Já não é a entrada, é o percurso.
Há relatórios que confirmam o que já sabíamos. E há relatórios que obrigam a mudar a pergunta. O segundo Balanço Anual da Educação, divulgado em junho pelo EDULOG — o think tank da Fundação Belmiro de Azevedo —, pertence claramente à segunda categoria. Ao longo de três partes e de várias centenas de páginas, o documento cruza dados da DGEEC, do INE, da OCDE, do Eurostat e das provas nacionais para traçar um retrato do sistema educativo português que é, ao mesmo tempo, um elogio e um aviso.
O elogio é conhecido: Portugal qualificou, numa única geração, uma percentagem de jovens sem precedentes na sua história. O aviso é mais subtil e, para quem trabalha todos os dias numa sala de aula, mais importante: a questão central deixou de ser quem entra na escola e passou a ser o que acontece a cada aluno depois de entrar. Este artigo debruça-se sobre a primeira parte do relatório — o diagnóstico transversal sobre acessos, percursos e resultados — e sobre o capítulo dedicado à inteligência artificial e ao mercado de trabalho, por serem as secções com maior relevância imediata para professores, direções de escola e alunos. As partes dedicadas aos alunos de nacionalidade estrangeira e à quebra na procura do ensino superior, igualmente extensas, ficam para uma análise futura.
Os jovens portugueses nunca foram tão qualificados
Comecemos pelos números que sustentam o otimismo. Em 2024, 43% dos jovens portugueses entre os 23 e os 27 anos tinham concluído o ensino superior, uma proporção que coloca o país entre os lugares mais altos da União Europeia. Metade dos jovens entre os 18 e os 20 anos estava inscrita no ensino superior nesse mesmo ano, um crescimento de cerca de 13 pontos percentuais face ao período anterior à pandemia. O crescimento mais acentuado registou-se, aliás, nos mestrados e nos Cursos Técnicos Superiores Profissionais, e não nas licenciaturas — um sinal de que o sistema continua a alongar-se e a especializar-se.
O contraste com as gerações mais velhas é, segundo o relatório, «a principal marca distintiva do sistema educativo português»: entre os 35 e os 45 anos, a proporção de adultos com o secundário completo fica mais de dez pontos percentuais abaixo da média europeia; para quem está no final da vida ativa, essa diferença supera os 35 pontos. Os dados do PIAAC de 2023 traduzem este atraso em competências reais — Portugal ocupa o penúltimo lugar entre 31 países participantes nos resultados médios de literacia, numeracia e resolução de problemas, com 46% dos adultos entre os 25 e os 64 anos a apresentar baixos níveis de literacia. Há sinais de recuperação — em 2025, cerca de 17% dos adultos portugueses participou em ações de educação e formação, acima da média europeia —, mas o relatório nota que esse crescimento de participação ainda não se está a traduzir, de forma clara, em ganhos efetivos de competências.
Quando a entrada deixa de ser o problema
É aqui que o relatório muda de registo. Enquanto a escola era para poucos, explicam os autores, a desigualdade decidia-se à entrada: quem conseguia aceder ao sistema, e a que nível. Agora que o acesso está praticamente universalizado — da creche ao ensino superior —, a desigualdade deslocou-se para dentro do sistema. São os percursos — a sua duração, a sua continuidade, a via escolhida e o modo como essa via é valorizada mais tarde no mercado de trabalho — que decidem quem beneficia plenamente da escola e quem fica a meio caminho.
O relatório identifica seis perfis distintos de famílias e de expectativas que hoje coexistem nas escolas portuguesas: das famílias urbanas de elevado capital cultural que orientam os filhos para os cursos científico-humanísticos e para mestrados em universidades de prestígio, até às famílias em contextos socioeconómicos mais desfavorecidos, fortemente dependentes da via profissional para evitar o abandono. No meio, alunos de primeira geração no ensino superior, alunos de nacionalidade estrangeira e adultos a tentar recuperar qualificações em falta. Cada perfil tem uma probabilidade muito diferente de concluir a tempo, de progredir para um mestrado ou de obter um emprego que valorize o diploma que tirou. É esta coexistência de públicos tão distintos, sob o mesmo telhado institucional, que os autores resumem na expressão «sistemas dentro do sistema» — e que torna qualquer leitura genérica do sucesso escolar português, positiva ou negativa, insuficiente.
Quem fica retido, quem desiste — e onde
A retenção escolar continua a ser a forma mais visível de diferenciação precoce de percursos, e os dados aqui contam uma história em duas fases. Entre 2014/15 e a véspera da pandemia, a tendência foi de queda acentuada: em 2014/15, quase um em cada seis alunos do secundário ficava retido ou abandonava o sistema num dado ano; em 2023/24, essa proporção desceu para cerca de um em dez nos cursos científico-humanísticos e um em nove no ensino profissional. No ensino básico, a melhoria foi ainda mais expressiva, com apenas um em cada 25 alunos a ficar retido.
Mas desde 2021/22 a tendência inverteu-se, sobretudo no básico e nos primeiros anos do secundário, mesmo sob o novo enquadramento legislativo que tornou a retenção administrativamente excecional nos anos não terminais. Os aumentos mais visíveis concentram-se precisamente nos anos de transição para o secundário — 8.º e 9.º anos — e afetam de forma desproporcionada os rapazes, uma diferença de género que só surge a partir do segundo ciclo e que se alarga no terceiro ciclo. A boa notícia, neste capítulo, é o 12.º ano: a probabilidade de retenção nesse ano, historicamente o principal gargalo do sistema, reduziu-se mais de dez pontos percentuais no ensino público nos últimos anos, sem que a pandemia tenha interrompido essa melhoria.
A retenção e o abandono são também marcadamente territoriais. O relatório descreve um país «partido de norte a sul do Tejo»: a área metropolitana de Lisboa mais alargada — que se estende por Leiria, Santarém e Setúbal —, o Oeste e o Algarve concentram os piores resultados no secundário, com bolsas adicionais no interior Norte. E são fortemente dependentes do contexto socioeconómico: os alunos beneficiários de Ação Social Escolar registaram as descidas mais acentuadas durante a pandemia e as recuperações mais lentas depois dela, o padrão esperado de quem tem menos margem para amortecer perturbações externas.
A Matemática como espelho da desigualdade
Se há uma disciplina que o relatório transforma em indicador de todo o sistema, é a Matemática. Os resultados das provas finais do 9.º ano de 2024/25 mostram que mais de metade dos alunos obteve classificação negativa. A proporção de alunos com bom desempenho — notas de quatro ou cinco — caiu de cerca de 37%, antes da pandemia, para valores em torno dos 22%. Há recuperação nos últimos dois anos, mas o aluno mediano continua, segundo os dados mais recentes, longe do nível pré-pandémico.
O mais preocupante é a forma como essa recuperação não chega a todos da mesma maneira. Os alunos de famílias com menor escolaridade, beneficiários de Ação Social Escolar e de nacionalidade estrangeira foram os mais afetados durante a pandemia e são também os que recuperaram menos. Em Português, o impacto diferenciado por contexto socioeconómico foi igualmente visível, mas a recuperação já é praticamente total para a maioria dos grupos — o que torna a Matemática, e não a literacia em geral, o eixo mais persistente de desigualdade no sistema.
A geografia confirma o padrão. Em 2024/25, dez concelhos — Lisboa, Porto, Braga, Coimbra, Viseu, Barcelos, Guimarães, Cascais, Oeiras e Aveiro — concentravam mais de 70% da sobrerrepresentação de alunos com bom desempenho a Matemática, um valor mais elevado do que antes da pandemia. No polo oposto, Sintra, Seixal, Amadora, Loures, Almada e Barreiro — todos na grande área metropolitana de Lisboa — mostram agravamento de desempenho relativo mesmo depois do choque pandémico, tal como vários concelhos do Alentejo, de Setúbal e do Algarve. Não é apenas que o desempenho seja desigual: é que essa desigualdade está cada vez mais concentrada no mapa, com os territórios de maior densidade populacional e de maiores expectativas de mobilidade social entre os que mais perderam terreno relativo.
Estes resultados nacionais não surgem isolados: as últimas edições das provas internacionais — PISA, TIMSS e PIRLS — já tinham levantado o mesmo alerta. O TIMSS registou quedas três vezes superiores à média internacional, com 19% dos alunos portugueses abaixo do nível mínimo de proficiência. O PISA 2022 documentou uma queda pronunciada nos três domínios avaliados, depois de Portugal ter superado, em 2015, o desempenho médio da OCDE por aproximação — em 2022, regressou exatamente a essa média. Um exercício estatístico que mantém constantes as qualificações familiares e a natureza pública ou privada das escolas torna o padrão ainda mais evidente: descontados esses efeitos de composição, os autores estimam quedas de cerca de 28 pontos a Português e Matemática e 24 pontos a Ciências desde 2015, concentradas sobretudo no período pandémico. Os resultados do PISA 2025, com publicação prevista para setembro de 2026, serão o primeiro teste empírico robusto à durabilidade — ou não — destas quebras.
Os exames que deixaram de ser obrigatórios também selecionam
Um dos contributos mais originais do relatório é mostrar como a alteração das regras de conclusão do ensino secundário, com o fim e o posterior regresso da obrigatoriedade de exames nacionais, deixou marcas visíveis nos dados — não apenas no desempenho médio, mas em quem decide fazer cada exame. Em 2018/19, para cada quatro alunos a realizar o exame de Português, três faziam também um exame de Ciências ou de Matemática A; hoje, essa relação caiu para um exame de Ciências ou Matemática A por cada dois de Português, um sinal de que a obrigatoriedade adicional afastou parte dos alunos menos preparados dessas disciplinas mais exigentes.
O efeito é particularmente visível na comparação entre as duas matemáticas do secundário. Em Matemática B, a forte redução de participantes em 2022/23 coincidiu com uma subida da nota mediana — uma seleção positiva clara; já em 2024/25, com o universo de alunos a expandir-se de novo, a mediana recua e o desempenho dos piores alunos atinge o valor mais baixo da série. Já as disciplinas de Ciências — Biologia, Física, Química — apresentam a trajetória mais consistentemente positiva, com a nota mediana a subir de forma sustentada desde 2018/19, um percurso que o relatório associa a famílias com maior capital cultural e a estratégias de proteção de trajetória. A vantagem do aluno médio do ensino privado em Matemática A, por exemplo, aumentou cerca de cinco pontos em 200 desde o último ano em que os exames eram também obrigatórios para a conclusão do secundário, sinal de que o impacto da condição socioeconómica nos resultados regressou a níveis anteriores a 2019.
A inteligência artificial está a redesenhar o valor de um diploma
A secção do relatório dedicada à inteligência artificial merece particular atenção num blogue como este. A conclusão central é que o impacto da IA no mercado de trabalho não se resume a substituir quem tem menos qualificações — a história é mais matizada e, em certos aspetos, mais inquietante. As profissões mais expostas à IA concentram-se precisamente entre os diplomados do ensino superior, mas a natureza dessa exposição varia muito: especialistas administrativos ou jurídicos são classificados como predominantemente substituíveis, porque tarefas como a elaboração de relatórios financeiros ou de documentos jurídicos estão cada vez mais ao alcance das ferramentas atuais; já especialistas em ciências, em engenharia e profissionais de saúde aparecem do lado complementar, em que a IA amplifica a capacidade humana em vez de a substituir.
Para os diplomados do ensino secundário, o relatório é direto: quem ocupa funções administrativas e de serviços de rotina — historicamente um segmento de emprego estável e bem remunerado — enfrenta um risco crescente de substituição, em concorrência por posições no setor de serviços pessoais, mais resistentes à automatização mas com menor margem de progressão salarial. Esta dinâmica ajuda a explicar um padrão salarial que já vinha de trás: o prémio salarial do mestrado cresceu mais rapidamente do que o de qualquer outro nível de qualificação desde 2015, sem sinais de compressão apesar do forte aumento da oferta de mestres, enquanto o diploma secundário, isoladamente, continua a ser o de menor valorização relativa em toda a série. Portugal mantém, de resto, um dos rácios mais elevados da OCDE entre os ganhos de diplomados do superior e do secundário — um indício de que a economia portuguesa continua a gerar relativamente poucos postos de trabalho intensivos em conhecimento.
Para a escola, a implicação prática não é a de substituir conteúdos por «competências digitais» genéricas. É a de reconhecer que aquilo que protege um percurso da automatização — juízo, complexidade relacional, resolução de problemas não rotineiros — é exatamente o que uma boa educação, bem ensinada, sempre procurou desenvolver. A questão que a IA coloca às escolas portuguesas não é tecnológica em primeira instância: é curricular e pedagógica.
O que isto significa, na prática, para quem ensina
Juntando os fios deste diagnóstico, o relatório aponta três desafios imediatos com tradução direta na vida escolar. O primeiro é dirigir a recuperação de aprendizagens pós-pandemia, com prioridade clara à Matemática, para os alunos com menor suporte familiar — sem essa focalização, a recuperação tende a beneficiar de forma assimétrica quem já tem mais recursos em casa. O segundo é gerir com cuidado o equilíbrio entre exigência e acessibilidade nos exames nacionais: o relatório sublinha que um sistema menos exigente a montante pode ampliar o acesso formal, mas também dilui o valor médio do diploma e empurra os alunos com mais recursos para outros mecanismos de distinção — instituições de maior prestígio, mestrados, ou simplesmente a fuga para vias percebidas como mais seletivas. O terceiro é a monitorização do fosso crescente no acesso ao mestrado: a probabilidade de transição imediata da licenciatura para o mestrado é de 48,3% entre licenciados com pelo menos um dos pais com ensino superior, contra 37,1% entre os restantes — uma diferença que tem vindo a aumentar desde o primeiro Balanço da Educação, e que é ainda mais acentuada no subsistema universitário público do que no politécnico.
Para as escolas e para quem nelas trabalha diariamente, talvez a conclusão mais útil deste relatório seja esta: o sucesso do sistema educativo português já não se mede pela porta de entrada, porque essa porta está, em larga medida, aberta. Mede-se pelo que acontece a cada aluno depois de entrar — e os dados mostram, com bastante nitidez, que esse «depois» continua a depender demasiado de onde se nasce, de quanto estudaram os pais e do código postal da escola.
Uma proposta para a sala de aula
Uma forma simples de levar este relatório para dentro da sala de aula, sem o reduzir a um resumo de números, é transformar os próprios alunos em investigadores do seu território. A plataforma EDUSTAT, do EDULOG, disponibiliza dados abertos por concelho sobre retenção, abandono e desempenho nas provas nacionais. Em turmas de 3.º ciclo ou de secundário, particularmente nas disciplinas de Matemática, Geografia ou Cidadania e Desenvolvimento, os alunos podem pesquisar os indicadores do seu próprio concelho, compará-los com os concelhos referidos neste artigo — os de melhor e de pior desempenho relativo — e discutir, em grupo, que fatores locais (oferta de transportes, dimensão das escolas, contexto socioeconómico das famílias, oferta de cursos profissionais) podem ajudar a explicar as diferenças encontradas. O exercício termina com cada grupo a propor, por escrito, uma medida concreta e realista que a sua própria escola ou município poderia adotar para reduzir o fosso identificado. Não se trata de pedir aos alunos que resolvam a desigualdade educativa portuguesa — trata-se de lhes mostrar que os números deste relatório não são abstratos: são, em parte, sobre eles próprios.
Nota: O artigo centra-se na Parte 1 do relatório («Sistemas dentro do Sistema: acesso, expectativas, percursos e resultados educativos») e no capítulo dedicado à inteligência artificial e ao mercado de trabalho, por serem as secções com relevância mais imediata para professores, direções de escola e alunos. A Parte 2 (alunos de nacionalidade estrangeira no ensino público obrigatório) e a Parte 3 (a quebra recente na procura de ensino superior) não são aqui desenvolvidas e poderão ser objeto de artigos autónomos. Todos os valores percentuais, datas e referências a diplomas legais (como os Decretos-Lei 62/2023 e 56/2026) foram confirmados diretamente no texto do relatório; nenhum dado, estudo ou citação foi inventado ou inferido. A proposta de atividade para a sala de aula é original e não consta do relatório original.
Referências
Figueiredo, H., Sá, C., Flores, I., Araújo, M., Tavares, O., & Silva, P. L. (2026). Balanço Anual da Educação 2026. EDULOG, Fundação Belmiro de Azevedo. https://edulog.pt/storage/app/uploads/public/6a2/4df/f07/6a24dff07396e873509071.pdf
