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O sofrimento que a escola não vê | inclusão

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Onze relatos escritos por famílias, alunos, um orientador escolar e ativistas, reunidos por dois professores da Universidade de Málaga, mostram o que raramente cabe num relatório: o dia a dia de quem a escola não soube receber. Não é um estudo estatístico, nem pretende sê-lo. É um conjunto de vozes que obriga quem trabalha em escolas a olhar para aquilo que faz sem dar por isso.

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Um livro que nasceu de um desabafo

«¿A qué responde la educación inclusiva?» (em português, «A que responde a educação inclusiva?») foi coordenado por María Teresa Rascón Gómez e Ignacio Calderón Almendros, com prólogo de Carlos Skliar. A edição em papel saiu em dezembro de 2025 e a versão em PDF, de acesso aberto, em setembro de 2026 (Rascón Gómez & Calderón Almendros, 2026). O ponto de partida está contado na introdução e vale a pena repeti-lo: uma orientadora escolar escreveu numa rede social que já não aguentava fazer parte do problema, ou seja, de uma escola que tornava infeliz uma parte das crianças. Acorreram famílias, estudantes e investigadores. Dali saiu um projeto de investigação, depois este livro e, por fim, um movimento social chamado Quererla es crearla.

Skliar, no prólogo, defende que a educação inclusiva devia ser uma «artesanato de recomeços», o contrário da ideia de que o destino de uma criança ficou escrito no dia em que nasceu. Se há frase que um professor possa pendurar na sala de professores, talvez seja esta.

A etiqueta chega antes da pessoa

Quase todos os relatos têm um momento em comum: alguém decide o que uma criança pode ou não fazer sem a ter conhecido. Mercedes, mãe de um menino com agenesia do corpo caloso, conta que a equipa de orientação o observou cerca de dez minutos, durante o pequeno-almoço, e que a orientadora lhe disse que não valia a pena pedir avaliação para que o filho não ficasse «etiquetado». Mercedes interpretou aquilo como uma maneira de tirar um processo de cima da secretária. Arrisco que muitos de nós já ouvimos, em reuniões, versões suaves da mesma frase. Joaquim, que tem síndrome de Joubert, guarda de um relatório psicopedagógico a frase «não sei como avaliar este menino, por isso livro-me dele».

Os autores recorrem ao modelo social da deficiência para ler estas histórias: aquilo que incapacita não é só a característica da pessoa, são as barreiras que o contexto lhe põe à presença, à participação e à aprendizagem (Booth & Ainscow, 2000, citados em Rascón Gómez & Calderón Almendros, 2026). Dito assim, parece teoria. Nos relatos, tem a forma de uma escada sem elevador, de uma biblioteca no segundo andar, de um exame que só se pode fazer com a máquina de escrever e que, por fazer barulho, obriga a aluna a sair da sala.

Pequenas coisas que decidem tudo

O que mais me marcou foi a escala das coisas em causa. Não se trata de grandes reformas. Esmeralda, mãe de uma menina com diabetes tipo 1, passou três anos a fazer os controlos e a administrar insulina na própria sala, na casa de banho, ou num quarto de arrumos com cheiro a humidade, porque a direção nunca arranjou um espaço decente. Inmaculada, mãe de um rapaz com uma malformação que lhe tira o controlo dos esfíncteres, relata que a tutora lhe recusava a ida à casa de banho, e descreve o que isso fez à saúde e à autoestima do filho. Pede-se, no fundo, uma coisa que qualquer escola sabe fazer: deixar uma criança ir à casa de banho quando precisa e ter onde guardar uma muda de roupa.

Há ainda o recreio que ninguém vigiava, onde, segundo a mãe de Nicolás, o filho era insultado e agredido, tal como nas casas de banho e no refeitório, e a saída com pernoita que a tutora dizia estar pensada para idades em que as crianças já controlam os esfíncteres. São decisões de organização escolar. Ninguém as escreveu no projeto educativo, e é por isso mesmo que mudá-las está ao nosso alcance, sem esperar por lei nova ou por mais verba.

O papel e o diploma

Dois casos tocam num ponto que interessa a qualquer conselho de turma. Joaquim terminou a ESO (a Educação Secundária Obrigatória espanhola, que acaba por volta dos 16 anos) com todas as disciplinas aprovadas e não recebeu o título. Segundo conta, a mãe nem sequer foi avisada de que ele não o receberia. Passados seis anos, sem o título, não pode inscrever-se em escolas de teatro, que é o que quer fazer, e reclama-o em tribunal. Irene, que tem síndrome de Down e concluiu a escolaridade obrigatória com média de «notável», não viu esse título reconhecido; os recursos foram inadmitidos pelo Tribunal Supremo e pelo Tribunal Constitucional e o caso seguia, à data do relato, para o Tribunal Europeu dos Direitos Humanos. Entretanto, Irene obteve dois títulos de qualificação profissional e ia começar um título próprio da Universidade de Valladolid. A mãe escreve que o título é «o pedacinho de cartão timbrado» que abre a porta seguinte, e é difícil encontrar melhor descrição do que um diploma faz no mundo de um jovem.

A agenda como arma

Outro padrão, tão banal que quase se esconde: a comunicação diária. Mercedes descreve a agenda da escola primária como um instrumento que só serve para anotar o que o filho não faz, que se levanta, que se mexe, que não cumpre. Pergunta onde fica aquilo que ele consegue, e lembra que muitas mães só querem ir buscar os filhos à escola com vontade de ouvir como correu o dia. O livro lembra-nos de quem lê essas notas do outro lado. A sugestão, no fundo, é simples: se a comunicação só serve para informar o que correu mal, a família deixa de ter razões para confiar.

«Olha para mim» em vez de «olha para ele»

O relato que mais interessa a quem trabalha nos serviços de apoio vem de Raúl R. López Reyes, orientador. Conta que os professores lhe pedem, com todo o carinho, que «veja» este aluno, e depois aquele, e depois outro, o que desloca o problema para a criança. Quando um professor lhe pediu que avaliasse pelo menos três alunos (o que, pelas suas contas, lhe consumiria cerca de dezasseis horas), ele propôs trocar essas horas por uma hora por semana dentro da sala de aula, durante dezasseis semanas, a trabalhar com o docente. Para ele, o «olha para ele» aponta para fora e deixa o professor fora do quadro; o «olha para mim» obriga-o a olhar para si e para o que ainda não sabe fazer. É uma mudança de método que dá trabalho e que, segundo o autor, só funciona se se fizer em conjunto, dentro da sala e com tempo.

E em Portugal?

Convém não transpor tudo sem cuidado. O livro fala de «dictámenes» de escolarização, de equipas de orientação educativa, de pedagogos terapêuticos e de unidades de educação especial, termos de um sistema espanhol com as suas regras. Em Portugal, o Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, estabelece o regime jurídico da educação inclusiva e organiza as medidas de suporte à aprendizagem em três níveis: universais, seletivas e adicionais. As universais são mobilizadas para todos os alunos, incluindo os que precisam de outras; as seletivas e adicionais devem ser fundamentadas num relatório técnico-pedagógico; as adicionais privilegiam o contexto de sala de aula (Decreto-Lei n.º 54/2018; Direção-Geral da Educação [DGE], s.d.).

Pelo desenho, é uma lógica de respostas da escola e não de categorias de alunos, e isso não é pouco. A pergunta do livro, porém, é outra: o que acontece entre o papel e a sala de aula. E, aí, as histórias reconhecem-se facilmente de um lado e do outro da fronteira. A lei não escolhe a casa de banho, nem redige a nota da agenda, nem decide quem avisa uma família de que um aluno não vai ser certificado.

Uma escola que perguntasse a quem lá está

Os coordenadores sublinham ainda um dado que não é do domínio da escola, mas que a atravessa: são sobretudo as mulheres que carregam estes cuidados. Citando um relatório das Nações Unidas de 2024, lembram que as mulheres e as raparigas fazem mais de três quartos do trabalho de cuidados não remunerado. Nos relatos, as mães deixam empregos, fazem seis viagens por dia à escola e passam as noites a preencher papéis, e há quem seja chamada «a mãe louca» quando insiste. Quando uma mãe é incómoda, talvez valha a pena perguntar-lhe o que sabe, antes de decidir o que dela pensar.

Para fechar, deixo seis perguntas que me parecem úteis num conselho pedagógico, sem ordem de importância. Quem informa as famílias de que o aluno vai, ou não, obter o diploma, e com que antecedência? Que espaço temos, de facto, para quem precisa de se medicar, de se mudar ou de descansar? Quem vigia o recreio e o refeitório? O que escrevemos na agenda e nos relatórios, e para quem? Quando saem da sala, os alunos saem porque precisam, ou porque nos incomodam? E, por fim, quando foi a última vez que perguntámos a uma família o que ela sabe do seu filho antes de redigirmos o que nós sabemos?

O livro tem mais de uma ideia de esperança, a começar pelo próprio movimento Quererla es crearla, que reúne recursos e uma rede internacional de escolas. Mas fica sobretudo isto: quem viveu a escola por dentro sabe dizer, com precisão, onde ela falha. Basta querer ouvir.

Para saber mais

O livro, publicado em acesso aberto segundo a ficha técnica, é da editora Octaedro (octaedro.com). O movimento Quererla es crearla reúne guias, recursos e a rede de escolas pela inclusão em creemoseducacioninclusiva.com. Sobre o quadro legal português, as perguntas frequentes da DGE sobre o Decreto-Lei n.º 54/2018 esclarecem muitas dúvidas práticas (ligação para o PDF). Um trabalho anterior da mesma equipa de investigação, com outra seleção de narrativas, está em Vila Merino et al. (2024), indicado nas referências.

Nota editorial: este texto foi redigido com apoio de inteligência artificial, a partir de um único documento: a versão em PDF do livro de Rascón Gómez e Calderón Almendros (2026).

Referências

Direção-Geral da Educação. (s.d.). Perguntas frequentes: Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho. Ministério da Educação. Consultado a 1 de outubro de 2026, em https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/EEspecial/faq_dl_54_versao_8a.pdf

Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho. Diário da República, 1.ª série, n.º 129. Consultado a 1 de outubro de 2026, em https://diariodarepublica.pt/dr/detalhe/decreto-lei/54-2018-115652961

Rascón Gómez, M. T., & Calderón Almendros, I. (Coords.). (2026). ¿A qué responde la educación inclusiva? Relatos breves sobre el sufrimiento oculto en las escuelas (Colección Horizontes Educación). Octaedro. (Edição em papel: dezembro de 2025; edição em PDF, acesso aberto: setembro de 2026). ISBN 978-84-1079-237-1

Vila Merino, E., Rascón Gómez, M. T., & Calderón Almendros, I. (2024). Discapacidad, estigma y sufrimiento en las escuelas. Narrativas emergentes por el derecho a la educación inclusiva. Educación XX1, 27(1), 353-371. https://doi.org/10.5944/educxx1.36753

Audiolivros: Aliados no Combate às Barreiras da Dislexia

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Um artigo do The Conversation defende que os audiolivros podem ajudar crianças com dislexia fonológica a gostar de ler. Este texto verifica essa tese junto da investigação mais recente e cruza-a com a lei portuguesa da educação inclusiva.

Um artigo de divulgação científica publicado esta semana na edição espanhola do The Conversation defende que os audiolivros podem ser, para uma criança com dislexia fonológica, uma porta de entrada para a leitura que o texto escrito lhe recusa. Este artigo verifica essa tese junto da investigação mais recente sobre audiolivros e compreensão leitora — que é mais matizada do que a ideia de que ouvir ajuda sempre — e cruza-a com o enquadramento legal português para alunos com dificuldades específicas de aprendizagem.

São frases que qualquer professor do 1.º ou do 2.º ciclo já ouviu vezes de mais: um aluno que empurra o livro para o lado a meio da página, que diz que já não aguenta mais, que confessa, envergonhado, que não percebeu nada do que leu. Para uma criança com dislexia, uma perturbação de desenvolvimento com origem neurológica que afeta a capacidade de ler — e que não tem qualquer relação com défice de inteligência, de esforço ou de motivação —, estas frases não são birra. São o sintoma mais visível de uma dificuldade que exige mais tempo e mais prática para atingir um nível de leitura semelhante ao dos colegas, e que pode empurrar a criança para um ciclo difícil de travar: custa ler, ler angustia, e a angústia leva a evitar a leitura — e, com ela, tudo o que um livro tinha para dar.

Duas dislexias, dois obstáculos diferentes

A dislexia não é uma dificuldade única, é uma família de dificuldades que se manifestam de formas distintas. Na chamada dislexia de superfície, o problema está sobretudo em reconhecer palavras já familiares e armazenadas na memória, e a leitura tende a ser lenta mesmo para vocabulário conhecido. Na dislexia fonológica, o obstáculo é outro: é a chamada descodificação — o processo de associar cada letra ao som que representa — que falha, tornando particularmente difícil ler palavras novas, desconhecidas ou inventadas, e dificultando o alargamento do vocabulário através da leitura autónoma. Em Portugal, este quadro tem enquadramento legal próprio: o Decreto-Lei n.º 54/2018 classifica a dislexia como uma perturbação específica de aprendizagem que pode justificar, consoante a gravidade, medidas universais ou medidas seletivas, incluindo apoio especializado dirigido às áreas causais da dificuldade e não apenas aos seus efeitos visíveis (DISLEX – Associação Portuguesa de Dislexia, s.d.; Portugal, 2018a). É uma condição que afeta uma parcela significativa da população escolar — a associação portuguesa de dislexia situa-a na ordem dos 10% dos alunos —, o que torna esta discussão relevante para praticamente qualquer turma, não apenas para casos já sinalizados (DISLEX – Associação Portuguesa de Dislexia, s.d.).

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O círculo vicioso que a leitura pode criar

Quando lemos para compreender um texto, pomos em marcha vários mecanismos ao mesmo tempo: reler uma frase que não ficou clara, deduzir pelo contexto uma palavra desconhecida, ligar o que se está a ler ao que já se sabe. Nenhum destes mecanismos funciona bem se a atenção disponível estiver, primeiro, ocupada a decifrar letra a letra — que é exatamente o que acontece a uma criança com dislexia fonológica. É como tentar fazer malabarismo com várias bolas ao mesmo tempo: quando entra uma bola maior e mais difícil de controlar, é preciso largar as outras para não deixar cair nenhuma. A descodificação funciona, para estas crianças, como essa bola grande — e enquanto ocupa toda a atenção, sobra pouco para o resto.

Porque é que ouvir pode aliviar a carga

Ao ouvir um audiolivro, a compreensão auditiva entra em ação sem que seja preciso descodificar símbolos escritos — e é aí que está a diferença. O esforço mental deixa de estar dividido entre reconhecer letras e compreender o sentido, e pode concentrar-se inteiramente na segunda tarefa. Sem a pressão de decifrar cada palavra, uma criança com dislexia fonológica pode ouvir frases mais complexas e vocabulário mais rico do que aquele que conseguiria ler sozinha — um tipo de exposição à língua que normalmente está mais associado ao texto escrito do que à fala do dia a dia. É esta lógica que torna os audiolivros particularmente relevantes para quem tem dislexia fonológica: oferecem uma via de acesso à literatura que não depende da descodificação, e que pode, nalguns casos, ajudar a melhorar vocabulário e compreensão quando o objetivo é aprender um conteúdo, e não avaliar a capacidade de ler (¿Cómo pueden los audiolibros ayudar a los niños y niñas con dislexia?, 2026).

Uma vantagem real, mas com nuances que a investigação já mostrou

Seria enganador apresentar os audiolivros como uma solução simples e sem contrapartidas — e a investigação mais recente sobre o tema já mostra porquê. Uma meta-análise de 2018 sobre o uso de ferramentas de leitura em voz alta e de texto para voz concluiu que este tipo de apoio tem potencial para melhorar a compreensão leitora em estudantes com dificuldades de descodificação (Wood et al., 2018). Mas um estudo mais recente, feito com alunos do ensino secundário holandês com e sem dislexia, usando registo de movimentos oculares, mostrou um retrato mais complexo: o apoio áudio aumentou o tempo que os alunos passavam a ler, e mudou a forma como liam certas tarefas — nomeadamente, tornou-os mais propensos a percorrer o texto inteiro de forma linear em vez de procurar diretamente a informação relevante, o que é menos eficiente quando a pergunta só exige uma parte do texto —, sem que isso, no entanto, prejudicasse o desempenho final na compreensão (Knoop-van Campen et al., 2021). Por outras palavras: o áudio pode custar tempo e mudar hábitos de leitura sem necessariamente comprometer o resultado — o que é uma boa notícia, mas também um aviso de que a ferramenta deve ser usada com intenção, e não apenas ligada em piloto automático.

Ouvir não substitui ler — e ninguém, nesta área, diz o contrário

Convém ser claro quanto a este ponto, porque é fácil de deturpar: ouvir uma história não é o mesmo que lê-la, e ninguém que estuda este tema séria e seriamente sugere o contrário. Quem lê pode voltar atrás, reler uma frase, parar para pensar — mantém uma postura ativa perante o texto. Quem ouve tende a adotar uma postura mais passiva, e para a aprendizagem a postura ativa costuma ser preferível. O consenso atual entre quem investiga esta área é que os audiolivros são uma ferramenta de acessibilidade valiosa — facilitam a aprendizagem, a compreensão e o gosto pela leitura —, mas não substituem a intervenção dirigida a desenvolver as competências de leitura em si (¿Cómo pueden los audiolibros ayudar a los niños y niñas con dislexia?, 2026). A combinação mais promissora parece ser, precisamente, a combinação: ensino especializado focado nas áreas causais da dificuldade, prática de leitura continuada, e apoio através de audiolivros como complemento — nunca como substituto.

O que isto diz à escola portuguesa

Nenhum destes estudos foi escrito a pensar no currículo português, mas o enquadramento para os aplicar já existe, e está mais consolidado do que muitas escolas parecem usar na prática. O Decreto-Lei n.º 54/2018 prevê explicitamente que alunos com dislexia moderada ou severa possam beneficiar de medidas seletivas — incluindo apoios especializados dirigidos às causas da dificuldade —, e não apenas de medidas universais aplicadas a toda a turma (Portugal, 2018a). O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória identifica a literacia como uma das áreas de competência a desenvolver ao longo de toda a escolaridade, num registo que pressupõe precisamente este tipo de resposta diferenciada às diferentes formas de aceder ao texto (Direção-Geral da Educação, 2017). E a margem de autonomia curricular de 25% que o Decreto-Lei n.º 55/2018 já concede às escolas portuguesas é o espaço óbvio para integrar audiolivros e ferramentas de texto para voz no trabalho quotidiano de sala de aula, sem depender de um processo de referenciação formal para cada aluno que possa beneficiar deles (Portugal, 2018b). Vale a pena notar, também, que este tipo de apoio não precisa de ficar confinado à educação especial: qualquer biblioteca escolar bem equipada, qualquer sala de aula com acesso a um leitor de ecrã ou a uma coleção de audiolivros, pode oferecer esta via de acesso a um aluno que dela beneficie — mesmo antes de qualquer diagnóstico formal estar concluído.

Uma proposta para a sala de aula

Uma forma simples de trazer esta reflexão para uma turma do 2.º ou do 3.º ciclo não passa por explicar a teoria da dislexia fonológica, passa por deixar os alunos experimentá-la, em segurança, sobre si próprios. Propõe-se à turma que leia, em silêncio e sozinha, um excerto curto de um texto pouco familiar — um artigo científico simplificado, por exemplo —, e que depois ouça o mesmo excerto em audiolivro ou em voz de um leitor de ecrã, sem o texto à vista. Pede-se, a seguir, que cada aluno registe, por escrito e em poucas frases, o que conseguiu reter em cada uma das duas situações, e o que sentiu — se foi mais fácil concentrar-se no sentido quando não precisava de decifrar as palavras, ou se, pelo contrário, sentiu falta de poder voltar atrás e reler. A discussão que costuma seguir-se ajuda a turma a perceber, de forma concreta e sem rótulos, porque é que a mesma tarefa pode ser vivida de forma tão diferente consoante a via de acesso ao texto — e porque é que, para um colega com dislexia, esta escolha não é uma questão de preferência, é uma questão de conseguir, ou não, chegar ao conteúdo.

A segunda parte do exercício pode aplicar-se ao trabalho de estudo do dia a dia, e não apenas à leitura por prazer. Propõe-se aos alunos que, ao prepararem um teste ou uma apresentação a partir de um manual ou de um artigo, experimentem ouvir o texto ao mesmo tempo que o acompanham com os olhos — a combinação que a investigação sugere ser mais eficaz para reter e compreender o conteúdo — e que comparem essa experiência com a leitura silenciosa habitual. Para tarefas que exigem encontrar uma informação específica num texto mais longo, vale a pena alertar os alunos, com base no que a investigação mostra, de que o áudio tende a guiá-los de forma linear do início ao fim, o que pode ser menos eficiente do que percorrer o texto visualmente à procura da resposta certa — e que saber quando parar o áudio e voltar à leitura visual é, em si, uma competência de estudo que vale a pena treinar.

Este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura de um artigo de divulgação científica publicado na edição espanhola do The Conversation sobre audiolivros e dislexia, partilhado diretamente para este blogue, e da verificação cruzada das suas afirmações junto de fontes académicas independentes sobre dislexia, compreensão leitora e apoio áudio à leitura, bem como do enquadramento legal português para a educação inclusiva. Este é um tema que pode ser sensível para alunos e famílias que lidam com dificuldades de leitura; se este for o caso, vale a pena procurar o apoio de um psicólogo educacional ou de uma equipa de educação especial antes de qualquer intervenção em contexto de sala de aula.

Referências

¿Cómo pueden los audiolibros ayudar a los niños y niñas con dislexia? (2026, 9 de agosto). The Conversation. https://theconversation.com/como-pueden-los-audiolibros-ayudar-a-los-ninos-y-ninas-con-dislexia-285452

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

DISLEX – Associação Portuguesa de Dislexia. (s.d.). Dossier dislexia. https://www.dislex.co.pt/dossier-dislexia.html

Knoop-van Campen, C. A. N., ter Doest, D., Verhoeven, L., & Segers, E. (2021). The effect of audio-support on strategy, time, and performance on reading comprehension in secondary school students with dyslexia. Annals of Dyslexia, 72(2), 341–360. https://doi.org/10.1007/s11881-021-00246-w

Portugal. (2018a). Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho. Diário da República, 1.ª série, n.º 129.

Portugal. (2018b). Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Diário da República, 1.ª série, n.º 129.

Wood, S. G., Moxley, J. H., Tighe, E. L., & Wagner, R. K. (2018). Does use of text-to-speech and related read-aloud tools improve reading comprehension for students with reading disabilities? A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 51(1), 73–84. https://doi.org/10.1177/0022219416688170

Para saber mais

Artigo original, em castelhano, na edição espanhola do The Conversation, que serviu de base a este texto.

Dossier sobre dislexia da DISLEX — Associação Portuguesa de Dislexia, com enquadramento legal e alertas sobre a aplicação do Decreto-Lei n.º 54/2018 nas escolas portuguesas.

Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, na Direção-Geral da Educação, para enquadrar a competência de literacia referida neste texto.

Estudo de Knoop-van Campen et al. (2021) sobre apoio áudio e compreensão leitora, em acesso aberto, para quem quiser explorar os dados por detrás da secção sobre nuances da investigação.

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Recursos acessíveis em bibliotecas: o que muda quando todos podem ler | Guia

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Um novo guia do Cerlalc e da UNESCO propõe orientações concretas para identificar e catalogar recursos acessíveis em bibliotecas. Do braille aos pictogramas, da lectura fácil à audidescrição — o que pode a escola fazer para que nenhum leitor fique de fora?

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Há uma pergunta que raramente se faz numa biblioteca escolar: «Este livro pode ser lido por todos os alunos?» Não no sentido da adequação temática ou do nível de vocabulário, mas no sentido mais literal da expressão — pode um aluno cego tocá-lo e compreendê-lo? Pode um aluno surdo aceder ao seu conteúdo? Pode um aluno com dislexia percorrer as suas páginas sem que cada linha se transforme num obstáculo? A resposta, na esmagadora maioria dos casos, é não. E essa resposta tem consequências pedagógicas que raramente discutimos com a profundidade que merecem.

É neste território que se inscreve o Guía de identificación y catalogación de recursos accesibles en bibliotecas, publicado em junho de 2026 pelo Centro Regional para o Fomento do Livro na América Latina e Caraíbas (Cerlalc), organismo sob os auspícios da UNESCO, em parceria com a Biblioteca Nacional da Colômbia. Embora o documento tenha sido concebido para o contexto ibero-americano, as suas orientações são inteiramente transponíveis para a realidade portuguesa — e, nalguns casos, expõem lacunas que temos preferido não ver.

O que são, afinal, recursos acessíveis?

O guia define recursos acessíveis como obras, formatos ou sistemas de comunicação que, pelas suas características, facilitam a navegação, a compreensão e a leitura sem qualquer barreira de acesso à informação, proporcionando maior autonomia a pessoas que enfrentam dificuldades na aproximação ao texto impresso convencional. Esta definição é deliberadamente ampla e alinha-se com a norma internacional de catalogação RDA (Resource Description and Access), que entende os recursos de informação como objetos tangíveis ou intangíveis que contêm informação relevante para os utilizadores.

O que torna esta definição relevante para o contexto escolar é a palavra «autonomia». Não se trata apenas de garantir que um aluno tem acesso à informação — isso pode ser feito por um mediador, um professor ou um colega que leia em voz alta. Trata-se de garantir que o aluno pode, por si próprio, escolher um livro, abri-lo e lê-lo. A diferença entre estas duas situações é a diferença entre ser incluído e ser autónomo.

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Cinco modos de acesso, uma mesma finalidade

O guia organiza os recursos acessíveis segundo o modo principal de acesso ao conteúdo: táctil, textual-alfabético, visual e auditivo. Em cada categoria, descreve os tipos de recursos existentes, a prática de leitura que requerem, a população que mais beneficia deles, os suportes disponíveis e as condições de conservação. Esta sistematização, aparentemente técnica, tem uma utilidade prática imediata para qualquer profissional que trabalhe numa biblioteca ou num centro de recursos educativos.

No domínio táctil, os recursos incluem livros em braille, obras com repujado e altorrelevo (imagens em relevo que podem ser lidas com os dedos, a partir de convenções tácteis específicas) e recursos sensoriais que combinam estímulos visuais, tácteis, sonoros e olfativos. Um aspeto particularmente interessante é a distinção entre o braille — que funciona como um código de leitoescrita — e o altorrelevo, que constitui uma linguagem sensorial mais ampla, capaz de representar imagens e conceitos de forma não verbal. Os recursos sensoriais, por seu turno, são úteis não apenas para alunos com deficiência visual, mas também para alunos com perturbações do espetro do autismo, desde que se avalie previamente a inexistência de hipersensibilidade a determinadas texturas.

No domínio textual-alfabético, a guia descreve quatro tipos de recursos que qualquer escola deveria conhecer. O macrotipo consiste na utilização de fontes tipográficas entre os 16 e os 20 pontos, sem serifas, concebidas para melhorar a qualidade da leitura em pessoas com baixa visão. A fonte OpenDyslexic é uma tipografia específica cujas letras têm maior peso na base, reduzindo o fenómeno de «dança» das letras que muitas pessoas com dislexia experimentam. A leitura fácil é uma metodologia de criação e adaptação de textos que utiliza vocabulário de uso frequente, frases simples e curtas, ideias claras e estilo direto, complementada por um design específico (tipografia sem serifas, alinhamento à esquerda, espaçamento entre linhas de 2,0) e, fundamentalmente, por um processo de validação com leitores reais do público-alvo. A linguagem clara, por sua vez, é um estilo de comunicação que permite ao leitor encontrar a informação precisa, evitando confusões e dispensando esclarecimentos adicionais — originalmente associado a textos técnicos e comunicações do Estado, mas cada vez mais utilizado no domínio literário.

No domínio visual, a guia identifica recursos associados à língua gestual (vídeos com interpretação ou narração integral em língua gestual, bem como recursos com sequências fotográficas que modelam o uso correto dos gestos), recursos de narração gráfica silente (narrativas visuais sem texto alfabético, como bandas desenhadas mudas), recursos em linguagem pictográfica (sistemas de comunicação baseados em imagens ou símbolos que representam conceitos) e recursos em visagrafia (um sistema de escrita que codifica elementos da língua gestual colombiana, como o movimento, a configuração manual e a posição das mãos). Embora a visagrafia seja específica da realidade colombiana, o conceito ilustra algo de mais amplo: a possibilidade de registar por escrito uma língua que é, por natureza, tridimensional e gestual.

No domínio auditivo, o guia centra-se nos recursos audiovisuais com audiodescrição — narrações orais que descrevem os elementos visuais de um vídeo ou filme, integradas nos silêncios do conteúdo original ou disponibilizadas como faixa de áudio adicional.

Catalogar para encontrar: por que importa descrever o que se tem

A segunda parte do guia — dedicada à catalogação — pode parecer, à primeira vista, demasiado técnica para o quotidiano de uma escola. Mas a sua lógica é irrefutável: de nada serve ter recursos acessíveis numa biblioteca se ninguém consegue encontrá-los. Um livro em braille arrumado na estante de «Literatura» ao lado de edições convencionais é, para efeitos práticos, invisível para o utilizador que dele precisa.

O guia propõe três componentes descritivos essenciais para cada recurso acessível. O primeiro é a forma de acesso ao conteúdo, indicada através de termos normalizados do vocabulário MARC 21 (tactile, textual, visual, auditory), complementada por subcampos que detalham características específicas, como a presença de braille, macrotipo, língua gestual ou audiodescrição. O segundo componente é o público previsto, registado em notas que identificam os grupos de pessoas que podem beneficiar de cada tipo de recurso — por exemplo, «para pessoas com deficiência visual (cegas ou com baixa visão)» ou «para pessoas com perturbação do espetro do autismo». O terceiro componente é a descrição das características de acessibilidade, em linguagem compreensível para o utilizador, incluindo eventuais requisitos tecnológicos.

Esta estrutura pode ser aplicada, com as devidas adaptações, mesmo em bibliotecas escolares que não utilizem o formato MARC. O princípio é simples: cada recurso acessível deve ser descrito de modo a que o utilizador — ou o professor que procura materiais para um aluno com necessidades específicas — possa encontrá-lo, compreender as suas características e decidir se é adequado.

O que isto significa para a escola portuguesa

Portugal tem um enquadramento legal robusto em matéria de educação inclusiva, consolidado pelo Decreto-Lei n.º 54/2018, que estabelece o regime jurídico da educação inclusiva e prevê medidas universais, seletivas e adicionais para responder à diversidade dos alunos. Contudo, a dimensão dos recursos de leitura acessíveis permanece largamente invisível na prática escolar. As bibliotecas escolares integradas na rede nacional dispõem, na sua maioria, de acervos compostos quase exclusivamente por edições em texto impresso convencional. A presença de livros em braille, em macrotipo, em leitura fácil ou com audiodescrição é residual — quando existe.

O guia do Cerlalc não resolve este problema por si só, mas oferece um instrumento valioso para o enfrentar: um quadro de referência que permite identificar, classificar e tornar visíveis os recursos que já existem, ao mesmo tempo que fundamenta a aquisição de novos materiais. Numa época em que se multiplica a produção editorial em formatos acessíveis (livros digitais em EPUB3 com navegação estrutural e texto sincronizado com áudio, por exemplo), as bibliotecas escolares têm a oportunidade de diversificar as suas coleções sem custos proibitivos.

Uma atividade para a sala de aula

Um exercício particularmente rico, adequado a turmas do 3.º ciclo ou do ensino secundário, consiste em propor aos alunos que realizem uma «auditoria de acessibilidade» à biblioteca da escola. Organizados em pequenos grupos, os alunos percorrem o acervo e tentam identificar recursos que sejam acessíveis a pessoas com diferentes tipos de necessidades: deficiência visual, deficiência auditiva, dislexia, dificuldades cognitivas. Em seguida, cada grupo elabora um breve relatório com as suas conclusões e apresenta uma proposta fundamentada de três recursos acessíveis que a biblioteca deveria adquirir, justificando a escolha com base nas necessidades dos alunos da escola e nos critérios de identificação descritos na guia do Cerlalc. O exercício trabalha simultaneamente competências de investigação, pensamento crítico, cidadania e literacia da informação — e tem o mérito adicional de sensibilizar toda a turma para uma realidade que, de outro modo, permaneceria invisível para a maioria.

Nota editorial: Este artigo foi redigido com o apoio de inteligência artificial na pesquisa, estruturação e redação. Todas as informações factuais foram verificadas a partir do documento-fonte original. O artigo baseia-se exclusivamente no conteúdo do guia referenciado, com interpretação e contextualização para a realidade educativa portuguesa pelo autor.

Referências

Marín Pedraza, M. e Vargas, M. A. (2026). Guía de identificación y catalogación de recursos accesibles en bibliotecas. Cerlalc / Biblioteca Nacional de Colombia. ISBN 978-958-671-303-0. https://www.cerlalc.org

Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho. Diário da República, 1.ª série, n.º 129. Regime jurídico da educação inclusiva. https://dre.pt/dre/detalhe/decreto-lei/54-2018-115652961

Uma escola com 22 nacionalidades: o retrato português de uma rede europeia pela inclusão digital

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As salas de aula europeias estão, ano após ano, mais diversas, mais ligadas e mais tecnológicas. Esta transformação abre portas a formas de aprender que há uma década pareciam distantes, mas obriga também professores e escolas a responder a uma pergunta incómoda: como garantir que cada aluno, seja qual for a sua origem, a sua língua materna ou o seu ritmo de trabalho, se sente parte da turma e capaz de ter sucesso nela? Foi a partir desta pergunta que o Interactive Classroom Working Group decidiu sair dos gabinetes e ir ao terreno. Visitou escolas em nove países europeus e conversou, ao longo de meses, com professores que constroem, todos os dias, formas concretas de tornar as suas salas de aula mais inclusivas. Uma dessas escolas é portuguesa, e o seu retrato merece, por isso, uma leitura atenta de quem ensina por aqui.

Uma iniciativa europeia, nove escolas, um só objetivo

O Interactive Classroom Working Group, conhecido pela sigla ICWG, é um dos grupos de trabalho nomeados pela European Schoolnet, a rede que junta as administrações educativas de várias dezenas de países europeus em torno do Future Classroom Lab, em Bruxelas. Desde a sua criação, o grupo tem-se dedicado a explorar abordagens inovadoras ligadas à digitalização, à aprendizagem personalizada e à integração de tecnologias emergentes nas escolas, contando com o apoio de ministérios e agências de educação como o Oide irlandês, a agência checa DZS, o SCRIPT luxemburguês, a movetia suíça, a Fondacija Tempus sérvia, o INDIRE italiano e, do lado português, a tutela da Educação, Ciência e Inovação.

Na edição de 2026, intitulada «Inclusion in an increasingly diverse and technology-driven society», o trabalho do grupo resultou em duas peças complementares. Por um lado, nove estudos de caso recolhidos em escolas de Itália, Irlanda, Luxemburgo, Malta, Portugal, Sérvia, Suíça, República Checa e Eslovénia, documentando trinta e duas práticas concretas de utilização da tecnologia ao serviço da inclusão. Por outro, um manual de boas práticas, organizado em nove eixos temáticos que percorrem a aprendizagem personalizada, os ambientes de aprendizagem inclusivos, o desenho multimodal de conteúdos, a pedagogia culturalmente responsiva, o bem-estar digital, a avaliação justa, a participação dos alunos, as abordagens pedagógicas inovadoras e, de forma transversal a quase todas as anteriores, a utilização da inteligência artificial para fins inclusivos. Os estudos de caso nascem de entrevistas extensas com professores, diretores e coordenadores de educação especial, e é precisamente um deles, o português, que aqui se destaca.

Uma escola portuguesa em foco

A escola visitada em Portugal é um agrupamento público que abrange todos os níveis de ensino, do pré-escolar ao terceiro ciclo, identificável, segundo pesquisa independente realizada para este artigo, como o Agrupamento de Escolas José Cardoso Pires, no concelho da Amadora. Tal como acontece na generalidade dos agrupamentos portugueses, o pré-escolar e o primeiro ciclo têm salas de aula fixas, reservando os espaços comuns, como a biblioteca, o pavilhão ou o exterior, para atividades específicas; já no segundo e terceiro ciclos as salas são usadas de forma transversal por todos os anos do ciclo. A escola aplica a regra nacional de proibição do uso de telemóveis nos espaços escolares, mas garante acesso generalizado a computadores, tanto em salas de informática como em bibliotecas e espaços de trabalho multifuncionais. Organizada por departamentos, cada um coordenado por um responsável de área disciplinar, a escola funciona sob a liderança de uma direção que segue a legislação nacional em vigor — um quadro que, como se verá mais adiante, já previa boa parte destas preocupações antes mesmo de qualquer visita internacional.

Acolher antes de ensinar

O primeiro desafio identificado pelos investigadores é também o mais visível: a diversidade linguística. Com alunos de vinte e duas nacionalidades diferentes, a escola desenvolveu um Projeto de Acolhimento estruturado, que parte de um equilíbrio cuidadoso. Os alunos que chegam sem qualquer domínio do português são integrados desde logo nas turmas regulares, para garantir interação social e sentido de pertença, mas recebem, em paralelo, apoio linguístico intensivo numa sala de acolhimento dedicada a este fim. Esta combinação evita que a barreira da língua se transforme em isolamento social, ao mesmo tempo que reconhece que aprender uma língua nova exige tempo e estrutura.

A tecnologia entra aqui como facilitadora, não como protagonista. Ferramentas de tradução automática apoiadas em inteligência artificial ajudam professores a comunicar com famílias recém-chegadas desde o primeiro dia, e formulários digitais multilingues simplificam os processos de matrícula. Os manuais de acolhimento são traduzidos para as línguas maternas dos alunos, garantindo que a informação essencial chega a todos, e uma equipa multidisciplinar de psicólogos, assistente social e mediadores linguísticos acompanha as famílias logo na receção. No início do ano, testes de inteligências múltiplas ajudam os professores a diferenciar pedagogicamente desde a primeira semana, em vez de esperar que as dificuldades se acumulem. Para os alunos com menor domínio da língua, os professores criam ainda materiais de leitura facilitada, combinando texto simplificado com apoios visuais — ícones, diagramas, linhas do tempo, vídeos legendados — que tornam disciplinas como ciências ou geografia acessíveis independentemente do nível de português.

Tecnologia que aproxima, não que isola

O segundo eixo do estudo de caso português diz respeito à forma como o espaço físico e a tecnologia podem, em conjunto, reforçar ou destruir laços sociais. Na sala de informática, por exemplo, os professores privilegiam o trabalho a pares: um aluno usa o rato, o outro escreve, e essa simples divisão de tarefas obriga à comunicação e evita que cada estudante fique isolado atrás de um ecrã. Esta organização convive com momentos de trabalho individual para quem prefere ou precisa de autonomia, refletindo uma estratégia mais ampla de diferenciação que respeita ritmos distintos sem sacrificar a coesão do grupo.

A escola investe também em atividades extracurriculares que reforçam o sentido de comunidade — uma rádio escolar, programas de dança em parceria com o município, espaços de estudo e de lazer dedicados. Um exemplo particularmente bem conseguido é a iniciativa anual em torno do Dia da Internet Mais Segura, em que pequenas equipas de cada ano produzem, em formato livre, um poster, uma apresentação ou um vídeo sobre o tema, culminando numa sessão de apresentação de uma hora por ano de escolaridade. Para alunos com mais dificuldades de escrita ou concentração, os professores ajustam a organização dos grupos, encorajando-os a assumir tarefas mais visuais. A própria avaliação de pequenos projetos em pares ajuda a desenvolver competências de colaboração que vão muito além da disciplina em causa. Em alguns casos, a escola recorre ainda a robôs sociais, como o pequeno robô humanoide NAO, personalizável com os interesses ou os nomes de familiares dos alunos, para apoiar a interação e o desenvolvimento da linguagem, com resultados particularmente úteis junto de alunos com necessidades educativas especiais e de alunos migrantes — sempre, sublinham os professores, com orientação clara do adulto, já que normalmente só existe um robô disponível por turma.

Errar sem medo de errar

Um dos obstáculos mais persistentes à aprendizagem, segundo os professores entrevistados, não é cognitivo, mas emocional: o medo de errar diante dos colegas. A escola portuguesa enfrenta este problema através de uma utilização deliberada da tecnologia como espaço protegido para o erro. Plataformas como o Kahoot, a Khan Academy, o Excel ou o GeoGebra — este último particularmente valorizado nas aulas de matemática — permitem que os alunos pratiquem sem a exposição de apagar um caderno ou errar em voz alta. Essa despersonalização do erro tem, segundo os professores, um efeito visível no ganho de autonomia dos alunos.

Para reduzir ainda mais a ansiedade, a escola recorre a guiões de trabalho diferenciados, que permitem aos alunos mais avançados progredir sem travões e aos alunos com mais dificuldades receber apoio estruturado, sempre a partir de um objetivo de aprendizagem claramente definido antes de qualquer escolha de ferramenta digital. Os próprios professores reconhecem, contudo, os limites desta abordagem: preparar atividades inclusivas e envolventes, como salas de escape pedagógicas ou tarefas apoiadas em inteligência artificial, exige um investimento de tempo considerável, e a imprevisibilidade técnica — quedas de internet, atualizações inesperadas, falhas de equipamento — continua a ser um fator de risco, sobretudo para os alunos que dependem mais do suporte digital. Ainda assim, plataformas adaptativas como o Duolingo ou a Khan Academy, que ajustam automaticamente o grau de dificuldade às respostas de cada aluno, e questionários formativos que podem ser repetidos as vezes que forem necessárias, inclusive em casa, têm permitido consolidar aprendizagens a um ritmo mais ajustado a cada estudante.

A inteligência artificial como mediadora, não como substituta

O quarto e último eixo do estudo de caso português é também o mais atual: a utilização da inteligência artificial generativa como ferramenta de inclusão. Os professores recorrem a ferramentas como o ChatGPT para conceber salas de escape pedagógicas — gerando narrativas, cenários visuais e testando a lógica interna da atividade antes de a apresentar aos alunos — poupando um tempo de preparação que seria, de outro modo, considerável. A inteligência artificial é descrita pelos próprios professores como um instrumento capaz de «minimizar as diferenças» entre alunos, na medida em que oferece explicações acessíveis, formatos alternativos e apoio personalizado a quem parte de pontos muito diferentes.

Essa utilização não é, porém, deixada ao acaso. Numa tarefa de pesquisa em que os alunos recorreram à inteligência artificial para explorar um tema em profundidade, o professor interveio ativamente para garantir respostas coerentes e equilibradas, evitando que os alunos se perdessem em informação irrelevante — um papel de mediação que os próprios docentes consideram indispensável. A escola optou ainda por uma introdução estruturada e progressiva à inteligência artificial: começa por dedicar uma sessão a explicar o que é um chatbot e por que razão pode produzir respostas erradas ou tendenciosas; segue-se a experimentação com pedidos simples, como a resolução de um exercício de matemática; avança depois para perguntas deliberadamente erradas ou em aberto, como pedir uma data incorreta da Segunda Guerra Mundial, para discutir em turma o que estava certo, o que era enganador e como verificar a informação; e termina com a construção coletiva de um poster de boas práticas, geralmente intitulado «Como Usar a IA para Aprender», escrito a partir das próprias conclusões dos alunos. Ferramentas como o DALL·E, o Eduaide.AI ou o Napkin AI são também usadas para transformar textos longos em imagens, esquemas e organizadores gráficos, ajudando alunos com diferentes níveis de literacia a acompanhar o mesmo conteúdo.

Um quadro que já estava em construção em Portugal

Nenhuma destas práticas surge num vazio legal. Em Portugal, o regime jurídico da educação inclusiva está definido desde 2018 pelo Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho, que substituiu o anterior modelo centrado quase exclusivamente nas necessidades educativas especiais por um modelo de diferenciação pedagógica aplicável, em princípio, a qualquer aluno em qualquer momento do seu percurso escolar (Decreto-Lei n.º 54/2018, 2018). É esse mesmo espírito — o de uma escola que ajusta o currículo e as suas práticas a cada aluno, em vez de esperar que seja o aluno a ajustar-se à escola — que se reconhece, na prática quotidiana, no agrupamento visitado pelo ICWG.

Os próprios professores entrevistados ligam, e com razão, o sucesso destas estratégias ao reforço do sentido de pertença dos alunos. Um relatório recente da OCDE sobre competências sociais e emocionais sublinha precisamente que as escolas devem alargar as atividades extracurriculares e usar a tecnologia de forma mais eficaz para que todos os alunos possam participar e beneficiar dela (OECD, 2024), uma recomendação que a aposta da escola portuguesa em rádios escolares, projetos sobre segurança digital e robôs sociais parece já incorporar na prática, mesmo sem que essa intenção tenha sido formulada nesses termos.

Uma sugestão para a sala de aula

Entre as várias práticas descritas, a sequência de literacia em inteligência artificial é talvez a mais fácil de adaptar a outras escolas portuguesas, em qualquer disciplina. Pode começar-se com uma conversa de cerca de uma hora sobre o que é um modelo de linguagem e porque razão comete erros; avançar para pedidos simples relacionados com a matéria em curso; introduzir depois, propositadamente, uma pergunta com um erro factual evidente, para que a turma o identifique e discuta como teria verificado a resposta; e terminar com a construção coletiva de um conjunto de regras de boa utilização, redigidas pelos próprios alunos a partir do que observaram. Para turmas com alunos de diferentes níveis de domínio do português, o mesmo exercício pode ser acompanhado de imagens geradas por inteligência artificial que resumem visualmente cada etapa, aproximando-se assim, sem grande esforço adicional, da lógica de desenho multimodal que atravessa todo o trabalho do ICWG.

O retrato desta escola portuguesa mostra, sobretudo, que a inclusão não depende de tecnologia de ponta nem de orçamentos avultados, mas de decisões pedagógicas concretas, tomadas todos os dias por professores que conhecem bem as suas turmas. É esse, talvez, o maior contributo desta rede de nove países: lembrar que as melhores soluções estão, muitas vezes, já a acontecer numa sala de aula perto de nós.

Nota editorial

Este artigo parte de um vídeo de apresentação publicado pelo canal do European Schoolnet no YouTube e de um documento oficial do mesmo projeto — o «ICWG 2026 Playbook», também fornecido em formato PDF. A partir destas duas fontes, identificou-se e verificou-se a publicação a que ambas se referem: os estudos de caso de 2026 do Interactive Classroom Working Group, disponíveis no sítio oficial do Future Classroom Lab (fcl.eun.org), de onde foi extraído o conteúdo integral do estudo de caso português, citado ao longo do artigo. A identificação do agrupamento de escolas como o Agrupamento de Escolas José Cardoso Pires, na Amadora, resulta de pesquisa adicional e independente, já que essa informação não consta explicitamente da página oficial do estudo de caso; é apresentada aqui complementarmente. As referências ao Decreto-Lei n.º 54/2018 e ao relatório da OCDE sobre competências sociais e emocionais foram acrescentadas como contextualização nacional, em linha com a prática habitual do blogue, e foram verificadas junto das respetivas fontes oficiais antes de serem incluídas.

Referências

Decreto-Lei n.º 54/2018, de 6 de julho. Diário da República, 1.ª série, n.º 129, 2918–2928. https://diariodarepublica.pt/dr/detalhe/decreto-lei/54-2018-115652961

European Schoolnet. (2026a). Inclusive digital learning environments: Case studies. Future Classroom Lab. https://fcl.eun.org/inclusive-digital-learning-environments-case-studies

European Schoolnet. (2026b). Portugal: José Cardoso Pires School Group [Estudo de caso]. Future Classroom Lab. https://fcl.eun.org/inclusive-digital-learning-environments-portugal

European Schoolnet. (2026c). Inclusion in an increasingly diverse and technology-driven society [Playbook do Interactive Classroom Working Group]. Future Classroom Lab. https://fcl.eun.org/icwg

European Schoolnet. (2026d). [Vídeo de apresentação dos estudos de caso do ICWG 2026]. YouTube. https://youtu.be/ONzKCVf1hEw

OECD. (2024). Nurturing social and emotional learning across the globe: Findings from the OECD Survey on Social and Emotional Skills 2023. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/32b647d0-en

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Lideranças inclusivas nas escolas portuguesas: O que nos diz a avaliação externa?

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Imagem gerada por Claude Sonnet 4.6

Download | Com base no estudo de Jennifer Silva, Alexandre Ventura e Diana Oliveira

A liderança escolar é um dos fatores mais determinantes para o sucesso da educação inclusiva. Um estudo recente publicado na REICE — Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación analisa, pela primeira vez de forma sistemática, como as lideranças de escolas públicas em Portugal continental estão a implementar as políticas inclusivas.

O que foi estudado e como

A investigação, realizada por Jennifer Silva, Alexandre Ventura e Diana Oliveira, da Universidade de Aveiro, analisou 106 relatórios da Inspeção-Geral da Educação e Ciência (IGEC) do ano letivo 2023/2024, produzidos no âmbito do Programa de Avaliação Externa das Escolas (PAEE). O foco incidiu no domínio “Liderança e Gestão”, cruzando as classificações atribuídas com os pontos fortes e as áreas de melhoria identificadas pelos inspetores.

O estudo abrange 89 agrupamentos de escolas e 17 escolas não agrupadas, distribuídos por todas as regiões NUTS II de Portugal continental, desde o Norte ao Algarve.

Um retrato globalmente positivo

Os resultados são encorajadores: a grande maioria das escolas obteve classificações de Muito Bom (65,1%) ou Excelente (11,3%) no domínio em análise. Nenhuma escola foi classificada com Insuficiente, e apenas duas receberam Suficiente, o que traduz um cenário favorável à consolidação de práticas inclusivas nas escolas públicas portuguesas.

A região Norte destaca-se com maior concentração de classificações elevadas, sugerindo uma cultura escolar mais aberta à inovação pedagógica e à inclusão.

Os pontos fortes que fazem a diferença

A análise permitiu identificar práticas que se repetem com maior frequência nas escolas melhor avaliadas:

  • Liderança transformadora e democrática — presente em 104 dos 106 relatórios, traduz-se na promoção de decisões partilhadas e na mobilização de toda a comunidade educativa;
  • Projetos e parcerias — igualmente mencionados em 104 relatórios, incluindo protocolos com autarquias, empresas, associações e universidades;
  • Orientação para a qualidade das aprendizagens — com foco na inclusão e equidade, surge em 96 relatórios;
  • Ambiente escolar favorável — referido em 92 escolas como um dos fatores que sustenta o bem-estar de alunos e professores;
  • Valorização das lideranças intermédias — coordenadores de departamento e diretores de turma são reconhecidos como peças-chave na implementação de práticas pedagógicas inclusivas.
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As áreas que ainda precisam de atenção

Mesmo no quadro positivo, o estudo identificou fragilidades que merecem reflexão:

  • Documentos orientadores — o projeto educativo, o plano anual de atividades e os planos de melhoria surgem como a maior área de melhoria, referida em 72 relatórios. Muitos destes documentos não refletem as práticas desenvolvidas nem orientam de forma consistente a ação inclusiva;
  • Gestão de recursos humanos — apontada como área de melhoria em 34 escolas, nomeadamente no que diz respeito à formação contínua e à supervisão pedagógica;
  • Recursos materiais — mencionados em 17 relatórios, com referências a condições físicas degradadas e subaproveitamento de equipamentos.

O papel insubstituível da liderança na inclusão

O estudo reforça uma ideia central: a inclusão não acontece por acaso — é construída, intencionalmente, por líderes que mobilizam equipas, criam condições e sustentam uma visão partilhada. Cabe aos diretores, enquanto líderes de topo, promover uma liderança distribuída que valorize as estruturas intermédias e envolva toda a comunidade.

Como sublinha a investigação, a liderança inclusiva não se esgota na gestão administrativa; ela traduz-se na capacidade de criar ambientes equitativos, adaptar respostas pedagógicas à diversidade dos alunos e garantir que todos — sem exceção — tenham acesso a uma educação de qualidade.

O que pode mudar: Desafios e caminhos

O estudo aponta caminhos concretos para escolas e lideranças:

  1. Rever e atualizar os documentos estratégicos da escola, garantindo coerência entre o projeto educativo, os planos de atividades e as práticas reais;
  2. Investir na formação contínua das lideranças, com foco em supervisão pedagógica, liderança inclusiva e coordenação de equipas;
  3. Reforçar a monitorização sistemática das práticas inclusivas, com indicadores claros — como prevê a Lei n.º 116/2019;
  4. Criar redes colaborativas entre escolas para partilha de boas práticas e disseminação de soluções inovadoras;
  5. Mobilizar a autonomia curricular e administrativa (prevista no DL n.º 55/2018) de forma estratégica e contextualizada, adaptando as respostas educativas à realidade de cada comunidade.

Uma escola para todos exige líderes comprometidos

Em suma, os dados mostram que Portugal está num percurso auspicioso rumo à inclusão. As escolas portuguesas demonstram práticas de liderança progressistas e um compromisso genuíno com a equidade. No entanto, persistem desafios estruturais que exigem respostas articuladas, consistentes e sustentáveis.

A inclusão é uma responsabilidade coletiva — e começa na liderança.

Referência científica: Silva, J., Ventura, A. e Oliveira, D. (2026). Lideranças inclusivas em Portugal: Resultados da avaliação externa de escolas. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 24(2). https://doi.org/10.15366/reice2026.24.2.006