Sara Kells (IE University) defende, no The Conversation, que o pensamento crítico se tornou uma palavra da moda esvaziada de sentido preciso na era da IA — e propõe recuperá-la através de dois momentos, reflexão e juízo, e de um ingrediente raramente nomeado: a humildade intelectual. Este artigo cruza essa proposta com o Perfil dos Alunos, a Cidadania e Desenvolvimento e a Filosofia do secundário português.

Um artigo de opinião da IE University, publicado esta semana na edição espanhola do The Conversation, defende que o pensamento crítico, tal como costuma ser ensinado, já não chega para os desafios cognitivos de um mundo moldado por algoritmos e por ferramentas de IA — e propõe um ingrediente que raramente aparece nas listas de competências: a humildade intelectual.

Em quase todos os debates sobre o impacto da inteligência artificial na escola, mais cedo ou mais tarde alguém invoca o pensamento crítico como a resposta pedagógica óbvia. Mas quanto mais a expressão se repete, mais corre o risco de se esvaziar. Sara Kells, professora na IE University, propõe recuperar-lhe o conteúdo através de dois momentos — reflexão e juízo — e de uma disposição que a escola raramente nomeia com esse nome: a humildade intelectual. Este artigo segue essa proposta e cruza-a com o Perfil dos Alunos, a componente de Cidadania e Desenvolvimento e a disciplina de Filosofia no currículo português.

Há uma frase que atravessa praticamente qualquer conversa sobre IA e escola, dita quase sempre como se resolvesse o problema em vez de o abrir: “isto resolve-se com pensamento crítico”. É uma resposta que soa bem porque é difícil discordar dela — quem defenderia o contrário? —, mas que se tornou, também por isso, uma espécie de escudo verbal: repete-se a expressão e dá-se o assunto por encerrado, sem que fique claro o que, exatamente, se está a pedir aos alunos que façam de diferente. Kells (2026) começa por assinalar precisamente este risco: à medida que a IA generativa entra nas salas de aula, o pensamento crítico corre perigo de se transformar numa palavra da moda esvaziada de conteúdo preciso, um antídoto genérico para um problema que exige, na realidade, uma definição mais fina do que aquela com que a maioria de nós cresceu.

Alargar uma definição que já não chega sozinha

A definição clássica de pensamento crítico não está errada, está incompleta para o mundo digital em que os alunos hoje aprendem. Kells (2026) recorda que esse conjunto de capacidades — avaliar provas, pesar argumentos, identificar pressupostos, distinguir afirmações fortes de fracas, tirar conclusões fundamentadas — continua indispensável, mas foi pensado para um contexto em que a informação chegava de forma relativamente estável e visível. Os ambientes digitais de hoje complicam esse quadro de uma forma que a definição tradicional não previa: já não basta avaliar o conteúdo com que um aluno se depara, é preciso também interrogar o mecanismo que decidiu mostrar-lho — o algoritmo, a personalização, os incentivos da plataforma que moldaram aquilo que apareceu primeiro no ecrã. É essa dupla camada, sobre o quê e sobre o como se chega a vê-lo, que investigação recente começa a descrever sob a designação de pensamento crítico digital (Kells, 2026). A autora escreve como investigadora em educação cívica, e a sua proposta não é abandonar as definições tradicionais, mas alargá-las — na mesma medida em que os ambientes onde vivemos e aprendemos também mudaram.

Dois momentos: primeiro refletir, só depois julgar

A proposta central do artigo é simples de enunciar e mais difícil de praticar: o pensamento crítico desdobra-se em dois momentos distintos, e o primeiro deles é o que os espaços digitais mais dificultam. O primeiro momento é a reflexão — a pausa breve, quase incómoda, em que se questionam as provas, se examinam os pressupostos, se comparam leituras contraditórias e se admite, ainda que só por um instante, que a própria perspetiva pode estar limitada. O segundo momento é o juízo, que já não é sobre compreender, mas sobre agir: decidir a que se dá atenção, quanta confiança merece o que se sabe, e que responsabilidade nasce dessa confiança perante os outros.

O problema, segundo Kells (2026), é que as plataformas digitais foram desenhadas precisamente para eliminar o espaço entre estes dois momentos. Vídeos curtos, resumos automáticos e feeds infinitos entregam conteúdo já preparado para uma reação imediata, e o utilizador tende a saltar diretamente do consumo para o juízo, sem passar pela reflexão que deveria mediar os dois. É um argumento que qualquer professor reconhece de imediato num aluno que responde a uma pergunta antes de a ter lido até ao fim.

A boa notícia, nota a autora, é que esta primeira etapa pode continuar a ser cultivada fora desses ambientes — e que, como qualquer objetivo educativo relevante, não se ensina de uma vez, forma-se aos poucos, através de prática repetida, de retroalimentação e de revisão ao longo de todo o percurso escolar (Kells, 2026).

O ingrediente que falta: a humildade intelectual

É neste ponto que o artigo introduz o conceito que lhe dá o fio condutor e que raramente aparece nas listas oficiais de competências digitais: a humildade intelectual. Kells (2026) começa por lembrar algo que a educação sempre soube, mas que a IA torna mais difícil de reconhecer: uma das suas funções menos visíveis é ensinar os alunos a descobrir os limites da própria compreensão. Debater ideias difíceis, construir um argumento, errar e corrigir o raciocínio não servem apenas para produzir conhecimento — servem também para calibrar o juízo, ensinando a diferença entre chegar a uma resposta e compreender verdadeiramente um assunto.

O que as ferramentas de IA generativa mudam, segundo a autora, é a facilidade com que se pode produzir um texto que parece reflexivo e bem fundamentado sem que exista, por trás dele, o esforço cognitivo que normalmente lhe corresponderia. É possível parecer informado e articulado sem ter feito o trabalho difícil de construir uma compreensão real — e uma prosa fluente, escrita com ou sem apoio de IA, pode facilmente mascarar essa ausência. Por isso, defende Kells (2026), a escola precisa de ensinar explicitamente a distinguir entre ter uma resposta e ter compreensão: são duas competências diferentes, e a segunda não se deduz automaticamente da primeira.

A humildade intelectual, tal como a autora a define, não tem nada a ver com modéstia ou com falta de confiança. É a capacidade de reconhecer os limites do que se sabe, manter-se disponível para rever uma posição e calibrar a confiança de acordo com aquilo que, de facto, se sabe — nem mais, nem menos. É esta disposição que impede o juízo de endurecer até se transformar em certeza cega, e é ela, sublinha Kells (2026), que transforma o pensamento crítico numa competência mais ampla do que um simples conjunto de habilidades cognitivas: torna-o parte de um projeto educativo que prepara os alunos para exercer o seu juízo com responsabilidade perante os outros e perante o mundo que partilham.

Porque é que isto interessa à democracia, não só à sala de aula

Kells (2026) alarga depois o argumento a um plano que ultrapassa a avaliação escolar: as sociedades democráticas dependem de cidadãos capazes de pesar argumentos opostos, tolerar a incerteza sem ficarem paralisados por ela, e rever as suas posições quando a evidência assim o exige. Essas capacidades não nascem sozinhas — cultivam-se através de experiências educativas que perguntam repetidamente aos alunos não apenas o que pensam, mas como chegaram a essa conclusão, que provas os levariam a reconsiderá-la e quanta confiança essa conclusão merece de facto.

Esta é também a razão pela qual, defende a autora, o pensamento crítico não pode reduzir-se a uma competência isolada, confinada a uma disciplina ou medida por um único teste. Cultiva-se em todas as áreas do currículo, sempre que um aluno é obrigado a rever uma conclusão à luz de novas provas, a defender uma leitura contrária à sua, a explicar o raciocínio que sustenta uma decisão ou a refletir com honestidade sobre os limites do que compreende. Um trabalho de ciências cuja hipótese é refutada pelos próprios dados, uma aula de história em que se comparam interpretações rivais do mesmo acontecimento, um debate literário sobre leituras diferentes do mesmo texto — todos exigem o mesmo hábito: exercer o juízo com humildade intelectual, sem confundir chegar à resposta certa com aprender a reconhecer quando é preciso questionar, afinar ou mudar o próprio raciocínio.

É esse hábito, conclui Kells (2026), que melhor prepara os alunos para um mundo real onde os problemas raramente vêm com respostas limpas ou informação completa — um mundo onde, tal como os adultos, terão de lidar com afirmações contraditórias em plataformas moldadas por algoritmos e por conteúdo gerado por IA, espaços onde a confiança costuma chegar bem antes da compreensão.

O que isto diz à escola portuguesa

Nenhuma destas teses foi escrita a pensar no currículo português, mas o enquadramento para as aplicar já existe — e está, em vários pontos, mais consolidado do que o debate público em torno da IA na escola costuma sugerir. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória inclui explicitamente o «pensamento crítico e pensamento criativo» entre as dez áreas de competência a desenvolver ao longo de toda a escolaridade, definindo-o não como uma técnica de resposta rápida, mas como a capacidade de interrogar a realidade, ponderar alternativas e formular juízos fundamentados (Direção-Geral da Educação, 2017) — uma formulação que se aproxima bastante da distinção entre reflexão e juízo que este artigo tem vindo a seguir.

A componente curricular de Cidadania e Desenvolvimento oferece um segundo ponto de entrada direto. A Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, atualizada em agosto de 2025, organiza-se em domínios que incluem explicitamente a literacia mediática e a participação ativa na vida democrática (Portugal, 2025) — exatamente o tipo de terreno onde a distinção entre consumir conteúdo e refletir sobre ele, que Kells identifica como o primeiro momento em risco nos ambientes digitais, pode ser trabalhada de forma sistemática, e não apenas ocasional.

Para o ensino secundário, a disciplina de Filosofia oferece talvez o espaço curricular mais direto para esta discussão. As Aprendizagens Essenciais de Filosofia do 10.º ano organizam-se em torno de três competências — problematização, conceptualização e argumentação — que pedem aos alunos que identifiquem e formulem teorias e argumentos filosóficos aplicando instrumentos de lógica formal e informal, avaliando criticamente os seus pontos fortes e fracos, e que assumam posições pessoais mobilizando esse mesmo conhecimento (Direção-Geral da Educação, 2018). É difícil encontrar, noutro documento curricular português, uma descrição mais próxima do que Kells chama juízo exercido com humildade intelectual: a exigência não é apenas ter uma posição, é sustentá-la sabendo onde estão os seus limites.

Uma proposta para a sala de aula

Uma forma simples de levar esta reflexão para uma turma do 3.º ciclo ou do secundário não passa por explicar a teoria da humildade intelectual, passa por a pôr à prova com um exercício de revisão de posição. Pede-se a cada aluno que escreva, em poucas linhas, uma opinião sobre um tema atual e moderadamente controverso — o uso de telemóveis na escola, por exemplo, ou o impacto da IA nos trabalhos de casa — e que a acompanhe de uma frase que responda a uma pergunta simples: que prova ou argumento o faria mudar de ideia? Segue-se a leitura de um texto curto que apresenta o argumento contrário mais forte que se conseguir encontrar, e pede-se aos alunos que, antes de reagir, escrevam uma frase a explicar o que esse texto lhes ensinou sobre a fragilidade ou a força da sua própria posição inicial — não que mudem necessariamente de opinião, mas que consigam nomear, com precisão, o que exatamente pesaram para decidir manter ou rever essa posição.

A segunda parte do exercício pode aplicar-se diretamente ao trabalho com ferramentas de IA generativa, cada vez mais comum nos trabalhos escolares. Propõe-se aos alunos que peçam a um assistente de IA uma resposta bem escrita sobre um tema que estejam a estudar, e que depois a analisem em conjunto com o professor, distinguindo, frase a frase, o que é uma afirmação fundamentada do que é apenas uma formulação fluente sem argumento sólido por trás. O objetivo não é desconfiar da ferramenta por princípio, é treinar exatamente a distinção que Kells (2026) identifica como central: a de que escrever bem e compreender bem são duas competências diferentes, e que a primeira, sozinha, engana com facilidade — inclusive quem a produz.

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Este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura integral de um artigo de opinião de Sara Kells, publicado a 29 de julho de 2026 na edição espanhola do The Conversation e partilhado diretamente para este blogue, e da verificação cruzada da autoria, da data de publicação e dos documentos curriculares portugueses citados junto das respetivas fontes oficiais (Direção-Geral da Educação, Diário da República).

Referências

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Direção-Geral da Educação. (2018). Aprendizagens essenciais | Articulação com o Perfil dos Alunos — Filosofia, 10.º ano. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Aprendizagens_Essenciais/10_filosofia.pdf

Kells, S. (2026, 29 de julho). El ‘pensamiento crítico’ está de moda: ¿qué significa realmente y cómo se enseña? The Conversation. https://theconversation.com/el-pensamiento-critico-esta-de-moda-que-significa-realmente-y-como-se-ensena-288044

Portugal. (2025). Resolução do Conselho de Ministros n.º 127/2025, de 29 de agosto — Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania. Diário da República, 1.ª série. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/enec-2025.pdf

Para saber mais

Artigo original, em castelhano, na edição espanhola do The Conversation, que serviu de base a este texto.

Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, na Direção-Geral da Educação, para enquadrar a área de competência de pensamento crítico referida neste texto.

Aprendizagens Essenciais de Filosofia, 10.º ano, na Direção-Geral da Educação, para quem quiser explorar a ligação entre argumentação filosófica e humildade intelectual.

Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (2025), na Direção-Geral da Educação, com o enquadramento atualizado da componente de Cidadania e Desenvolvimento.

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