Um livro recente da UCL Press devolve ao centro do debate educativo uma pergunta incómoda: o que vale a pena ensinar, e quem decide isso na prática? A resposta, sustentam os autores, está sobretudo nas mãos do professor — o verdadeiro agente de transformação do conhecimento disciplinar em conhecimento de sala de aula.
Download |
Há livros que chegam na hora certa. Este é um deles. Bringing Powerful Knowledge into Classrooms, publicado este ano pela UCL Press e disponível em acesso aberto, devolve ao centro da conversa educativa uma pergunta que, com todo o entusiasmo tecnológico dos últimos tempos, corre o risco de ficar por responder: o que é, afinal, que vale a pena ensinar — e quem decide isso, na prática, todos os dias, dentro de cada sala de aula?
A resposta que o livro propõe não vem de um ministério nem de um manual. Vem do professor. E é isso que torna esta obra particularmente relevante para quem, como nós, acompanha de perto o modo como a tecnologia e a inteligência artificial estão a remodelar o trabalho docente: porque nos obriga a olhar, primeiro, para aquilo que a tecnologia serve — o conhecimento — antes de discutirmos as ferramentas que o transportam até aos alunos.
Um conceito que volta a incomodar: o conhecimento poderoso
A expressão «conhecimento poderoso» foi cunhada há quase duas décadas por Leesa Wheelahan e desenvolvida depois por Michael Young e Johan Muller, sociólogos do currículo ligados ao UCL Institute of Education. A ideia de partida é simples de enunciar e difícil de aplicar: o conhecimento disciplinar — aquele que resulta de séculos de trabalho especializado dentro de comunidades científicas e académicas — não é apenas mais um conteúdo entre outros. É um tipo de saber sistemático, coerente e distinto do conhecimento do dia a dia, que abre aos alunos possibilidades de pensar que a experiência pessoal, por si só, não oferece.
Os editores do livro, Mark Hardman, Marie Nilsberth e Mikko Puustinen, insistem numa distinção que vale a pena reter: o «poder» do conhecimento poderoso não é o poder de quem já domina a sociedade e impõe os seus conteúdos através do currículo — a chamada «conhecimento dos poderosos». É antes um poder de fazer: a capacidade de pensar o que ainda não foi pensado, de imaginar alternativas ao que existe, de participar de forma mais plena numa sociedade democrática. Um aluno que aprende gramática apenas para decorar categorias não ganha esse poder. Um aluno que aprende gramática para perceber como a língua constrói sentido — e para desmontar, por exemplo, a diferença entre uma notícia e um texto publicitário disfarçado de notícia — já está a exercê-lo.
Esta distinção ecoa um debate que atravessa décadas de política curricular e que os autores recuperam através do conhecido esquema de Young e Muller sobre três cenários educativos possíveis. Num primeiro cenário, o currículo é um bloco fechado de factos que os alunos apenas recebem. Num segundo, mais recente e influente em muitas reformas das últimas décadas — incluindo a ênfase generalizada em «competências para o século XXI» —, as fronteiras entre disciplinas e saber quotidiano dissolvem-se e o que importa passa a ser sobretudo a opinião do aluno e as suas competências genéricas. O terceiro cenário, que o livro defende, procura um equilíbrio: reconhecer as fronteiras entre o saber disciplinar e o saber do dia a dia, precisamente para que os alunos as possam atravessar de forma consciente e ganhar, com isso, novas formas de pensar.
Bernstein e a recontextualização: da política à sala de aula
Para explicar como o conhecimento das disciplinas académicas chega às escolas, os autores recorrem ao conceito de recontextualização, desenvolvido pelo sociólogo britânico Basil Bernstein. A ideia é que o conhecimento produzido nas universidades e nos centros de investigação nunca entra intacto na sala de aula: é sempre transformado, simplificado, reorganizado, adaptado — recontextualizado — para servir fins pedagógicos. Bernstein via este processo como controlado, sobretudo, por decisores políticos, autores de manuais e responsáveis curriculares.
A contribuição mais original deste livro está precisamente aqui: os autores defendem, com base num extenso trabalho empírico em Inglaterra, Finlândia e Suécia, que os professores são também — e talvez sobretudo — agentes ativos de recontextualização. Não se limitam a executar um currículo já decidido. Recontextualizam o conhecimento disciplinar cada vez que planeiam uma aula, cada vez que escolhem um exemplo, cada vez que decidem aprofundar ou não uma resposta de um aluno. É um trabalho intelectual contínuo, muitas vezes invisível, que a investigação em educação tende a subestimar.
Um caso sueco: quando a tecnologia amplia a ambiguidade
Um dos capítulos mais úteis para quem trabalha com tecnologia educativa descreve uma aula de língua sueca, gravada durante o ensino remoto da pandemia, em que a professora conduz uma turma de 14 anos através da plataforma Teams. O plano de aula não foi criado por ela: foi descarregado de um blogue publicado no site de um sindicato de professores, escrito por uma professora premiada e seguida por muitos colegas.
O episódio é revelador. Os alunos são convidados a interpretar um conto e, perante uma pergunta legítima sobre o significado de um título metafórico, a professora despacha a questão dizendo que o que importa não é o significado objetivo, mas aquilo que cada aluno sente perante o texto. Mais tarde, quando um grupo confessa não perceber nada do que leu, a resposta é ainda mais simples: que pesquisem a palavra-chave num motor de busca. A investigadora que analisa esta aula, Marie Nilsberth, não questiona as intenções da professora — mostra, antes, como a ideia de que qualquer interpretação pessoal vale tanto como outra acaba por afastar os alunos precisamente do conhecimento especializado sobre interpretação literária que a disciplina poderia oferecer-lhes: a leitura atenta, a procura de evidência no próprio texto, a distinção entre uma leitura bem fundamentada e uma opinião qualquer.
O que este exemplo mostra, e que interessa diretamente a quem hoje pensa o papel da inteligência artificial na sala de aula, é que a ambiguidade entre saber disciplinar e opinião pessoal não nasceu com o ChatGPT. Já existia antes, sustentada por hábitos pedagógicos bem instalados e por planos de aula que circulam livremente entre colegas através de blogues e redes profissionais. A tecnologia — seja uma plataforma de videochamada, seja um motor de pesquisa, seja hoje um assistente de inteligência artificial — não cria essa tensão: torna-a mais visível e, por vezes, amplifica-a, ao facilitar a circulação de materiais que os professores usam sem necessariamente os recontextualizarem de forma crítica.
O que isto interessa às escolas portuguesas
Este debate não é alheio à realidade curricular portuguesa. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e as Aprendizagens Essenciais procuram, também eles, equilibrar competências transversais com saberes disciplinares consolidados — o mesmo dilema entre os três cenários que Young e Muller descreveram há mais de uma década. E a pergunta que o livro coloca aos seus leitores ingleses, suecos e finlandeses aplica-se igualmente a qualquer professor português que prepare hoje uma aula com o apoio de uma ferramenta de inteligência artificial ou de um recurso encontrado online: este material ajuda os alunos a atravessar a fronteira entre o que já sabem e o que a disciplina pode ensinar-lhes de novo, ou apenas confirma, de forma mais eficiente, aquilo que já pensavam?
Os próprios autores, no capítulo final, deixam um alerta que vale a pena sublinhar: o conhecimento que sustenta o ensino de uma disciplina não pode ser tratado de forma acrítica, nomeadamente «no uso de aulas guionizadas ou de programas de aprendizagem predeterminados, digitais ou não». Dito de outro modo — e isto aproxima-se de conversas que já tivemos aqui sobre literacia em inteligência artificial generativa —, um plano de aula gerado por um assistente digital, tal como um plano copiado de um blogue, só se transforma em conhecimento poderoso se o professor o recontextualizar de forma consciente, e não se limitar a segui-lo.
Três saberes que sustentam a agência docente
Para que esta recontextualização aconteça de forma deliberada, e não por acaso, o livro propõe que os professores mobilizem três tipos de saber, em permanente interação: o conhecimento da disciplina e da matéria que ensinam; o conhecimento sobre como ensinar especificamente essa disciplina a um determinado grupo de alunos; e um conhecimento mais amplo sobre educação, currículo e sociedade, que permite compreender porque é que certos conteúdos e não outros acabam por chegar à sala de aula.
É esta tríade — e não apenas o acesso a mais ferramentas ou mais recursos — que os autores identificam como a verdadeira condição da agência docente. Um professor que domina profundamente a sua disciplina, mas desconhece como a tornar acessível a adolescentes de 13 anos, tem tanta dificuldade em construir conhecimento poderoso como um professor que domina técnicas pedagógicas genéricas mas não tem clareza sobre o que, especificamente, torna o pensamento histórico, geográfico ou literário diferente do senso comum.
Bringing Powerful Knowledge into Classrooms não oferece receitas fáceis, e os próprios autores o reconhecem: os exemplos que analisam mostram professores competentes a tomar decisões razoáveis em circunstâncias reais, nem sempre com o resultado que a teoria consideraria ideal. Mas talvez seja precisamente esse o valor do livro para quem trabalha em escolas portuguesas hoje: lembrar-nos de que nenhuma ferramenta — por mais sofisticada que seja — substitui a decisão informada de um professor sobre aquilo que, naquela aula, com aqueles alunos, vale a pena trazer da disciplina para a sala de aula.
Este artigo foi redigido com apoio de inteligência artificial, a partir da leitura direta do livro Bringing Powerful Knowledge into Classrooms (Hardman, Nilsberth e Puustinen, eds., UCL Press, 2026), disponível em acesso aberto.
Referências
Hardman, M., Nilsberth, M., & Puustinen, M. (Eds.). (2026). Bringing powerful knowledge into classrooms: Subject teachers as agents of recontextualisation. UCL Press. https://doi.org/10.14324/111.9781806551156
