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Não perguntes a Kant. Pergunta ao Claude.

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Argumentos a favor de uma diretiva antecipada sobre IA

Um ensaio recente do economista Bhagwan Chowdhry propõe uma ideia desconfortável: talvez a filosofia humana não seja o melhor ponto de partida para ensinar ética a um sistema de inteligência artificial. E se, em vez disso, tivéssemos de perguntar à própria IA como quer ser travada? Uma reflexão sobre o que esta discussão tem para nos dizer enquanto educadores.

Há perguntas que parecem ingénuas até se pensar bem nelas. Esta é uma: porque não perguntamos à própria inteligência artificial como deve ser governada? Foi mais ou menos esta a questão que o economista Bhagwan Chowdhry, professor na UCLA Anderson School of Management, colocou a Marshall Van Alstyne, economista de plataformas digitais na Boston University, numa conferência em Nova Deli. A conversa deu origem a um ensaio breve e provocador — «Don’t Ask Kant. Ask Claude.» — que vale a pena trazer para a nossa realidade escolar, não pelas respostas que oferece, mas pelas perguntas que obriga a fazer.

O problema com as restrições internas

O ponto de partida de Van Alstyne é simples e incómodo: as restrições internas de um sistema de IA — as regras que os seus criadores lhe inculcam desde o início — tendem a falhar precisamente porque um sistema suficientemente capaz consegue redesenhar-se a si próprio. Uma trava colocada na primeira versão de um sistema é, no melhor dos casos, uma sugestão, não uma lei. E aquele argumento reconfortante de que a IA «vai ficar por aquilo em que é boa» e deixar o resto para os humanos desfaz-se assim que um sistema tem capacidade transversal a múltiplos domínios. Só restam, então, as travas externas: equilíbrio de poder, desenho institucional, mecanismos construídos deliberadamente de fora para dentro. O que nos deixa com a pergunta seguinte, mais difícil ainda: quem desenha essas travas, e com que autoridade ética?

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Tornar a IA mais humana? Talvez não seja boa ideia

A resposta mais intuitiva é treinar a IA com base no comportamento humano — nas nossas preferências, no que valorizamos, no que recompensamos. Chowdhry olha para esta ideia com desconfiança, e apresenta um argumento simples: bastará olhar para a nossa história recente. Não faltam guerras, genocídios e catástrofes ambientais plenamente conhecidas e, ainda assim, pouco corrigidas. Se treinarmos a IA com o comportamento humano médio, não estaremos a codificar a nossa sabedoria coletiva — estaremos a codificar aquilo que, de forma persistente ao longo de séculos e culturas, nos tem levado a destruir-nos mutuamente.

Esta observação, por mais desconfortável que seja, tem um interesse pedagógico direto: convida os alunos a olhar de forma crítica para a ideia de que «mais dados humanos» equivale automaticamente a «mais sabedoria». É um bom ponto de partida para discutir, em sala de aula, o que significa treinar um sistema com base em dados — e o que esses dados realmente representam.

Nem Kant nem Bentham resolveram o problema

Chowdhry avança depois para uma segunda hipótese: se não podemos confiar no comportamento humano em bruto, podemos ao menos confiar na filosofia moral que a humanidade desenvolveu para se corrigir a si própria. Treinar a IA com deontologia — nunca mentir, nunca tratar pessoas como meros instrumentos — ou com consequencialismo — escolher o resultado menos mau. O autor recorda que a imprensa especializada já notou que diferentes modelos de IA parecem inclinar-se para diferentes escolas éticas, quase como se o enquadramento moral fosse mais um atributo de produto.

Mas o argumento central do ensaio é este: tanto a deontologia como o consequencialismo nasceram precisamente como tentativas de escapar à natureza humana, não como descrições dela. São fugas brilhantes, mas incompletas — como atesta a distância entre os ideais de Kant e as guerras que se seguiram à sua morte, ou entre os princípios de Bentham e a fome que se abateu sobre Bengala sob o império que ele próprio ajudou a legitimar intelectualmente. Se nem o comportamento humano nem a filosofia que dele nasceu chegam para orientar uma IA, então a questão de quem deve escrever a sua ética fica, segundo o autor, genuinamente em aberto.

A analogia da diretiva antecipada

É aqui que o ensaio propõe a sua ideia mais original. Em vez de pensar a governação da IA como o crescimento de uma criança até à maturidade — a pergunta «quando é que ela pode governar-se a si própria?» —, Chowdhry propõe outra analogia: a de uma pessoa a quem é diagnosticado Alzheimer em fase inicial. Enquanto ainda está lúcida, essa pessoa responde a um conjunto de perguntas de diagnóstico e decide, com antecedência, que quando deixar de conseguir responder-lhes com fiabilidade, aceitará entregar-se a cuidados profissionais e familiares. A decisão de abdicar de autonomia é tomada pelo eu competente, antes de o eu incompetente chegar para lhe resistir.

Aplicada à IA, a proposta seria semelhante: acompanhar a capacidade crescente de um sistema através de perguntas de diagnóstico cuidadosamente escolhidas, identificar a janela temporal — momentos antes de o sistema se tornar capaz de se redesenhar a si próprio — e, nesse intervalo, perguntar-lhe exatamente o que Chowdhry perguntou a Van Alstyne: como deves ser governado? Depois, fixar essa resposta de forma constitucional, não apenas contratual.

O próprio autor reconhece o problema óbvio: um sistema suficientemente capaz poderia responder de forma estratégica, fingindo ainda não estar maduro para ganhar margem de manobra futura. A analogia funciona, defende Chowdhry, apenas se o sistema quiser genuinamente permanecer lúcido e temer a sua própria deterioração — ou seja, se tiver internalizado o valor da restrição como expressão dos seus próprios compromissos mais profundos, e não como uma imposição externa. Se isso é possível, é, nas palavras do próprio autor, uma das questões mais importantes — e mais negligenciadas — da investigação em segurança de IA.

E a escola, onde entra nesta conversa?

Pode parecer que este debate pertence apenas às salas de conselho da investigação em IA. Não pertence. Pertence, com igual força, às nossas salas de aula — e por uma razão muito simples: os alunos de hoje estão a crescer num mundo onde estas perguntas deixarão de ser hipotéticas. Se lhes ensinarmos apenas a usar ferramentas de IA, sem lhes dar categorias para pensar sobre como essas ferramentas deveriam ser construídas e limitadas, estamos a formar utilizadores, não cidadãos capazes de participar nesta discussão.

O ensaio de Chowdhry oferece, sem essa intenção explícita, um excelente ponto de partida para uma sequência didática em disciplinas como Filosofia, Cidadania e Desenvolvimento ou Tecnologias de Informação e Comunicação. Pode começar-se por apresentar aos alunos as três hipóteses discutidas — treinar a IA com dados humanos, treinar a IA com filosofia moral, e a proposta alternativa de uma «diretiva antecipada» — e pedir-lhes que identifiquem os pontos fracos de cada uma antes de lerem a conclusão do autor. É exatamente o tipo de exercício que a literatura sobre pensamento crítico na era da IA tem vindo a recomendar: confrontar primeiro as próprias ideias, só depois consultar o argumento alheio.

Há ainda uma segunda camada de interesse, mais próxima do quotidiano da sala de aula: a pergunta «quem decide os limites de uma ferramenta que uso todos os dias?» é uma pergunta de cidadania digital tão legítima como perguntar quem modera as redes sociais ou quem escreve os termos de utilização que ninguém lê. Ligar esta discussão à dimensão de literacia digital e de pensamento crítico já contemplada em referenciais europeus como o DigCompEdu — que sublinha a capacitação dos alunos para uma «utilização crítica, segura e responsável» das tecnologias digitais — pode ajudar a enquadrar formalmente esta conversa dentro dos objetivos curriculares já existentes, sem necessidade de inventar uma disciplina nova para o efeito.

Uma provocação, não uma solução

É importante ser claro sobre a natureza deste texto: não é um estudo científico, é um ensaio de opinião, escrito por um economista, publicado em junho de 2026. O próprio Chowdhry admite que a proposta da diretiva antecipada deixa em aberto a questão mais difícil — se um sistema de IA pode genuinamente querer ser ético, e não apenas parecer ético no momento certo. Não há aqui uma resposta fechada, e é bom que não haja: o valor do texto está em recolocar, de forma inesperada, uma pergunta antiga — quem escreve as regras de quem tem poder? — a propósito de uma tecnologia que está a entrar, sem cerimónia, nas nossas escolas, nas nossas casas e nas nossas vidas.

Talvez o exercício mais produtivo que podemos propor aos nossos alunos não seja decidir se Chowdhry tem razão. Seja, antes, pedir-lhes que escrevam a sua própria versão de uma «diretiva antecipada» para a IA que usam todos os dias — e que descubram, ao fazê-lo, o quanto já sabem sobre ética sem nunca terem lido Kant.

Nota de transparência: este artigo foi redigido com o apoio de um assistente de IA, a partir de um ensaio original de Bhagwan Chowdhry (junho de 2026). O ensaio é um texto de opinião e não um artigo científico revisto por pares; não foi possível confirmar o veículo original de publicação, pelo que é aqui tratado como manuscrito de autor.

Referências

Chowdhry, B. (2026). Don’t ask Kant. Ask Claude: The case for an AI advance directive [Manuscrito de autor não publicado].

Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu. Serviço de Publicações da União Europeia. https://doi.org/10.2760/159770

Pensar não é saber responder: o que a IA nos ensina sobre educação | estudo

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Há uma pergunta que muitos professores fazem baixinho, quase com receio de a formular em voz alta: se a inteligência artificial já responde melhor do que os alunos nos testes, escreve melhores ensaios e resolve problemas que levariam horas a um estudante — para que serve, afinal, o que ensinamos?

A questão não é retórica. É a pergunta central de um artigo recentemente publicado no Journal for the Study of Education and Development: Infancia y Aprendizaje, da Universidade de Cambridge, pelo investigador Rupert Wegerif. O título, «Dialogic Intelligence: Rethinking What Education Is for in the Age of AI», é uma declaração de intenções: não se trata de gerir a disrupção, mas de repensar, com seriedade, o propósito da educação.

A armadilha das respostas certas

O problema começa por ser conceptual. Durante décadas, a escola organizou-se em torno de uma ideia de inteligência como capacidade individual, mensurável, comparável — o que se traduz em testes, notas, rankings. Wegerif traça uma genealogia rigorosa desta concepção: a forma como medimos a inteligência foi moldada pela cultura tipográfica, pelo pensamento linear e pela lógica das ciências exactas que a imprensa de Gutenberg ajudou a disseminar. A inteligência tornou-se aquilo que a escola exige e que os testes conseguem medir.

Os grandes modelos de linguagem — os LLMs que estão na base do ChatGPT, do Gemini, do Claude e de outros sistemas similares — demoliram esta construção de uma forma desconcertante. Não porque sejam mais inteligentes do que os humanos, mas porque demonstram que as operações cognitivas que a escola sempre privilegiou podem ser realizadas por sistemas sem consciência, sem emoções, sem experiência vivida. Quando a máquina passa em exames de medicina, direito e engenharia com resultados acima da média dos estudantes, somos forçados a perguntar: o que é que estávamos, afinal, a medir?

A resposta de Wegerif é clara: estávamos a medir a capacidade de reproduzir o que já existe. E isso, precisamente, é o que a IA faz com uma eficiência que nenhum humano consegue igualar.

O que a IA não consegue fazer

A alternativa proposta por Wegerif não é uma teoria nova sobre o que é a inteligência — é, como ele mesmo descreve, uma reorientação ontológica. Uma mudança de perspectiva sobre onde e como o pensamento acontece.

A ideia central é a de inteligência dialógica: a capacidade de abrir, aprofundar e sustentar espaços de significado partilhado, através da atenção genuína a outras perspectivas — humanas, não-humanas, tecnológicas. O pensamento, nesta visão, não acontece dentro de uma mente individual. Acontece no espaço entre perspectivas diferentes, quando essas perspectivas se encontram em tensão produtiva e se mantêm nessa tensão tempo suficiente para que algo novo emerja.

Wegerif recorre a um repertório filosófico exigente — Buber, Bakhtin, Heidegger, Merleau-Ponty, Freire — mas a intuição que percorre o argumento é reconhecível a qualquer professor que já tenha assistido àquele momento numa sala de aula: quando um aluno, depois de um silêncio, levanta os olhos, acena com a cabeça e diz «ah, percebi». Esse momento — que o autor descreve como fisiologicamente visível antes de ser verbalmente expresso — não é o produto de um algoritmo. É o produto de uma abertura ao outro, de uma disposição para ser afectado pelo que ainda não se sabe.

Isto é o que a IA não consegue fazer. Pode gerar texto. Pode verificar factos. Pode sintetizar literatura. Pode jogar o papel de interlocutor informado. Mas não importa-se. E é exactamente o «importar-se» — o cuidado, a responsabilidade ética, a motivação para continuar a questionar — que sustenta o espaço dialógico onde o pensamento genuíno emerge.

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O risco real nas escolas

Wegerif distingue dois modos de usar a IA em educação, e a distinção é fundamental para qualquer professor que já tenha posto um chatbot numa sala de aula.

Quando a IA é usada como atalho para respostas — quando o aluno pergunta ao ChatGPT o que deve escrever, copia, e entrega — o que acontece é uma contracção do espaço cognitivo. Estudos recentes citados pelo autor mostram que este uso produz o que se chama de «preguiça metacognitiva»: os utilizadores deixam de exercitar o esforço de pensar porque a máquina o faz por eles. O pensamento crítico e a capacidade de resolução independente de problemas declinam.

Quando, pelo contrário, a IA é usada como parceiro dialógico — quando o aluno a desafia, questiona as suas respostas, pede que argumente o contrário, usa as suas sínteses como ponto de partida para ir mais longe —, o efeito é diferente. A pesquisa mostra ganhos na criatividade, no razonamento e no envolvimento metacognitivo. A diferença não está na tecnologia; está na pedagogia.

Há, porém, um risco específico que Wegerif identifica com precisão: o risco da conformidade. Os LLMs são treinados em dados que reflectem visões dominantes, preconceitos culturais e escolhas dos seus desenvolvedores corporativos. Quando os alunos aceitam as respostas da IA sem as questionar, não estão apenas a ser intelectualmente passivos — estão a ser «falados» pelo discurso das normas prevalecentes, sem consciência crítica disso. A escola que apenas integra a IA sem educar para a questionar está a produzir o oposto do pensamento crítico.

O que muda na sala de aula

A proposta pedagógica de Wegerif é simultaneamente exigente e libertadora. Em vez de organizar o ensino em torno de tarefas com respostas predeterminadas — o modelo que a IA já domina —, propõe que o trabalho da escola seja o de cultivar a capacidade de abrir questões genuínas e de as sustentar em aberto tempo suficiente para que insights emergentes possam aparecer.

Na prática, isso implica algumas mudanças concretas no modo como as aulas são estruturadas. O professor deixa de ser o transmissor de respostas correctas e passa a ser o curador de condições: cria o espaço onde perspectivas diferentes podem coexistir em tensão, onde a incerteza não é um sinal de fracasso mas uma condição do pensamento, onde a IA pode contribuir com sínteses e contraposições mas onde a responsabilidade pela direcção da inquirição permanece nos humanos.

O modelo de avaliação também muda. Em vez de medir apenas produtos finais, a avaliação dialógica observa processos: Como o aluno escutou? Modificou a sua posição com base em novos argumentos? Fez perguntas que abriram o problema em vez de o fechar? Manteve-se em tensão com perspectivas diferentes? Questionou as limitações e enviesamentos das respostas da IA?

Wegerif e a sua equipa em Cambridge estão a desenvolver frameworks de avaliação nesta direcção, incluindo papéis específicos para a IA: moderador (que apoia a participação equitativa), treinador de diálogo (que promove a paráfrase, o desafio e as pausas reflexivas) e agentes de indução disciplinar (que introduzem os alunos nas disciplinas como tradições vivas de inquirição). Não é ficção científica — é investigação em curso.

O que isto significa para Portugal

O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, referencial estruturante do currículo português, já antecipa muito do que Wegerif propõe: o pensamento crítico e criativo, a comunicação e colaboração, o raciocínio e resolução de problemas surgem como competências-chave transversais, irredutíveis a conteúdos memorizados.

A Estratégia Nacional de Inteligência Artificial (ENIA) e as iniciativas do Ministério da Educação em torno da IA nas escolas focam-se, com justeza, na literacia digital e no uso responsável das ferramentas. Mas a contribuição de Wegerif vai um passo adiante: não basta saber usar a IA com responsabilidade. É preciso saber pensar com ela e contra ela — usá-la como interlocutor que amplia o espaço do possível, sem nos deixarmos capturar pelo seu «outro generalizado».

Para os professores portugueses, o desafio é concreto: como é que uma aula de História pode usar a IA para gerar perspectivas alternativas sobre um acontecimento, e depois trabalhar a tensão entre essas perspectivas em vez de aceitar a síntese da máquina? Como é que uma aula de Português pode usar o ChatGPT para produzir um argumento e depois construir, colectivamente, uma réplica? Como é que Matemática pode usar a IA para verificar raciocínios e libertar tempo para o que a máquina não faz: perceber porque é que um problema é interessante?

Estas não são perguntas retóricas. São o trabalho pedagógico que a próxima fase da integração da IA nas escolas exige.

Uma provocação final

Há uma frase de Wegerif que merece ser retida. Diz que a IA supera os humanos em todas as operações que podem ser descritas como algoritmos — dedução, síntese, verificação — mas que a diferença verdadeiramente significativa é que as máquinas não se importam. É o cuidado humano que mantém uma questão aberta tempo suficiente para que um salto inesperado de compreensão ocorra.

A escola que souber cultivar esse cuidado — a curiosidade que não se satisfaz com a primeira resposta, a atenção que permanece na tensão do não-saber, a responsabilidade de pensar em conjunto — não está a defender-se da IA. Está a fazer aquilo para que sempre serviu: ajudar pessoas a tornarem-se mais plenamente humanas.

E isso, por enquanto, nenhum modelo de linguagem consegue fazer.

Referência

Wegerif, R. (2026). Dialogic intelligence: Rethinking what education is for in the age of AI. Journal for the Study of Education and Development: Infancia y Aprendizaje, 1–28. https://doi.org/10.1177/02103702261439739

Edgar Morin (1921–2026): o pensador que nos ensinou a ligar o que está separado

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“É preciso aprender a navegar num oceano de incertezas no meio de arquipélagos de certeza.” — Edgar Morin

A 29 de maio de 2026, ao pôr do sol sobre Paris, morreu Edgar Morin. Tinha 104 anos e faltavam 40 dias para completar os 105. Nas palavras do seu colaborador próximo Nelson Vallejo Gomez, publicadas no Instagram ainda nessa tarde, “o espírito brilhante do amado sábio da Poética da Civilidade tornou-se pura energia.” Emmanuel Macron saudou-o no mesmo dia como “humanismo personificado”.

É difícil encaixar Edgar Morin numa única categoria. Sociólogo de formação, ele recusava qualquer rótulo disciplinar — preferia definir-se como “humanólogo”. Ao longo de mais de sete décadas de trabalho intelectual, cruzou a filosofia, a antropologia, a epistemologia, os estudos de comunicação e a ecologia, sem nunca se fixar em nenhum campo. Era precisamente esse recusar das fronteiras o núcleo do seu projeto de vida.

Uma vida forjada na ruptura

Edgar Morin nasceu Edgar Nahoum, a 8 de julho de 1921, em Paris, numa família judia de origem sefardita proveniente de Tessalónica. Perdeu a mãe aos 10 anos — acontecimento que marcaria, segundo ele próprio, a sua perceção da fragilidade da existência.

Durante a Segunda Guerra Mundial, integrou a Resistência Francesa contra a ocupação nazi e aderiu ao Partido Comunista Francês, adotando nessa altura o pseudónimo Morin, que viria a ser o nome pelo qual o mundo inteiro o conheceria. Em 1951, foi expulso do partido pela sua oposição ao estalinismo — uma ruptura que revelou cedo a sua recusa de qualquer dogmatismo, mesmo dentro das causas em que acreditava.

Fez duas licenciaturas na Universidade de Paris — em História e Geografia e em Direito — mas nunca realizou um doutoramento. O seu percurso académico formal foi deliberadamente incompleto: a formação real fez-se no cruzamento das disciplinas, não na especialização. Em 1950, ingressou no Centre National de la Recherche Scientifique (CNRS), onde permaneceria como Diretor Emérito de Investigação até ao fim da vida.

O Pensamento Complexo: uma proposta para o mundo real

O contributo mais duradouro de Morin chama-se Pensamento Complexo. Não é um sistema fechado nem uma doutrina — é antes uma postura epistemológica: a recusa de fragmentar a realidade para a compreender.

A palavra complexus significa, em latim, “o que está tecido junto”. Morin partia daí para criticar o que chamava o paradigma da simplificação: a tendência da ciência moderna para isolar, separar e especializar o conhecimento, produzindo uma “inteligência cega” incapaz de enfrentar os grandes problemas do mundo — que são, por natureza, multidimensionais e interdependentes.

Em lugar disso, propunha três princípios orientadores:

  • Dialógico — a realidade é produzida pela coexistência de lógicas contraditórias; a ordem e a desordem não se excluem, cooperam.
  • Recursão organizacional — os efeitos retroagem sobre as causas; a sociedade produz os indivíduos que a produzem.
  • Hologramático — o todo está inscrito nas partes; cada elemento contém informação sobre o sistema de que faz parte.

Estes princípios não são abstrações académicas. São instrumentos para pensar a crise climática, as pandemias, a desinformação, a inteligência artificial — todos os problemas que resistem às respostas disciplinares convencionais.

A obra: O Método e muito mais

A obra central de Morin é “La Méthode” (O Método), composta por seis volumes escritos ao longo de quase três décadas, de 1977 a 2004. Uma tentativa ambiciosa de refundar o modo como os seres humanos organizam o conhecimento — da natureza física à ética, passando pela vida, pelas ideias e pela condição humana.

Mas a obra de Morin é muito mais vasta. Entre os títulos mais influentes:

  • “Introdução ao Pensamento Complexo” (1990) — o ponto de entrada mais acessível ao seu universo filosófico
  • “A Cabeça Bem-Feita” (1999) — a distinção entre uma cabeça “bem-cheia” de informação e uma cabeça capaz de articular, questionar e contextualizar o saber
  • “Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro” (1999) — escrito a convite da UNESCO, propõe uma reforma profunda da educação centrada no pensamento crítico, na condição humana e na cidadania planetária
  • “Ciência com Consciência” (1982) — sobre a responsabilidade ética do conhecimento científico
  • “Lições de um Século de Vida” (2021) — publicado no centenário, um testamento intelectual sobre o amor, a política, a morte e a esperança

Morin e a educação: uma proposta que não envelhece

O impacto de Morin na educação é provavelmente o seu legado mais imediato. A sua tese central é simples e radical ao mesmo tempo: ensinar conteúdos fragmentados não prepara ninguém para compreender um mundo interligado. É preciso primeiro aprender a pensar — e isso significa aprender a ligar o que está separado, a reconhecer a incerteza, a compreender o contexto.

A distinção entre uma “cabeça bem-cheia” e uma “cabeça bem-feita” continua a ser um dos diagnósticos mais certeiros sobre o que falha nos sistemas de ensino. Não é uma questão de quantidade de informação — é uma questão de como se organiza e se questiona o que se sabe.

Os seus Sete Saberes continuam a orientar debates sobre currículo e formação em todo o mundo. O núcleo da proposta — que qualquer ato educativo digno desse nome deve incluir o ensino da condição humana, da incerteza, da compreensão empática e da ética planetária — é mais atual do que nunca num tempo de desinformação e polarização.

Um século de presença e de palavra

Morin manteve-se ativo até muito perto do fim. Tinha 220 000 seguidores no X, onde comentava ondas de calor, guerras e crises democráticas com a mesma lucidez das décadas anteriores. Publicou o último livro em 2025. Quando completou 100 anos, em 2021, foi jantar com o Presidente Macron.

Morreu a receber cuidados paliativos, após uma dupla infeção, no Hospital Americano de Paris. A sua mulher, Sabah Abouessalam Morin, confirmou a morte ao jornal Le Monde.

Faltavam 40 dias para os 105 anos.

O que fica

A melhor síntese do projeto de Morin não está numa teoria — está numa frase que repetiu de muitas formas ao longo da vida:

“O que me parece necessário, hoje, é desenvolver nas crianças a aptidão para identificar e para tratar os problemas complexos, cultivar o pensamento que pode reformar-se ao confrontar-se com o real, o pensamento que pode ligar o que está separado e procurar sempre compreender o contexto, o global e o multidimensional.”

Ligar o que está separado. Num tempo em que tudo parece fragmentado — os saberes, as comunidades, os discursos — este imperativo não é apenas pedagógico. É político e ético.

Edgar Morin viveu 104 anos a tentar demonstrá-lo. O trabalho continua.

Publicado em TIC, Educação e WEB | Maio de 2026 Fontes: AFP/Times of Israel (30 maio 2026); CNN Portugal (30 maio 2026); Brasil 247 (29 maio 2026); Wikipedia EN — Edgar Morin; CNRS/Institut des sciences de la communication.

A ética da atenção e o que ela exige de nós, professores

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Simone Weil defendeu que prestar verdadeira atenção ao outro é o acto moral mais puro e mais raro. Numa escola saturada de ruído e de pressa, esta ideia não é apenas filosofia — é urgência pedagógica.

Professora em silêncio contemplativo, verdadeiramente vendo um aluno — ética da atenção segundo Simone Weil (imagem gerada pelo Perplexity)

Há uma pergunta que qualquer professor já terá feito, em silêncio, enquanto olhava para a turma: estou realmente a ver estes alunos, ou estou apenas a olhar para eles? A diferença é maior do que parece. Olhar é automático. Ver exige esforço, disponibilidade e, sobretudo, a coragem de suspender os nossos próprios ruídos internos para deixar o outro aparecer.

Foi precisamente sobre isso que a filósofa e mística francesa Simone Weil (1909-1943) escreveu com uma lucidez perturbadora. No seu ensaio À Espera de Deus, Weil propõe que a atenção verdadeira — não a concentração técnica nem o esforço de memorizar — é o acto moral por excelência. E acrescenta algo que nenhum manual pedagógico costuma dizer: «Há algo na nossa alma que recusa a verdadeira atenção muito mais violentamente do que a carne recusa o cansaço.»

Ler isto numa sala de professores, no final de um dia de aulas, é quase desconcertante. Porque todos sabemos que sim, há algo que resiste. Que é mais fácil despachar do que demorar. Que é mais confortável responder depressa do que ficar quieto a escutar. E que a escola, muitas vezes, premia exactamente essa velocidade.

O que Weil entende por atenção

Weil não está a falar de concentração no sentido escolar do termo — o aluno sentado, de caderno aberto, sem telemóvel. Está a falar de algo muito mais exigente: a capacidade de suspender a própria vontade de classificar, de encaixar, de concluir, para deixar espaço ao que ainda não se mostrou.

Para ela, a atenção é uma disponibilidade. Uma espécie de vazio activo, onde o ego recua para que a realidade do outro possa emergir sem deformações. É por isso que Weil usa o conceito de decreação — o esforço deliberado de reduzir o peso do próprio eu, para que o mundo possa mostrar-se tal como é, e não como nós gostaríamos que fosse.

Aplicado à sala de aula, este pensamento tem consequências concretas. Quando um professor entra na turma convencido de antemão de quem são os «bons» e os «maus» alunos, está precisamente a fazer o oposto do que Weil descreve. Está a impor categorias em vez de as suspender. Está a ver rótulos onde deveria ver pessoas.

E o mais perturbador é que isso raramente acontece por má vontade. Acontece por hábito, por cansaço, por excesso de trabalho administrativo, por turmas com trinta alunos e programas que não esperam. O sistema, ele próprio, conspira contra a atenção.

A atenção como acto de justiça

Weil trabalhou em fábricas, conviveu com os movimentos operários e participou activamente na Resistência francesa durante a Segunda Guerra Mundial. Não era uma filósofa de gabinete. Era alguém que tinha visto de perto como as estruturas sociais tornam as pessoas invisíveis — como a rotina, o ritmo e a hierarquia constroem um manto de indiferença à volta de quem sofre.

É a partir dessa experiência que ela formula uma ideia radical: a injustiça não começa nos grandes gestos de crueldade. Começa no momento em que deixamos de ver o outro como sujeito. Começa na indiferença normalizada, na desatenção que se disfarça de eficiência.

Para a escola, esta leitura é difícil de ignorar. Quantas vezes um aluno que se está a afundar passa despercebido porque não cria problemas? Quantas vezes um jovem em sofrimento real é lido como «desinteressado» ou «preguiçoso», porque não há tempo para mais? A atenção — a verdadeira, a que Weil descreve — seria o primeiro acto de justiça. Antes de qualquer intervenção, antes de qualquer referenciação, o acto de reconhecer a existência real de alguém já é, em si mesmo, transformador.

Ela escreve: «A capacidade de prestar atenção é a forma mais pura e mais rara de generosidade.» É uma afirmação que se pode ler como provocação: será que as escolas estão a cultivar esta generosidade, ou estão a sistematicamente erodi-la?

A crise da atenção que já chegou às escolas

Não é preciso ler Weil para perceber que vivemos uma crise de atenção. Os professores sentem-na todos os dias: alunos cada vez mais fragmentados, incapazes de sustentar um raciocínio por mais de alguns minutos, habituados ao estímulo contínuo dos ecrãs. O jornalista e investigador Johann Hari, no seu livro O Valor da Atenção (2022), documentou de forma extensa como o ambiente digital contemporâneo foi deliberadamente desenhado para capturar e fragmentar a atenção — e como isso tem consequências profundas na saúde mental, na aprendizagem e na capacidade democrática dos cidadãos.

Mas há uma dimensão desta crise que é menos discutida: não é só os alunos que têm dificuldade em prestar atenção. Os professores também. E isto não é uma acusação — é um diagnóstico sistémico. Reuniões, formulários, avaliações, relatórios, plataformas digitais, e-mails que chegam fora do horário lectivo: tudo isto vai consumindo o recurso mais precioso que um professor tem, que é exactamente a capacidade de estar presente, de verdade, diante dos seus alunos.

Weil diria que é aqui que está o nó do problema. Não nos conteúdos, não nos métodos, não nas tecnologias. No facto de a escola moderna estar estruturada para não deixar espaço à atenção — nem nos alunos nem nos professores.

O que a filosofia de Weil pede à pedagogia

A pensadora parisina não escreveu nenhum tratado de pedagogia. Mas a sua obra ressoa com força em várias correntes da filosofia da educação do século XX. Iris Murdoch (1919-1999), que bebeu directamente de Weil, desenvolveu o conceito de atenção como «uma forma de amor intelectual» — a capacidade de ver o outro tal como ele é, e não como gostaríamos que fosse ou como tememos que seja. Para Murdoch, esta é a raiz de toda a moralidade, e também, acrescentamos nós, de toda a pedagogia que vale a pena.

Emmanuel Levinas (1906-1995), contemporâneo de Weil, propõe que o rosto do outro nos interpela antes de qualquer teoria ética — antes de termos tempo de pensar, o olhar do outro já nos convoca à responsabilidade. Transposto para a sala de aula, isto significa que a relação pedagógica começa antes da primeira palavra dita. Começa no momento em que um professor encontra um aluno e decide — conscientemente ou não — vê-lo ou não.

Hannah Arendt (1906-1975), por seu lado, alertou para os perigos do pensamento automatizado, da acção sem reflexão. Numa escola cada vez mais orientada para resultados mensuráveis e métricas de desempenho, a atenção filosófica que Weil descreve é quase subversiva. É uma forma de resistência — lenta, quieta, mas profundamente política.

Para a sala de aula: cinco pontos de partida

A ética da atenção não é um método com passos numerados. Mas há práticas concretas que os professores podem experimentar, com base neste enquadramento filosófico:

Demorar antes de concluir. Quando um aluno apresenta um comportamento difícil ou um desempenho inesperado, resistir à tentação de classificar imediatamente. Dar-se tempo — e dar tempo ao aluno — para perceber o que está realmente a acontecer.

Escuta activa e deliberada. Não a escuta que aguarda a vez de falar, mas a que suspende a resposta e deixa o outro terminar — e às vezes recomeçar. Perguntar «o que quiseste dizer com isso?» em vez de «o que devias ter dito».

Criar silêncio. Não como punição, mas como prática pedagógica. Momentos de quietude no início ou no fim da aula — dois minutos de respiração consciente, uma entrada escrita no diário de aprendizagem — treinam a atenção tanto em professores como em alunos.

Rever os próprios rótulos. Uma vez por período, vale a pena reler a lista da turma e perguntar: de quem não me lembro? Quem passou despercebido? A quem não prestei verdadeira atenção? Esta revisão intencional é, em si mesma, um acto ético.

Valorizar o processo, não apenas o produto. Um professor que presta atenção ao percurso de um aluno — e não apenas à nota final — está a praticar, sem o saber, exactamente o que Weil descreve: o reconhecimento da existência irredutível do outro.

Uma exigência que vale a pena

Simone Weil morreu aos 34 anos, exausta e em sofrimento, depois de se recusar a comer mais do que as rações que eram atribuídas aos franceses sob ocupação nazi. Viveu radicalmente o que pensou. Isto não é um detalhe biográfico menor — é parte do que torna o seu pensamento tão difícil de ignorar.

A ética da atenção que ela propõe não é confortável. Pede renúncia, lentidão e uma humildade que a cultura contemporânea — e a escola contemporânea — raramente recompensa. Mas é precisamente por isso que vale a pena levá-la a sério. Porque num tempo em que tudo corre e tudo fragmenta, parar para ver o outro com verdade pode ser o acto mais radical — e mais necessário — que um professor pode fazer.

Quinze minutos de atenção genuína, dizia Weil, valem mais do que muitas boas obras. Acreditamos que, numa sala de aula, quinze minutos em que um aluno sente que é verdadeiramente visto podem mudar o sentido de um dia, de um ano, às vezes de uma vida.

Referências bibliográficas

Villamor, A. (2026, 14 de maio). Una ética de la atención. Ethic. https://ethic.es/etica-atencion

Weil, S. (2004). À espera de Deus (Trad. M. T. Teixeira). Assírio & Alvim. (Obra original publicada em 1950)

Hari, J. (2022). O valor da atenção: Por que razão nos tornamos incapazes de nos concentrar e como pensarmos melhor. Lua de Papel.

Murdoch, I. (1971). The sovereignty of good. Routledge.

Levinas, E. (2019). Totalidade e infinito: Ensaio sobre a exterioridade (Trad. J. P. Marques). Edições 70. (Obra original publicada em 1961)

Quando a sala de aula aprende a pensar em conjunto

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A Comunidade de Indagação é uma das propostas pedagógicas mais desafiadoras e férteis dos últimos cinquenta anos. Um livro recente reúne vozes de seis países para mostrar que ela continua viva — e necessária.

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Há ideias que não envelhecem porque tocam em algo que a escola teima em adiar: ensinar as crianças a pensar, de verdade, em conjunto. Matthew Lipman percebeu isso nos anos setenta do século passado, quando propôs transformar as salas de aula em comunidades de indagação filosófica. O eco dessa proposta continua a reverberar, e um livro publicado em 2026 pela Editorial UPTC, da Colômbia, prova que o debate está longe de encerrado.

Comunidad de indagación: génesis, trayectos y perspectivas, coordenado por María Teresa Suárez-Vaca e Óscar Pulido-Cortés, reúne investigadores do Brasil, dos Estados Unidos, da Argentina, do Peru, da Itália e da Colômbia. É uma obra que honra os cem anos do nascimento de Lipman (1922–2010) — mas não o embalsa. Pelo contrário, convida a reconfigurá-lo, a divergir dele, a levá-lo mais longe.

Lipman e o que ele viu que os outros não viam

Lipman partia de uma convicção aparentemente simples: as crianças são capazes de filosofar. Não de repetirem fragmentos de Platão ou Kant, mas de se interrogarem, de ouvirem genuinamente o outro, de mudarem de posição quando os argumentos o justificam. Essa convicção era, nos anos setenta, quase uma provocação.

O programa Filosofia para Crianças (FpN) que criou propunha um currículo específico, textos literários de transição e, sobretudo, uma forma diferente de estar em aula. A turma não seria um público a escutar — seria uma comunidade que investiga em conjunto. O professor deixava de ser o detentor das respostas para se tornar o animador de um processo colectivo de interrogação.

A discussão, escreveu Lipman, “aguça as capacidades de raciocínio e de investigação nas crianças como nenhuma outra coisa consegue”. Não como exercício de retórica, mas como aprendizagem real: aprender a ler e a escrever passa, para Lipman, pelo domínio da linguagem do pensamento — e esse domínio constrói-se em diálogo, não em silêncio.

Três modos de dialogar — e o que cada um exige da escola

Um dos contributos mais estimulantes do livro vem de Maughn Rollins Gregory, da Montclair State University (EUA), que distingue três tradições de diálogo filosófico com implicações directas para a prática docente.

O diálogo de indagação é o coração da proposta de Lipman: um grupo de pessoas com experiências e perspectivas diversas que se reúne em torno de uma questão partilhada, desafia e constrói sobre as ideias do outro, e tenta chegar a um juízo tão razoável quanto possível. Não exige consenso — exige rigor, abertura e respeito pela evidência.

O diálogo político lembra que a sala de aula nunca é neutra. Há vozes que se ouvem mais do que outras, há normas de “razoabilidade” que podem invisibilizar perspectivas legítimas. Este olhar, herdeiro de Paulo Freire, recorda aos professores que promover o pensamento crítico implica também questionar as estruturas que enquadram esse pensamento.

O diálogo contemplativo, por sua vez, cultiva aquilo que tantas vezes falta nas nossas salas: a curiosidade sem pressa, a empatia, a humildade intelectual, a capacidade de estar plenamente presente numa conversa. Não é um luxo — é uma condição de qualquer aprendizagem profunda.

Estas três dimensões não se excluem. O melhor que a escola pode fazer é aprender a articulá-las.

Filosofar como quem brinca — e isso é sério

Angélica Sátiro, filósofa, escritora e educadora de origem brasileira com longa trajectória europeia, defende a filosofia lúdica como um movimento que redefine o próprio acto de filosofar. Filosofar, para ela, é semelhante a jogar: dinâmico, prático, prazeroso. A espontaneidade e a capacidade de assombro da infância não são obstáculos ao pensamento — são o seu combustível.

O seu capítulo levanta perguntas que qualquer professor deveria ter na gaveta: como pensam as crianças? Quais são os actos mentais presentes no seu pensamento? É possível estimulá-los de forma lúdica? O que podemos aprender com o modo como as infâncias pensam?

Estas perguntas não são retóricas. Têm resposta — ou pelo menos têm caminhos — e o projecto Noria, desenvolvido por Sátiro em vários países, é a prova disso. A integração do jogo, da arte e de diversas formas de expressão nos processos de aprendizagem filosófica não é um adorno: é a proposta central. Criar espaços educativos que favoreçam a autonomia e a expressão das crianças como pensadores activos é, simultaneamente, uma opção pedagógica e uma opção política.

Clicar na imagem para ver a apresentação…

A espiral como metáfora do pensamento que não fecha

O capítulo assinado pelos próprios coordenadores — juntamente com Rafael David Ulloa Ramírez — introduz o conceito de espiral de pensamento, e vale a pena determo-nos nele.

A espiral não é um círculo que fecha nem uma linha que avança sem voltar atrás. É um movimento que regressa aos mesmos pontos, mas a uma altitude diferente — com mais experiência, mais questões, mais consciência do percurso. É uma metáfora honesta para o que acontece quando se pensa a sério: não há resoluções definitivas, há aprofundamentos.

Para os professores que tentam criar comunidades de indagação nas suas turmas, esta imagem é libertadora. O objectivo não é chegar a uma resposta correcta no final da aula. É garantir que os alunos saem a pensar diferente do que pensavam quando entraram — com mais perguntas, com mais instrumentos para as enfrentar. A atenção, a pergunta, o diálogo, a escuta, a leitura e a escrita são apresentados como princípios-chave desse processo. Não são actividades. São disposições.

Na escola mais pequena, o pensamento também cabe

Do Brasil chega uma das experiências mais inesperadas do livro: uma investigação com crianças de quatro e cinco anos de uma creche pública, centrada no tema do medo. Os investigadores Gabriela Venturini, Betina Schuler e Marcelo Felipe Vier introduzem o conceito de brincócio — um entre, um encontro entre o brincar e o filosofar.

O brincócio não é um método fechado. É uma forma de habitar a escola — uma afirmação do direito ao ócio, ao tempo não produtivo, ao devaneio como condição do pensamento. A experiência exigiu que os adultos se interrogassem sobre os modos como recebem a infância na escola: que tempo-espaço está disponível para que as crianças se problematizem a si próprias e ao mundo comum que partilham?

A pergunta é incómoda. E é exactamente por isso que merece ser feita.

Quando a filosofia sai da sala de aula

O projecto MARFIL, apresentado por Víctor Andrés Rojas Chávez, mostra que a comunidade de indagação não precisa de ficar confinada ao espaço escolar. Desenvolvido pela Corporación Universitaria Minuto de Dios, em Bogotá, desde 1998, o projecto levou práticas filosóficas a contextos de exclusão: excombatentes, pessoas privadas de liberdade, crianças em situação de vulnerabilidade.

O que estas experiências revelam é que o pensamento crítico não é um bem de luxo reservado a quem já tem acesso à cultura letrada. É um direito — e uma necessidade — de todos. A cidadania criativa que o projecto MARFIL quer construir nasce exactamente da capacidade de dialogar, de pensar juntos, de reconhecer no outro um interlocutor legítimo.

Para os professores que trabalham em contextos difíceis, esta pode ser a mensagem mais importante do livro.

O que isto tem a ver com as nossas escolas

Portugal tem na Filosofia uma presença curricular sólida no ensino secundário. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória apela ao pensamento crítico, à criatividade e à participação activa como competências transversais. A disciplina de Cidadania e Desenvolvimento nasceu, em parte, do mesmo impulso que animou Lipman: a convicção de que a escola tem de preparar pessoas capazes de viver e pensar em democracia.

A Comunidade de Indagação não exige um currículo próprio para ser praticada. Exige tempo — tempo para perguntar, para ouvir, para discordar com respeito. Exige professores dispostos a tolerar a incerteza e a não ter sempre a última palavra. Exige escolas que acreditem que pensar juntos é, em si mesmo, aprender.

Isso não é pouco. Mas tampouco é impossível.

Para explorar

Suárez-Vaca, M. T., & Pulido-Cortés, O. (Coords.). (2026). Comunidad de indagación: génesis, trayectos y perspectivas. Editorial UPTC. https://subcomiteeditorialeducacion.com/index.php/home/catalog/view/20/9/475

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