, a partir daí, uma porta a quem o controla (Wikipédia, s.d.-b). A diferença entre este tipo de ameaça e um vírus tradicional está precisamente na fidelidade à imagem original: o cavalo de Troia informático não se replica sozinho nem se espalha como um vírus, depende de enganar alguém para ser instalado — exatamente como o cavalo de madeira dependeu da decisão dos próprios troianos de o trazerem para dentro das muralhas. Sempre que um responsável de informática de um agrupamento avisa os professores para não abrirem um anexo suspeito, está, sem talvez se dar conta, a repetir uma metáfora com quase três mil anos.

Perigos e sedução enganosa

As aventuras de Ulisses forneceram, por seu turno, algumas das imagens mais eficazes para falar de perigo e de sedução enganosa. Estar «entre Cila e Caríbdis» significa encontrar-se preso entre dois riscos igualmente graves, sem forma de evitar um sem se expor ao outro. A expressão remete para o estreito de Messina, entre a Sicília e a costa italiana, onde a tradição grega situava dois monstros marinhos: Cila, um rochedo que devorava os marinheiros que dele se aproximassem, e Caríbdis, um turbilhão que sorvia as águas do mar. Fugir de um significava quase sempre aproximar-se perigosamente do outro — daí existir também, em português, a variante «fugir de Cila para cair em Caríbdis», usada para descrever a situação de quem, ao evitar um perigo, cai noutro maior (Ciberdúvidas da Língua Portuguesa, 2006).

Do mesmo modo, os «cantos de sereia» continuam a representar promessas tão sedutoras quanto enganosas: discursos, ofertas ou propostas que atraem de forma quase irresistível, mas que podem conduzir ao fracasso a quem se deixa levar por elas. Na Odisseia, as sereias atraíam os marinheiros com um canto tão belo que estes se lançavam ao mar e morriam nos recifes; Ulisses só sobrevive à passagem por ouvi-lo porque manda tapar os ouvidos da tripulação com cera e se faz amarrar ao mastro do próprio navio. É essa imagem — a de saber que algo é irresistível e, por isso mesmo, preparar-se antecipadamente para lhe resistir — que a expressão continua a transportar sempre que se usa para descrever, por exemplo, uma oferta comercial demasiado boa para ser verdadeira.

O calcanhar que Homero nunca escreveu

Poucas expressões de origem homérica são tão usadas em contexto escolar como «calcanhar de Aquiles», aplicada ao ponto fraco ou vulnerável de uma pessoa, de uma equipa ou de um projeto. A história é conhecida: a ninfa Tétis, mãe de Aquiles, terá mergulhado o filho recém-nascido nas águas do rio Estige para o tornar invulnerável, segurando-o pelo calcanhar — o único ponto do corpo que, por não ter sido tocado pela água, permaneceu vulnerável e viria a ser, mais tarde, a causa da sua morte.

Há, no entanto, um rigor que vale a pena repor, precisamente porque a expressão costuma ser apresentada como se viesse diretamente de Homero: o episódio do calcanhar não existe na Ilíada. No poema homérico, Aquiles é ferido e sangra como qualquer outro guerreiro, sem qualquer menção a uma vulnerabilidade especial; a primeira referência conhecida ao banho no Estige surge apenas séculos depois, num poema latino incompleto de Estácio, já no século I, e mesmo essa versão não é totalmente clara quanto à causa exata da morte do herói (Wikipédia, s.d.-c). A expressão «calcanhar de Aquiles», tal como hoje se usa para designar um ponto fraco, é ainda mais tardia: os primeiros registos em sentido figurado datam apenas do século XIX. Isto não torna a expressão menos legítima — mostra, isso sim, algo mais interessante do ponto de vista da literacia: uma imagem pode continuar a ser sentida como «homérica» mesmo quando a sua origem exata pertence a uma camada bem posterior da tradição, construída ao longo de séculos por autores que reescreveram e completaram o mito original.

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A pedra que nunca chega ao cume

Ao contrário do calcanhar de Aquiles, «trabalho de Sísifo» é uma expressão genuinamente homérica, ainda que pouca gente o saiba. No canto XI da Odisseia, Ulisses desce ao reino dos mortos para consultar o adivinho Tirésias e, entre as sombras que ali avista, descreve Sísifo condenado a empurrar eternamente uma enorme pedra até ao cimo de uma colina — pedra que, sempre que está prestes a alcançar o topo, rola de novo até à base, obrigando-o a recomeçar (Wikipédia, s.d.-d). Chama-se hoje trabalho de Sísifo a qualquer tarefa que pareça condenada a repetir-se indefinidamente sem nunca chegar a uma conclusão — uma imagem com aplicação óbvia, para qualquer professor, ao ritmo de certas rotinas burocráticas ou à sensação de arrumar uma sala de aula que volta a ficar desarrumada assim que se vira costas.

Para além de Homero

A influência de Homero é apenas uma parte da herança linguística que o mundo grego deixou no português. A língua conserva dezenas de palavras e expressões nascidas da mitologia e da história clássicas que continuam plenamente ativas na fala corrente, ainda que não venham diretamente da Ilíada nem da Odisseia.

É o caso de «pânico», palavra que designa o medo súbito e desproporcionado e que deriva do deus Pã, divindade grega dos pastores e dos rebanhos, cujo aparecimento inesperado nos bosques provocava, segundo a tradição, um terror irracional em quem por ali passava (Gazeta Digital, s.d.). É também o caso de «panaceia», usada para descrever qualquer solução apresentada como capaz de resolver todos os problemas: o termo vem de Panaceia, deusa da cura universal e filha de Asclépio, deus da medicina, cujo nome grego significava literalmente «a que tudo cura» (Dicionário Etimológico, s.d.).

Duas outras expressões merecem menção, precisamente porque a sua origem não pertence a Homero, ainda que muitas vezes se lhes atribua essa proveniência por associação. A «espada de Dâmocles», usada para descrever um perigo iminente que paira sobre alguém, remonta a uma anedota moral sobre a corte do tirano de Siracusa Dionísio, registada originalmente pelo historiador siciliano Timeu de Tauromênio e popularizada, séculos depois, por Cícero (Wikipédia, s.d.-e) — não tem, portanto, qualquer ligação direta aos poemas homéricos. O mesmo se aplica à «caixa de Pandora», que designa algo que desperta grande curiosidade mas que seria preferível não abrir: a personagem de Pandora e a história da sua caixa — na verdade, um vaso — pertencem à obra do poeta Hesíodo, contemporâneo tardio de Homero mas autor de uma tradição distinta. Distinguir estas origens não é um exercício de pedantismo: é precisamente o tipo de precisão que se pede a um aluno quando se lhe ensina a verificar uma fonte antes de a citar.

O que isto diz à escola portuguesa

Nenhuma destas palavras foi cunhada a pensar em currículo escolar, mas o seu peso nas Aprendizagens Essenciais de Português é maior do que a maioria dos manuais deixa perceber. O domínio da educação literária, presente em todos os ciclos, inclui explicitamente o contacto dos alunos com textos da tradição oral e da literatura clássica como forma de compreender a construção do imaginário coletivo; e o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória identifica a consciência linguística — a capacidade de refletir sobre a própria língua e a sua história — como uma das competências que sustentam o pensamento crítico (Direção-Geral da Educação, 2017). Uma expressão como «cavalo de Troia» não é apenas um curiosidade etimológica: é um ponto de entrada para discutir, em Cidadania e Desenvolvimento, a diferença entre uma ameaça visível e uma ameaça disfarçada — seja ela um vírus informático, uma mensagem de desinformação apresentada como notícia isenta, ou uma manipulação social que se apresenta como ajuda.

Este artigo dialoga diretamente com outro já publicado neste blogue, sobre as lições da própria Odisseia como narrativa de vida — perseverança, hospitalidade, o amadurecimento de Telémaco. Se aquele texto olhava para o que o poema ensina enquanto história, este olha para o que o poema deixou entranhado na própria língua com que se conta essa e qualquer outra história. São duas formas complementares de levar Homero para uma sala de aula portuguesa: uma pela narrativa, outra pelo vocabulário.

Uma proposta para a sala de aula

Uma forma simples de levar este artigo para uma turma do terceiro ciclo ou do secundário não passa por pedir aos alunos que decorem etimologias, passa por lhes pedir que façam o percurso inverso ao que aqui se fez. Distribui-se à turma uma lista de frases do quotidiano escolar que usam, sem o assinalar, expressões de origem clássica: «isto tem sido uma odisseia», «cuidado com o anexo, pode ser um cavalo de Troia», «ele é o meu mentor», «aquilo é o calcanhar de Aquiles da equipa», «isto é um trabalho de Sísifo». Pede-se a cada grupo que escolha duas ou três dessas frases e investigue, com o apoio de um dicionário e dos recursos indicados nas referências deste artigo, a história que está por detrás de cada expressão — e que verifique, tal como se fez aqui a propósito do calcanhar de Aquiles, se a origem popularmente atribuída corresponde de facto ao texto homérico ou se é uma camada posterior da tradição.

A parte mais reveladora do exercício costuma surgir quando os grupos comparam as suas descobertas e percebem que nem todas as expressões «gregas» vêm do mesmo sítio, nem sequer do mesmo século. Perceber que «cavalo de Troia» e «trabalho de Sísifo» vêm efetivamente de Homero, mas que «espada de Dâmocles» e «caixa de Pandora» têm origens bem distintas, é um exercício concreto de literacia da informação: aprender a não aceitar uma atribuição só porque soa bem, e a verificar a fonte antes de a repetir — uma competência que serve tanto para a mitologia grega como para qualquer notícia que circule hoje numa aplicação de mensagens.

No fundo, o que este percurso pelas palavras oferece a uma escola não é uma lista de curiosidades para impressionar num teste — é a demonstração concreta de que a língua portuguesa transporta, sem que a maioria dê por isso, quase três mil anos de história. Sempre que um professor chama mentor a um colega mais experiente, sempre que um técnico de informática avisa para um cavalo de Troia, sempre que alguém descreve um dia difícil como uma odisseia, a escola portuguesa está, sem talvez o saber, a manter viva uma tradição que começou muito antes de existir Portugal, muito antes de existir a própria língua portuguesa — e que continuará, provavelmente, muito depois de esta conversa terminar.

Este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), tomando como modelo estrutural um artigo em castelhano sobre o mesmo tema, publicado em The Conversation e assinado por M. Dolores Jiménez-López (Universitat Rovira i Virgili), e aplicando o mesmo exercício, de forma original e verificada de raiz, ao português. Todas as etimologias e origens de expressões apresentadas foram confirmadas através de dicionários de referência (Priberam, Infopédia), da Wikipédia em português e de fontes especializadas em etimologia.

Referências

Ciberdúvidas da Língua Portuguesa. (2006, 25 de outubro). Entre Cila e Caríbdis. https://ciberduvidas.iscte-iul.pt/consultorio/perguntas/entre-cila-e-caribdis/18728

Dicionário Etimológico. (s.d.). Panaceia. https://www.dicionarioetimologico.com.br/panaceia/

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Gazeta Digital. (s.d.). Origem da palavra «pânico». https://www.gazetadigital.com.br/editorias/cidades/origem-da-palavra-panico/139231

Infopédia. (s.d.). 10 expressões de origem mitológica. Porto Editora. https://www.infopedia.pt/topicos/dominio-da-lingua/expressoes-de-origem-mitologica

Jiménez-López, M. D. (2026). De la Odisea a nuestros días: la huella de Homero en el español actual. The Conversation. https://theconversation.com/de-la-odisea-a-nuestros-dias-la-huella-de-homero-en-el-espanol-actual-282066

Priberam. (s.d.). Odisseia. In Dicionário Priberam da Língua Portuguesa. https://dicionario.priberam.org/odisseia

Wikipédia. (s.d.-a). Mentor (Odisseia). https://pt.wikipedia.org/wiki/Mentor_(Odisseia)

Wikipédia. (s.d.-b). Cavalo de Troia (computação). https://pt.wikipedia.org/wiki/Cavalo_de_troia_(computa%C3%A7%C3%A3o)

Wikipédia. (s.d.-c). Aquiles. https://pt.wikipedia.org/wiki/Aquiles

Wikipédia. (s.d.-d). Sísifo. https://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADsifo

Wikipédia. (s.d.-e). Dâmocles. https://pt.wikipedia.org/wiki/D%C3%A2mocles

Para saber mais

«O que nos ensina “A Odisseia”?», já publicado neste blogue, sobre as lições de vida do poema homérico — um complemento natural a este artigo, focado no vocabulário que o poema deixou na língua.

Artigo original de M. Dolores Jiménez-López, em castelhano, na The Conversation, que serviu de modelo estrutural a este texto.

Lista de expressões idiomáticas de origem histórica ou mitológica, na Wikipédia em português, para quem quiser alargar o levantamento feito neste artigo a outras tradições além da grega.

Dicionário Priberam da Língua Portuguesa, recurso de referência para confirmar significados e etimologias em qualquer atividade de sala de aula sobre este tema.