Fonte |
As salas de aula europeias estão, ano após ano, mais diversas, mais ligadas e mais tecnológicas. Esta transformação abre portas a formas de aprender que há uma década pareciam distantes, mas obriga também professores e escolas a responder a uma pergunta incómoda: como garantir que cada aluno, seja qual for a sua origem, a sua língua materna ou o seu ritmo de trabalho, se sente parte da turma e capaz de ter sucesso nela? Foi a partir desta pergunta que o Interactive Classroom Working Group decidiu sair dos gabinetes e ir ao terreno. Visitou escolas em nove países europeus e conversou, ao longo de meses, com professores que constroem, todos os dias, formas concretas de tornar as suas salas de aula mais inclusivas. Uma dessas escolas é portuguesa, e o seu retrato merece, por isso, uma leitura atenta de quem ensina por aqui.
Uma iniciativa europeia, nove escolas, um só objetivo
O Interactive Classroom Working Group, conhecido pela sigla ICWG, é um dos grupos de trabalho nomeados pela European Schoolnet, a rede que junta as administrações educativas de várias dezenas de países europeus em torno do Future Classroom Lab, em Bruxelas. Desde a sua criação, o grupo tem-se dedicado a explorar abordagens inovadoras ligadas à digitalização, à aprendizagem personalizada e à integração de tecnologias emergentes nas escolas, contando com o apoio de ministérios e agências de educação como o Oide irlandês, a agência checa DZS, o SCRIPT luxemburguês, a movetia suíça, a Fondacija Tempus sérvia, o INDIRE italiano e, do lado português, a tutela da Educação, Ciência e Inovação.
Na edição de 2026, intitulada «Inclusion in an increasingly diverse and technology-driven society», o trabalho do grupo resultou em duas peças complementares. Por um lado, nove estudos de caso recolhidos em escolas de Itália, Irlanda, Luxemburgo, Malta, Portugal, Sérvia, Suíça, República Checa e Eslovénia, documentando trinta e duas práticas concretas de utilização da tecnologia ao serviço da inclusão. Por outro, um manual de boas práticas, organizado em nove eixos temáticos que percorrem a aprendizagem personalizada, os ambientes de aprendizagem inclusivos, o desenho multimodal de conteúdos, a pedagogia culturalmente responsiva, o bem-estar digital, a avaliação justa, a participação dos alunos, as abordagens pedagógicas inovadoras e, de forma transversal a quase todas as anteriores, a utilização da inteligência artificial para fins inclusivos. Os estudos de caso nascem de entrevistas extensas com professores, diretores e coordenadores de educação especial, e é precisamente um deles, o português, que aqui se destaca.
Uma escola portuguesa em foco
A escola visitada em Portugal é um agrupamento público que abrange todos os níveis de ensino, do pré-escolar ao terceiro ciclo, identificável, segundo pesquisa independente realizada para este artigo, como o Agrupamento de Escolas José Cardoso Pires, no concelho da Amadora. Tal como acontece na generalidade dos agrupamentos portugueses, o pré-escolar e o primeiro ciclo têm salas de aula fixas, reservando os espaços comuns, como a biblioteca, o pavilhão ou o exterior, para atividades específicas; já no segundo e terceiro ciclos as salas são usadas de forma transversal por todos os anos do ciclo. A escola aplica a regra nacional de proibição do uso de telemóveis nos espaços escolares, mas garante acesso generalizado a computadores, tanto em salas de informática como em bibliotecas e espaços de trabalho multifuncionais. Organizada por departamentos, cada um coordenado por um responsável de área disciplinar, a escola funciona sob a liderança de uma direção que segue a legislação nacional em vigor — um quadro que, como se verá mais adiante, já previa boa parte destas preocupações antes mesmo de qualquer visita internacional.
Acolher antes de ensinar
O primeiro desafio identificado pelos investigadores é também o mais visível: a diversidade linguística. Com alunos de vinte e duas nacionalidades diferentes, a escola desenvolveu um Projeto de Acolhimento estruturado, que parte de um equilíbrio cuidadoso. Os alunos que chegam sem qualquer domínio do português são integrados desde logo nas turmas regulares, para garantir interação social e sentido de pertença, mas recebem, em paralelo, apoio linguístico intensivo numa sala de acolhimento dedicada a este fim. Esta combinação evita que a barreira da língua se transforme em isolamento social, ao mesmo tempo que reconhece que aprender uma língua nova exige tempo e estrutura.
A tecnologia entra aqui como facilitadora, não como protagonista. Ferramentas de tradução automática apoiadas em inteligência artificial ajudam professores a comunicar com famílias recém-chegadas desde o primeiro dia, e formulários digitais multilingues simplificam os processos de matrícula. Os manuais de acolhimento são traduzidos para as línguas maternas dos alunos, garantindo que a informação essencial chega a todos, e uma equipa multidisciplinar de psicólogos, assistente social e mediadores linguísticos acompanha as famílias logo na receção. No início do ano, testes de inteligências múltiplas ajudam os professores a diferenciar pedagogicamente desde a primeira semana, em vez de esperar que as dificuldades se acumulem. Para os alunos com menor domínio da língua, os professores criam ainda materiais de leitura facilitada, combinando texto simplificado com apoios visuais — ícones, diagramas, linhas do tempo, vídeos legendados — que tornam disciplinas como ciências ou geografia acessíveis independentemente do nível de português.
Tecnologia que aproxima, não que isola
O segundo eixo do estudo de caso português diz respeito à forma como o espaço físico e a tecnologia podem, em conjunto, reforçar ou destruir laços sociais. Na sala de informática, por exemplo, os professores privilegiam o trabalho a pares: um aluno usa o rato, o outro escreve, e essa simples divisão de tarefas obriga à comunicação e evita que cada estudante fique isolado atrás de um ecrã. Esta organização convive com momentos de trabalho individual para quem prefere ou precisa de autonomia, refletindo uma estratégia mais ampla de diferenciação que respeita ritmos distintos sem sacrificar a coesão do grupo.
A escola investe também em atividades extracurriculares que reforçam o sentido de comunidade — uma rádio escolar, programas de dança em parceria com o município, espaços de estudo e de lazer dedicados. Um exemplo particularmente bem conseguido é a iniciativa anual em torno do Dia da Internet Mais Segura, em que pequenas equipas de cada ano produzem, em formato livre, um poster, uma apresentação ou um vídeo sobre o tema, culminando numa sessão de apresentação de uma hora por ano de escolaridade. Para alunos com mais dificuldades de escrita ou concentração, os professores ajustam a organização dos grupos, encorajando-os a assumir tarefas mais visuais. A própria avaliação de pequenos projetos em pares ajuda a desenvolver competências de colaboração que vão muito além da disciplina em causa. Em alguns casos, a escola recorre ainda a robôs sociais, como o pequeno robô humanoide NAO, personalizável com os interesses ou os nomes de familiares dos alunos, para apoiar a interação e o desenvolvimento da linguagem, com resultados particularmente úteis junto de alunos com necessidades educativas especiais e de alunos migrantes — sempre, sublinham os professores, com orientação clara do adulto, já que normalmente só existe um robô disponível por turma.
Errar sem medo de errar
Um dos obstáculos mais persistentes à aprendizagem, segundo os professores entrevistados, não é cognitivo, mas emocional: o medo de errar diante dos colegas. A escola portuguesa enfrenta este problema através de uma utilização deliberada da tecnologia como espaço protegido para o erro. Plataformas como o Kahoot, a Khan Academy, o Excel ou o GeoGebra — este último particularmente valorizado nas aulas de matemática — permitem que os alunos pratiquem sem a exposição de apagar um caderno ou errar em voz alta. Essa despersonalização do erro tem, segundo os professores, um efeito visível no ganho de autonomia dos alunos.
Para reduzir ainda mais a ansiedade, a escola recorre a guiões de trabalho diferenciados, que permitem aos alunos mais avançados progredir sem travões e aos alunos com mais dificuldades receber apoio estruturado, sempre a partir de um objetivo de aprendizagem claramente definido antes de qualquer escolha de ferramenta digital. Os próprios professores reconhecem, contudo, os limites desta abordagem: preparar atividades inclusivas e envolventes, como salas de escape pedagógicas ou tarefas apoiadas em inteligência artificial, exige um investimento de tempo considerável, e a imprevisibilidade técnica — quedas de internet, atualizações inesperadas, falhas de equipamento — continua a ser um fator de risco, sobretudo para os alunos que dependem mais do suporte digital. Ainda assim, plataformas adaptativas como o Duolingo ou a Khan Academy, que ajustam automaticamente o grau de dificuldade às respostas de cada aluno, e questionários formativos que podem ser repetidos as vezes que forem necessárias, inclusive em casa, têm permitido consolidar aprendizagens a um ritmo mais ajustado a cada estudante.
A inteligência artificial como mediadora, não como substituta
O quarto e último eixo do estudo de caso português é também o mais atual: a utilização da inteligência artificial generativa como ferramenta de inclusão. Os professores recorrem a ferramentas como o ChatGPT para conceber salas de escape pedagógicas — gerando narrativas, cenários visuais e testando a lógica interna da atividade antes de a apresentar aos alunos — poupando um tempo de preparação que seria, de outro modo, considerável. A inteligência artificial é descrita pelos próprios professores como um instrumento capaz de «minimizar as diferenças» entre alunos, na medida em que oferece explicações acessíveis, formatos alternativos e apoio personalizado a quem parte de pontos muito diferentes.
Essa utilização não é, porém, deixada ao acaso. Numa tarefa de pesquisa em que os alunos recorreram à inteligência artificial para explorar um tema em profundidade, o professor interveio ativamente para garantir respostas coerentes e equilibradas, evitando que os alunos se perdessem em informação irrelevante — um papel de mediação que os próprios docentes consideram indispensável. A escola optou ainda por uma introdução estruturada e progressiva à inteligência artificial: começa por dedicar uma sessão a explicar o que é um chatbot e por que razão pode produzir respostas erradas ou tendenciosas; segue-se a experimentação com pedidos simples, como a resolução de um exercício de matemática; avança depois para perguntas deliberadamente erradas ou em aberto, como pedir uma data incorreta da Segunda Guerra Mundial, para discutir em turma o que estava certo, o que era enganador e como verificar a informação; e termina com a construção coletiva de um poster de boas práticas, geralmente intitulado «Como Usar a IA para Aprender», escrito a partir das próprias conclusões dos alunos. Ferramentas como o DALL·E, o Eduaide.AI ou o Napkin AI são também usadas para transformar textos longos em imagens, esquemas e organizadores gráficos, ajudando alunos com diferentes níveis de literacia a acompanhar o mesmo conteúdo.
Um quadro que já estava em construção em Portugal
Nenhuma destas práticas surge num vazio legal. Em Portugal, o regime jurídico da educação inclusiva está definido desde 2018 pelo Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, que substituiu o anterior modelo centrado quase exclusivamente nas necessidades educativas especiais por um modelo de diferenciação pedagógica aplicável, em princípio, a qualquer aluno em qualquer momento do seu percurso escolar (Decreto-Lei n.º 54/2018, 2018). É esse mesmo espírito — o de uma escola que ajusta o currículo e as suas práticas a cada aluno, em vez de esperar que seja o aluno a ajustar-se à escola — que se reconhece, na prática quotidiana, no agrupamento visitado pelo ICWG.
Os próprios professores entrevistados ligam, e com razão, o sucesso destas estratégias ao reforço do sentido de pertença dos alunos. Um relatório recente da OCDE sobre competências sociais e emocionais sublinha precisamente que as escolas devem alargar as atividades extracurriculares e usar a tecnologia de forma mais eficaz para que todos os alunos possam participar e beneficiar dela (OECD, 2024), uma recomendação que a aposta da escola portuguesa em rádios escolares, projetos sobre segurança digital e robôs sociais parece já incorporar na prática, mesmo sem que essa intenção tenha sido formulada nesses termos.
Uma sugestão para a sala de aula
Entre as várias práticas descritas, a sequência de literacia em inteligência artificial é talvez a mais fácil de adaptar a outras escolas portuguesas, em qualquer disciplina. Pode começar-se com uma conversa de cerca de uma hora sobre o que é um modelo de linguagem e porque razão comete erros; avançar para pedidos simples relacionados com a matéria em curso; introduzir depois, propositadamente, uma pergunta com um erro factual evidente, para que a turma o identifique e discuta como teria verificado a resposta; e terminar com a construção coletiva de um conjunto de regras de boa utilização, redigidas pelos próprios alunos a partir do que observaram. Para turmas com alunos de diferentes níveis de domínio do português, o mesmo exercício pode ser acompanhado de imagens geradas por inteligência artificial que resumem visualmente cada etapa, aproximando-se assim, sem grande esforço adicional, da lógica de desenho multimodal que atravessa todo o trabalho do ICWG.
O retrato desta escola portuguesa mostra, sobretudo, que a inclusão não depende de tecnologia de ponta nem de orçamentos avultados, mas de decisões pedagógicas concretas, tomadas todos os dias por professores que conhecem bem as suas turmas. É esse, talvez, o maior contributo desta rede de nove países: lembrar que as melhores soluções estão, muitas vezes, já a acontecer numa sala de aula perto de nós.
Nota editorial
Este artigo parte de um vídeo de apresentação publicado pelo canal do European Schoolnet no YouTube e de um documento oficial do mesmo projeto — o «ICWG 2026 Playbook», também fornecido em formato PDF. A partir destas duas fontes, identificou-se e verificou-se a publicação a que ambas se referem: os estudos de caso de 2026 do Interactive Classroom Working Group, disponíveis no sítio oficial do Future Classroom Lab (fcl.eun.org), de onde foi extraído o conteúdo integral do estudo de caso português, citado ao longo do artigo. A identificação do agrupamento de escolas como o Agrupamento de Escolas José Cardoso Pires, na Amadora, resulta de pesquisa adicional e independente, já que essa informação não consta explicitamente da página oficial do estudo de caso; é apresentada aqui complementarmente. As referências ao Decreto-Lei n.º 54/2018 e ao relatório da OCDE sobre competências sociais e emocionais foram acrescentadas como contextualização nacional, em linha com a prática habitual do blogue, e foram verificadas junto das respetivas fontes oficiais antes de serem incluídas.
Referências
Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho. Diário da República, 1.ª série, n.º 129, 2918–2928. https://diariodarepublica.pt/dr/detalhe/decreto-lei/54-2018-115652961
European Schoolnet. (2026a). Inclusive digital learning environments: Case studies. Future Classroom Lab. https://fcl.eun.org/inclusive-digital-learning-environments-case-studies
European Schoolnet. (2026b). Portugal: José Cardoso Pires School Group [Estudo de caso]. Future Classroom Lab. https://fcl.eun.org/inclusive-digital-learning-environments-portugal
European Schoolnet. (2026c). Inclusion in an increasingly diverse and technology-driven society [Playbook do Interactive Classroom Working Group]. Future Classroom Lab. https://fcl.eun.org/icwg
European Schoolnet. (2026d). [Vídeo de apresentação dos estudos de caso do ICWG 2026]. YouTube. https://youtu.be/ONzKCVf1hEw
OECD. (2024). Nurturing social and emotional learning across the globe: Findings from the OECD Survey on Social and Emotional Skills 2023. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/32b647d0-en
