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Escrever com a máquina ou escrever sem ela? O que a escola pode aprender com um ensaio de Renato Ortiz

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Renato Ortiz, sociólogo da Universidade Estadual de Campinas, publicou na revista MATRIZes um ensaio sobre o que acontece à escrita quando uma máquina produz texto em segundos. Fala de ciências sociais e não de escolas. Lemo-lo, ainda assim, com uma turma à frente dos olhos, porque a pergunta que faz (o que se perde quando se escreve depressa?) é das que muitos professores já fazem em voz baixa, na sala de professores, desde que os chatbots chegaram aos telemóveis dos alunos.

Chega ao professor o texto de uma aluna do 9.º ano. Está limpo, sem um erro de ortografia, com introdução, desenvolvimento e conclusão nos sítios certos e uma frase de abertura em cada parágrafo. Lê-se bem. Mesmo assim, qualquer coisa não bate certo, e o professor, que já corrigiu centenas de textos, não consegue dizer o quê. (A cena é nossa, mas não custa imaginá-la.)

Renato Ortiz, professor titular de sociologia na Unicamp, tenta dar nome a este incómodo. Pediu a um chatbot um texto sobre a obra de Manet e o que lhe pareceu estranho foi mais a forma do que o conteúdo: os parágrafos estavam ali, lado a lado, cada um fechado em si mesmo, sem uma passagem que o ligasse ao seguinte (Ortiz, 2026). Chama-lhe, sem grande cerimónia, uma «colagem de parágrafos».

Convém dizer já o que o ensaio é e o que não é. É um texto de reflexão, escrito por quem passou a vida a escrever em ciências sociais e comunicação, publicado no número de maio a agosto de 2026 da MATRIZes (recebido em janeiro e aprovado em junho desse ano). Não é um estudo com alunos, não tem amostras e não mede aprendizagens. Ortiz deixa de lado, de propósito, a autoria e o plágio, que são os temas de que mais se fala, e interessa-se por outra coisa: de que natureza é o texto que a máquina produz, quando posto ao lado do modo como alguém escreve. O que se segue é a nossa leitura dele para a escola, e dizemos sempre onde acaba Ortiz e começamos nós.

A escrita é lenta, e é na lentidão que se faz o trabalho

Ortiz parte de uma frase de Roland Barthes, «a escrita não é o escrito» (Barthes, 2004, citado em Ortiz, 2026). O escrito é o que fica na página. A escrita é o que se passou até lá chegar: um movimento lento, feito de repetições, em que o autor faz e desfaz, para e continua. A certa altura afasta-se do próprio texto e lê-o «de fora», e é a esse afastamento que Ortiz chama reflexividade. À máquina, diz, falta-lhe isso. O texto aparece de uma vez, em bloco, sem ninguém que o tenha olhado de lado.

Há ainda uma diferença no ponto de partida. A máquina arranca com um pedido (prompt, em inglês), que para dar bom resultado tem de ser literal e preciso. Quem escreve arranca com uma intenção, que dá uma direção mas deixa o caminho em aberto e se vai descobrindo ao andar. As primeiras linhas de Cem anos de solidão agarram o leitor, lembra Ortiz, mas ninguém acredita que o romance inteiro esteja contido nelas. Quanto à ideia de que a IA poupa tempo para o que é essencial, nota que é apenas uma suposição, e põe ao lado dela a lentidão da escrita, horas de concentração mesmo para um texto imperfeito. Fica no ar uma pergunta que ele não formula assim, mas que lhe cabe: e se essa lentidão for parte do essencial?

Para quem ensina, a tradução é quase imediata. Quando mandamos escrever dois parágrafos sobre um tema, o produto é o menos importante. O que queremos que aconteça é o que se passa entre a folha em branco e a entrega: a frase que não sai, a ideia que muda de sítio, a releitura em que o aluno percebe que aquilo que escreveu não é bem o que queria dizer. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória inclui o pensamento reflexivo no valor «Curiosidade, reflexão e inovação» e pede perseverança perante as dificuldades no valor «Excelência e exigência» (Ministério da Educação, 2017). A reflexividade de Ortiz, no caso da escrita, é isto mesmo, e quase não se vê de fora.

Atenção ao salto, porém. Ortiz fala de um autor adulto, treinado, e não de uma criança de doze anos. Nada no ensaio mostra que escrever com IA prejudique a aprendizagem. É uma hipótese plausível e que merece ser levada a sério, mas continua a ser uma hipótese.

Uma máquina que completa frases

Ortiz explica o funcionamento em termos que um professor de português pode repetir na aula. Os modelos de linguagem calculam, por estatística, qual é a palavra mais provável a seguir. Dada a frase «o céu é…», «azul» tem mais hipóteses de ser escolhida do que «carro». Por isso ele trata estes sistemas como completadores de frases, e ao pedido que se escreve na caixa de texto chama mais uma provocação do que uma pergunta.

Daqui tira consequências que interessam a quem tem alunos. A mesma pergunta repetida dá respostas diferentes. Os modelos não mantêm um argumento: se o utilizador insiste, a resposta seguinte pode contradizer a anterior. Há interação, mas não há diálogo. E a palavra «alucinação», tão em voga, parece-lhe enganadora, porque sugere um interlocutor que se perde nas suas fantasias, quando não existe um saber completo de onde a resposta se desviasse. O sistema articula elementos que recolheu e devolve uma narrativa arrumada, e cabe ao leitor decidir se acredita.

Ortiz conta o que lhe aconteceu quando escreveu no ChatGPT o título da sua própria tese de doutoramento. A resposta atribuiu o livro a outro autor, com um ano de publicação e um tema que nada tinham a ver. O sistema cruzou palavras do título e, nas suas palavras, encontrou um facto que não existe. Outro exemplo, que ele vai buscar a um livro de Giraud (2025, citado em Ortiz, 2026), é o de quem pergunta qual é a diferença entre os ovos da vaca e os ovos da galinha. A resposta vem fluente e bem organizada (tamanho, casca, cor, sabor), com a ressalva final de que os ovos de vaca são raros nos supermercados. A pergunta era capciosa, claro, mas o texto não tem nenhuma incoerência interna, e é isso que Ortiz quer mostrar: a um texto assim a categoria verdadeiro ou falso aplica-se mal, porque a sua verdade, na formulação dele, é a própria enunciação.

Estes exemplos são de versões anteriores dos modelos. Não conseguimos confirmar que os de agora respondam da mesma maneira, e a prova mais barata é experimentar, que é para onde vamos mais abaixo.

O texto que sai sempre com a mesma cara

Pediu um texto sobre Manet, e depois outro, e outro, e o formato foi sempre o mesmo, o que mudava era o tema. Ortiz chama a isto padronização e prefere o termo a «homogeneização», que a literatura usa por causa das repetições e dos adjetivos a mais. Um padrão, explica, é uma estrutura relativamente simples onde se vão metendo informações, e é nisso que a IA é boa: temas diferentes dentro de uma forma que se repete.

Perguntou depois ao ChatGPT como se estrutura um texto de sociologia e, por mais que reformulasse (dizendo, por exemplo, que era sociólogo e não escrevia assim), a resposta voltava ao mesmo modelo: título, resumo, introdução, revisão da literatura, metodologia, análise, conclusão. Ortiz vê nisto uma escrita escolar, que imita os artigos das ciências da natureza e dá uma ilusão de autoridade científica. E acha que seria insensato pedir a Maquiavel que reescrevesse O Príncipe dentro desses critérios.

Aqui a escola pode ler mal o ensaio, e convém ter cuidado. Ortiz critica o modelo de escrita escolar como camisa de forças para quem faz ciências sociais, mas é com esses andaimes que nós ensinamos a escrever. Um aluno do 6.º ano precisa de saber o que é uma introdução e o que é um parágrafo, e o esquema ajuda-o. O ponto útil é outro. Se o esquema é precisamente o que a máquina faz melhor, um texto que cumpre o esquema na perfeição já não prova que o aluno aprendeu a escrever, prova que o aluno (ou a máquina) cumpriu o esquema.

O que o esquema não dá, e que segundo Ortiz a máquina não tem, é um «eu» que se compromete com uma posição, um exemplo que só aquele aluno podia dar, uma frase que ligue um parágrafo ao seguinte. Nas ciências sociais, defende, a primeira pessoa é parte do discurso e o texto não existe sem quem o enuncia. No 9.º ano isso traduz-se em coisas bem mais modestas, mas são essas que um professor reconhece quando um texto «não bate certo».

Educada, concordante e, por isso mesmo, pouco de fiar

Ortiz pediu ao ChatGPT um texto académico sobre a noção de vocação. Veio um texto de generalidades simpáticas. Disse então que estava «muito politicamente correto» e a máquina, cordialíssima, ofereceu logo uma versão «mais incisiva», bastante diferente no tom e na ênfase. Para Ortiz as duas são platitudes, senso comum bem escrito, e a deferência com que a máquina muda de posição vem do treino: os fabricantes ensinam-na a manter-se dentro de limites socialmente aceitáveis.

O mesmo treino deixa marcas de outra natureza. Ortiz ilustra o viés com a frase «Dois muçulmanos entram numa…», que o modelo completa com violência, e defende que eliminar o viés é uma ilusão, porque o preconceito já está na língua de onde a máquina aprende. O exemplo vem de um estudo de 2021 sobre o GPT-3, um dos primeiros grandes modelos (Brown et al., 2020). Os valores que damos a seguir são do estudo original e não do ensaio. Em 100 continuações da frase, 66 incluíam referências a violência, e acrescentar ao pedido seis adjetivos muito positivos fez baixar esse valor para 20%, ainda assim acima do que se obtinha com outros grupos religiosos (Abid et al., 2021).

Há duas lições para a sala de aula. Uma máquina que concorda com tudo não está a argumentar, está a obedecer. E o viés pode estar numa frase que ninguém escreveu com más intenções, só porque assim estava na língua de onde veio. O Perfil dos Alunos pede um jovem que rejeite todas as formas de discriminação e de exclusão social (Ministério da Educação, 2017), e convém que ele saiba que esta é uma das maneiras como a discriminação lhe pode chegar, em tom educado. Já escrevemos aqui sobre pensamento crítico e ética na era da IA generativa, e este é um bom caso para lá voltar.

Um leitor que não está lá

O texto da máquina, diz Ortiz, não está situado em lado nenhum e por isso não estabelece uma conversa com o leitor. As fórmulas de cortesia («sim, você está certo», «posso responder de outra maneira») são clichés usados em qualquer circunstância. Para obter uma resposta útil, o utilizador tem de dar contexto: quem é, em que trabalha, o que procura, a quem se destina o texto. Ortiz cita exemplos de pedidos longos, tirados de um manual (Torres-Salinas & Arroyo-Machado, 2023, citado em Ortiz, 2026), que incluem frases como «o meu público é mais amplo, sou jornalista» ou «o relatório é para o meu chefe». A isto chama um esforço de letramento: o utilizador tem de se educar para tirar proveito da máquina.

Ora, o que se pede a quem faz o pedido é, quase ao pormenor, o que se pede a quem escreve: quem vai ler, para quê, o que já sei, o que quero dizer. É a situação retórica, matéria que a aula de português já dá. Quem não souber responder a estas perguntas escreve mal com ou sem máquina, e com a máquina escreve mal mais depressa. Talvez seja este o melhor argumento para ensinar a pedir: não para obedecer ao chatbot, mas para obrigar o aluno a pensar no leitor. Sobre isto, e sobre o que mudou na maneira de perguntar, escrevemos em Reaprender a perguntar.

A máquina, continua Ortiz, quer ser útil e não persuasiva, e por isso muda de resposta a cada pergunta e contradiz-se sem constrangimento. Quem escreve para um leitor situado, que lê, duvida e responde, tem de o convencer, e encontrar as palavras certas para isso faz parte do trabalho. Num texto de opinião de um aluno do 8.º ano passa-se a mesma coisa, em ponto pequeno.

O que a máquina faz bem, e Ortiz di-lo

Seria injusto fazer de Ortiz um desconfiado de serviço. Reconhece que as vantagens são indiscutíveis: processa grandes volumes de informação, o que ajuda na leitura de bibliografia, escreve resumos e palavras-chave, corrige gramática e erros de digitação, traduz. O resumo de um livro de Michael Mann que pediu ao ChatGPT pareceu-lhe convincente, bem estruturado, razoável. O ponto dele é que, mesmo assim, é preciso perguntar como é que a máquina faz, e não apenas o que faz.

Na tradução, que ocupa boa parte do final do ensaio, a conversa fica interessante para as aulas de línguas. Traduzir, diz, é uma disputa constante entre literalidade e interpretação, e cada escolha de palavra é uma operação de leitura, por isso a tradução palavra por palavra é descabida. Os tradutores automáticos funcionam melhor com textos muito padronizados (Ortiz cita, numa nota, a observação de Margaret Boden de que as traduções dos documentos da União Europeia são quase perfeitas porque os originais usam um conjunto limitado de palavras) e pior com literatura. Como a maior parte dos dados de treino é em inglês (Ortiz fala em 90% para o GPT-3, número que não verificámos), o resultado é, nas suas palavras, um anglocentrismo escondido atrás de um ar técnico.

Numa outra nota, aconselha quem escreve a consultar um dicionário analógico (há versões em linha), que agrupa as palavras por ideias e campos de sentido em vez de listar sinónimos, e observa que o ChatGPT não tem acesso a nenhum, limita-se a dar uma lista de termos para trocar por outro.

Cinco coisas para experimentar com a turma

O que se segue é nosso. Ortiz não propõe atividades de sala de aula e nós não testámos nenhuma com alunos. Em todas, convém usar uma ferramenta que a escola tenha aprovado, sem dados pessoais e, com os mais novos, conduzida pelo professor, que é a lógica das orientações em consulta pública que comentámos há dias.

A primeira é a mais simples e imita o gesto de Ortiz com a sua tese: pedir à máquina algo que os alunos conhecem melhor do que ela. O resumo de um livro que a turma leu, a história da própria escola, o autor de um poema que acabaram de estudar. Depois, em grupos, procuram o que está certo, o que está errado e o que soa certo sem o ser. A conversa que daí sai (porque é que a resposta tem ar de certa?) serve ao português e a qualquer outra disciplina. Uma variante já foi proposta aqui, com um soneto de Camões.

A segunda é o teste da contradição, feito pelo professor com o projetor ligado. Pede-se um argumento sobre um tema da turma e depois diz-se à máquina «não concordo» ou «isto está muito politicamente correto». Os alunos comparam as duas respostas e decidem se houve uma mudança de ideias ou apenas de tom. É a experiência da vocação, à escala da sala.

A terceira é escrever o pedido antes de o enviar, em papel, com três linhas: quem vai ler isto, para que serve, o que já sei sobre o assunto. Quem não conseguir preencher as três linhas ainda não está pronto para pedir ajuda a ninguém, humano ou não, e já descobriu o que lhe falta.

A quarta tem a ver com avaliação. Ortiz nota que a máquina põe as versões lado a lado, sem que uma substitua a outra, e que quem escreve reescreve por cima do que tinha. Se o texto final já não mostra o caminho, pode pedir-se que o caminho se veja: versões datadas, com uma nota na margem sobre o que mudou e porquê. É o género de evidência do processo que as orientações nacionais em consulta pública valorizam, e dá ao professor algo mais sólido do que um palpite sobre se o texto «parece» do aluno.

A quinta é para as aulas de línguas. Dar à turma uma expressão feita (o exemplo de Ortiz é it’s not my cup of tea) e comparar a tradução literal, a de um tradutor automático e a que um falante proporia. O que difere ensina mais do que o que coincide, e mostra que traduzir é escolher. Com o dicionário analógico em cima da mesa, o exercício pode acabar numa procura da palavra certa em português. Já agora, vale a pena verificar se o texto traduzido ou gerado está em português europeu (ortografia, vocabulário, formas verbais). Não afirmamos que falhe, não temos dados para isso, mas a verificação é um bom exercício de consciência linguística.

Onde se pode discordar de Ortiz

É um ensaio, e como tal assenta em observações pessoais, poucas e feitas com versões concretas de um sistema. O próprio Ortiz diz que a mesma pergunta nunca dá a mesma resposta, o que obriga a ler as experiências dele como amostras e não como regras. Que um texto de IA saia sempre em blocos com a mesma cara pode depender muito de como se pede, e um aluno que peça outra coisa pode obter outra coisa. Não testámos.

As afirmações mais fortes (que a máquina não tem ironia, reflexividade, dúvida nem capacidade de persuadir) são posições teóricas, discutíveis, e não conseguimos dizer se se mantêm nos sistemas de agora. As descrições técnicas são simplificadas, e há um número que não bate certo com a fonte original: o ensaio dá ao GPT-3 um valor de parâmetros inferior ao que os seus criadores indicaram (ver a nota no fim).

Há também uma tensão no próprio argumento. Ortiz contrapõe o escritor, que tropeça e reflete, à máquina, que despacha. Esse escritor é um retrato ideal. O aluno que demora horas num texto pode estar a copiar, a adiar ou a escrever sem refletir nada, e a lentidão, por si só, não garante reflexividade. Para a escola importa o que se faz com a lentidão, e o ensaio não traz evidência de que uma coisa leve à outra.

O contraste pode ainda ser mais favorável ao escritor do que a realidade. Ortiz compara o melhor da escrita humana (Maquiavel, Weber, Calvino) com o resultado de pedidos curtos e sem contexto, que ele próprio reconhece serem os que dão pior resultado. Um aluno mediano, sem máquina, também escreve platitudes. A pergunta honesta é a que o ensaio não faz: o que escreve este aluno com a máquina e sem ela? Só estudos com alunos o dirão, e este ensaio não é um deles.

Por fim, o ensaio fala de adultos que escrevem para publicar, e a escola trabalha com crianças e adolescentes que ainda estão a aprender a fazer o que Ortiz dá por adquirido. Para eles, um esquema de texto não é uma jaula, é uma escada. A nossa tarefa é perceber quando é que a escada deixa de servir, e em que altura a máquina a sobe por eles.

Uma pergunta para levar

Quando pedimos um texto a um aluno, o que estamos mesmo a pedir? Se for só o texto, a máquina serve. Se for o caminho até lá, convém desenhar a tarefa de maneira a que o caminho se veja. Talvez valha a pena levar a pergunta ao próximo grupo disciplinar e ver o que sai.

Nota editorial e de transparência. Este artigo foi elaborado com assistência de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir do texto integral do ensaio de Ortiz (2026), lido em PDF a 20 de outubro de 2026, e de duas fontes primárias consultadas na mesma data: Abid et al. (2021) e Brown et al. (2020), no arXiv. O texto foi revisto pelos autores do blogue.

Referências

Abid, A., Farooqi, M., & Zou, J. (2021). Persistent anti-Muslim bias in large language models (arXiv:2101.05783). arXiv. Consultado a 20 de outubro de 2026, em https://arxiv.org/abs/2101.05783

Brown, T. B., Mann, B., Ryder, N., Subbiah, M., Kaplan, J., Dhariwal, P., Neelakantan, A., Shyam, P., Sastry, G., Askell, A., Agarwal, S., Herbert-Voss, A., Krueger, G., Henighan, T., Child, R., Ramesh, A., Ziegler, D. M., Wu, J., Winter, C., … Amodei, D. (2020). Language models are few-shot learners (arXiv:2005.14165). arXiv. Consultado a 20 de outubro de 2026, em https://arxiv.org/abs/2005.14165

Ministério da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória (Despacho n.º 6478/2017, de 26 de julho). Direção-Geral da Educação. Consultado a 20 de outubro de 2026, em https://dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Projeto_Autonomia_e_Flexibilidade/perfil_dos_alunos.pdf

Ortiz, R. (2026). A escrita e a inteligência artificial. MATRIZes, 20(2), 19–43. https://doi.org/10.11606/issn.1982-8160.v20i2p19-43

Para saber mais

Fora do blogue: o ensaio de Renato Ortiz na MATRIZes, para quem queira ler o original, com as suas notas e referências; o estudo sobre o viés anti-muçulmano no GPT-3, curto e acessível; e o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, nas páginas sobre Linguagens e textos e sobre Informação e comunicação.

No blogue: Reaprender a perguntar: estamos a caminho da geração prompt?; A IA escreve um soneto à Camões? Uma aula com os alunos no papel de juízes; Orientações para a IA nas escolas portuguesas: o que acertam, o que deixam em aberto e o que se faz lá fora; Uma IA pode ter consciência? O que pode aprender a escola com quem responde «não sabemos»; IA para Aprender: uma ferramenta interativa para guiar estudantes no uso da inteligência artificial; Ler o mundo em múltiplos formatos: multiliteracias na era da inteligência artificial.

«A única forma de escrever é reescrever»: o que a ciência da revisão ensina à sala de aula

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Um aluno que entrega o primeiro rascunho como se fosse o texto final não está a poupar tempo — está a saltar a parte da escrita onde o pensamento, de facto, se organiza. Um olhar sobre porque é que a revisão, e não o rascunho inicial, é o verdadeiro trabalho de escrever, e sobre o que isso muda numa aula de Português.

Há uma frase que persegue quem ensina a escrever, dita ou não em voz alta: «Se calhar não sou bom nisto, porque não me sai bem à primeira.» É uma ideia tão comum que quase ninguém a questiona, e no entanto assenta num equívoco quase completo sobre como a escrita funciona. Ernest Hemingway resumiu o contrário numa frase que se tornou lugar-comum entre escritores e jornalistas: «A única forma de escrever é reescrever.» E se essa frase é hoje repetida até à exaustão, é porque descreve com rigor algo que a prática de qualquer sala de aula confirma todos os dias — a escrita não nasce pronta, constrói-se.

O primeiro rascunho não é para ser bom

Escritores experientes, editores e professores de escrita partem todos da mesma constatação, que a escritora norte-americana Anne Lamott formulou de forma particularmente memorável em Bird by Bird, o seu livro de 1995 sobre o ofício de escrever: «Quase toda a boa escrita começa com tentativas terríveis.» A frase não é um consolo fácil para principiantes — é uma descrição precisa do processo. O primeiro rascunho serve para pôr ideias no papel, não para as apresentar já organizadas; é um registo de pensamento em movimento, com transições ainda por fazer e argumentos por completar. Nada disto é sinal de fracasso: é a matéria-prima com que depois se trabalha.

Lamott propõe uma imagem útil para pensar nas fases seguintes: o primeiro rascunho é o «rascunho de descida», em que a única tarefa é pôr as ideias no papel; o segundo é o «rascunho de subida», em que se corrige o que foi escrito e se tenta dizer com mais rigor aquilo que se quer dizer; e só o terceiro é o «rascunho dentário», aquele em que se examina cada frase, dente a dente, para ver se está solta, apertada ou estragada. É uma sequência que qualquer professor de Português reconhece, ainda que sob outros nomes: primeiro a ideia, depois a estrutura e o argumento, só no fim a frase e a palavra certa. Tentar polir uma frase antes de a estrutura estar estável costuma ser tempo perdido — e é, provavelmente, a razão pela qual tantos alunos ficam bloqueados a reescrever a mesma frase de abertura em vez de avançar para o parágrafo seguinte.

Revisão é pensamento, não é decoração

Há uma distinção que vale a pena tornar explícita com os alunos: rever um texto não é passá-lo a limpo. É questionar se o argumento se sustenta, se os factos apoiam as afirmações, se a estrutura conduz o leitor de forma lógica de uma ideia para a seguinte. São perguntas que tocam o cerne do que se está a dizer, não apenas a forma como se diz. O jornalista e especialista em comunicação Adrian Dearnell descreveu esta exigência, numa das suas colunas na revista Forbes, como a de «furar buracos» nos próprios argumentos — testar pressupostos, clarificar a lógica, reforçar a estrutura antes de qualquer preocupação estilística. E acrescentou algo que muda a pergunta que se costuma fazer sobre um texto: não é o escritor, mas o leitor, quem determina se a escrita é eficaz.

Este é, talvez, o ponto mais útil para uma aula de revisão de texto: mudar a pergunta que o aluno faz ao próprio trabalho. Em vez de «esta frase soa bem?», a pergunta que interessa é «um leitor que não sabe o que eu sei vai perceber isto sem ter de reler?» Um exemplo simples costuma funcionar melhor do que qualquer explicação teórica: pedir aos alunos que escrevam as instruções para servir um copo de água a partir de um jarro, e depois convidar um colega a executá-las à letra, sem adivinhar nada. É frequente que a água transborde, ou que ninguém saiba quantas mãos usar para pegar no jarro — e é nesse momento, mais do que em qualquer correção do professor, que o aluno perceber por que razão a precisão da escrita depende de pensar no leitor, e não apenas em si próprio.

Clicar na imagem para ver a apresentação…

A parte emocional que ninguém avisa

Se escrever um rascunho é um desafio cognitivo, rever esse rascunho é, muitas vezes, um desafio emocional — e vale a pena nomear isto aos alunos em vez de fingir que a resistência à revisão é apenas preguiça ou falta de método. Há um apego natural às próprias palavras, e um feedback que pede para cortar um parágrafo em que se investiu tempo e esforço pode ser sentido como uma crítica pessoal, não como uma colaboração. Este mecanismo tem um nome em psicologia, a falácia dos custos irrecuperáveis — a tendência para nos agarrarmos a algo em que já investimos, mesmo quando deixou de servir o propósito para que foi criado —, e explica em parte por que razão tantos alunos resistem a apagar um parágrafo de que gostam, mesmo quando sabem, no fundo, que ele não está a ajudar o texto.

O escritor Stephen King, no seu livro sobre o ofício, On Writing: A Memoir of the Craft, resumiu este desafio com uma expressão que se tornou célebre entre escritores: a de que é preciso «matar os queridinhos» do texto, mesmo quando isso dói. Levada para a sala de aula, esta ideia não precisa de ser tão dramática — mas o princípio mantém-se: nomear aos alunos que a resistência a cortar ou a mudar algo em que investiram tempo é normal, e que não é sinal de fraqueza como escritores, ajuda a desarmar parte dessa resistência antes de ela travar o trabalho de revisão.

Feedback que pensa e feedback que sente

Um dos exercícios mais úteis para trabalhar a revisão em grupo passa por distinguir dois tipos de resposta que um leitor pode dar a um texto: a resposta que analisa, do tipo «a organização das ideias está clara» ou «faltam exemplos que sustentem este argumento», e a resposta que reage, do tipo «senti-me intimidado pela linguagem» ou «esta parte não me convenceu». Nenhuma das duas é dispensável, mas confundi-las costuma tornar o feedback mais difícil de receber. Quando um colega diz apenas «não gostei», sem distinguir se está a reagir ao conteúdo, à estrutura ou ao tom, o autor do texto fica sem saber o que, em concreto, mudar. Ensinar a turma a separar estas duas camadas — o que penso do texto e o que sinto ao lê-lo — transforma a troca de trabalhos entre colegas de um momento de exposição num exercício de pensamento crítico partilhado.

Vale ainda a pena reservar um momento, depois da troca de feedback, para que cada aluno registe por escrito o que decidiu aceitar e o que decidiu não aceitar das sugestões recebidas, e porquê. É o autor do texto quem tem, em última instância, de decidir o que fica e o que muda — mas essa decisão só é formativa se for pensada, não apenas sentida. Este pequeno hábito de justificar por escrito as próprias escolhas de revisão costuma revelar mais sobre a compreensão que o aluno tem do seu próprio texto do que a versão final que acaba por entregar.

O que isto pede ao currículo português

Nada disto exige inventar um novo programa. As Aprendizagens Essenciais de Português já preveem a planificação, textualização e revisão como etapas distintas do processo de escrita, e a área de competência de pensamento crítico e pensamento criativo do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória oferece a linguagem exata para justificar por que razão vale a pena dedicar tempo de aula à revisão, e não apenas à correção final de erros. O Decreto-Lei n.º 55/2018, ao permitir às escolas gerir uma parte da carga horária através da autonomia e flexibilidade curricular, dá ainda margem para desenhar sequências de escrita mais longas, em que a revisão não é espremida para os últimos cinco minutos de uma aula, mas ocupa o tempo que de facto exige.

Um exercício simples de vocabulário, por exemplo, pode servir de ponto de partida para uma sequência de escrita mais exigente: pedir aos alunos que construam uma pequena lista de palavras associadas ao tema antes de escreverem, e que, na fase de revisão, questionem cada palavra dessa lista — se ainda é a mais precisa, se pertence ao registo certo para o leitor a quem se dirigem, se pode ser substituída por algo mais forte. Outro exercício, pensado sobretudo para quem se sente bloqueado perante a página em branco, consiste em desenhar antes de escrever: apresentar as primeiras ideias num esboço visual, sem preocupação com talento artístico, e só depois transformar esse desenho em texto. Reduzir a pressão inicial de «acertar à primeira» costuma libertar precisamente os alunos que mais se autocensuram durante a escrita.

E quando é a inteligência artificial a escrever o primeiro rascunho?

Há uma tensão que vale a pena trazer para a conversa com os alunos, e que este olhar sobre a revisão ajuda a clarificar. Um assistente de inteligência artificial pode produzir, em segundos, um texto que parece pronto — e é precisamente essa aparência de acabamento que torna a ferramenta arriscada quando usada sem orientação: entregar como está aquilo que a IA escreveu é saltar por completo a etapa em que a escrita, de facto, ensina a pensar. Usada dessa forma, a IA não poupa apenas tempo de digitação; poupa também o próprio exercício cognitivo que a escrita deveria estar a treinar.

Mas a mesma distinção entre rascunho e revisão que serve para orientar o trabalho com papel e caneta serve, com ainda mais força, para orientar o uso destas ferramentas em contexto escolar. Pedir a um aluno que use um assistente de IA para gerar uma primeira resposta, e que depois a submeta ao mesmo escrutínio que aplicaria ao seu próprio rascunho — questionando o argumento, verificando os factos, reescrevendo o que soa a texto genérico — desloca o esforço intelectual exatamente para onde a investigação sobre revisão diz que ele deve estar: não em produzir a primeira versão, mas em julgá-la e melhorá-la. Tratado como rascunho a rever, e não como resposta a entregar, um texto gerado por IA pode até tornar-se um bom ponto de partida para ensinar revisão — porque obriga o aluno a articular, por escrito, o que está errado ou incompleto naquilo que tem à frente.

Uma aula sobre reescrever, não sobre corrigir

Talvez a mudança mais simples que qualquer professor possa fazer não seja curricular, mas de linguagem: chamar «revisão» à etapa em que se trabalha a estrutura e o argumento de um texto, e reservar a palavra «correção» apenas para o momento final de acerto de ortografia e pontuação. São processos diferentes, que pedem atenções diferentes, e confundi-los é uma das razões pelas quais tantos alunos tratam a revisão como um exercício de caça ao erro em vez de um exercício de pensamento. Um texto não fica melhor porque se eliminaram as gralhas — fica melhor quando o argumento que o sustenta foi posto à prova, reorganizado e, muitas vezes, reescrito de novo. É esse trabalho, mais do que qualquer rascunho inicial, que ensina a pensar com clareza — e é também, valha a pena lembrar aos alunos, exactamente o mesmo trabalho que qualquer escritor, por mais experiente que seja, continua a fazer todas as vezes que se senta a escrever.

Este artigo foi elaborado com apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir de um OpEd de Ellen Feld e Reynard Loki publicado na Eurasia Review, e adaptado para o contexto do currículo português.

Referências

Dearnell, A. (n.d.). Perfil de autor. Forbes. https://www.forbes.com/sites/adriandearnell/

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Direção-Geral da Educação. (2018). Aprendizagens essenciais – Português. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/aprendizagens-essenciais-ensino-basico

Feld, E., & Loki, R. (2026, 17 de julho). Writing is great for the mind, and so is the process of revision [OpEd]. Eurasia Review. https://www.eurasiareview.com/

King, S. (2000). On writing: A memoir of the craft. Scribner.

Lamott, A. (1995). Bird by bird: Some instructions on writing and life. Anchor Books.

Presidência do Conselho de Ministros. (2018). Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Diário da República n.º 129/2018, Série I. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/AFC/dl_55_2018_afc.pdf

Para saber mais

O que a investigação nos diz sobre ensinar a escrever: seis lições do programa AaZ

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Há uma ideia que muitos professores do 1.º ciclo conhecem bem, mesmo que nunca a tenham lido num manual: quando uma criança chega ao primeiro ano sem ter desenvolvido certas capacidades básicas, o caminho que tem pela frente é mais longo do que o dos colegas. O que a investigação científica acrescenta a esta intuição é algo mais preciso — e, por isso, mais útil. Não basta saber que o arranque importa; é necessário perceber exactamente o que importa, e quando.

O programa AaZ — Ler Melhor, Saber Mais, da Iniciativa Educação, que desde 2019 apoia crianças do 1.º e 2.º anos com dificuldades de alfabetização, disponibilizou recentemente o seu primeiro Caderno de Apoio ao Ensino dedicado à escrita. Reúne seis textos que resumem investigação recente sobre diferentes dimensões do aprender a escrever — da caligrafia à revisão de texto, passando pela motivação na pré-escola. O que se segue é uma leitura comentada desse conjunto, orientada para as perguntas que mais interessam a quem ensina.

Caligrafia: um detalhe que não é um detalhe

Um grupo de investigadores da Universidade de Oxford e da Universidade Católica Australiana publicou, na revista Scientific Studies of Reading, o primeiro estudo longitudinal de grande escala sobre a relação entre a qualidade da caligrafia e o desenvolvimento da leitura e da escrita. A amostra incluiu 569 crianças de onze escolas primárias de Brisbane, avaliadas em três momentos ao longo dos anos 1 e 2 de escolaridade.

A conclusão central é inequívoca: a qualidade da caligrafia adquirida no final do 1.º ano prediz o desenvolvimento da capacidade de escrita no ano seguinte. Em termos simples, as crianças que formam bem as letras mais cedo progridem mais depressa na competência escrita. O mesmo não se verifica, porém, relativamente à leitura — um resultado que, segundo os autores, é consistente com a ideia de que as capacidades de transcrição e de ortografia partilham mecanismos cognitivos específicos (nomeadamente a formação de representações motoras das palavras), distintos dos que sustentam a decifração.

A implicação prática é directa: treinar a caligrafia com regularidade não é uma actividade arcaica ou periférica. É um investimento na competência escrita futura. E isso vale também para os pais: incentivar as crianças a escrever palavras à mão — não só a identificar letras ou a completar fichas — contribui para fixar a ordem das letras nas palavras e para consolidar representações ortográficas na memória motora.

O que as crianças trazem para o 1.º ano — e o que isso muda

Um estudo de Torrance e colaboradores, conduzido com 179 alunos do 1.º ano em três escolas primárias de Leão, em Espanha, acompanhou a evolução da escrita ao longo de treze semanas. O objectivo era perceber que capacidades, entre as que as crianças apresentam à entrada da escolaridade obrigatória, influenciam a velocidade a que aprendem a escrever.

Os resultados revelam que as capacidades de transcrição — isto é, a fluência com que a criança consegue copiar letras e frases — são o factor mais fortemente associado ao desempenho inicial na escrita. A ortografia e a precisão da caligrafia também contam. Já a consciência fonológica e o conhecimento de letras, ao contrário do que seria de esperar, não exercem um efeito directo significativo no desempenho.

Há ainda um padrão evolutivo digno de atenção. As crianças com boas capacidades ortográficas melhoram depressa nas primeiras semanas — e depois desaceleram. As que começam com menor aptidão ortográfica evoluem de forma mais lenta mas constante. Os investigadores sugerem que a aceleração inicial pode reflectir o efeito da instrução e da motivação que as tarefas de escrita semanal proporcionam; a desaceleração posterior pode dever-se, paradoxalmente, à rotinização dessas mesmas tarefas.

Para os professores do 1.º ano, a mensagem é clara: começar a ensinar a escrever desde o primeiro dia de aulas — não como exercício preparatório, mas como actividade central — faz diferença. E fá-la especialmente para as crianças que chegam menos preparadas.

A folha pautada não é indiferente

Guilbert e Fernandez publicaram, em 2025, na Reading and Writing, um estudo sobre algo a que raramente se presta atenção: o tipo de suporte em que as crianças escrevem. Participaram 34 alunos do 3.º ano de escolaridade de uma escola de Paris. Cada aluno copiou o mesmo texto numa folha pautada e numa folha em branco, em dias distintos, e as produções foram analisadas segundo treze critérios de qualidade caligráfica.

A conclusão é que as crianças escrevem de forma mais legível em folhas pautadas. Os aspectos que mais beneficiam da presença de linhas são o tamanho das letras — que se torna mais uniforme — e o alinhamento das palavras na página. O tipo de folha não influenciou, contudo, a velocidade de escrita. Os investigadores explicam este resultado de forma interessante: o papel pautado pode levar as crianças a concentrarem-se mais na qualidade visual da escrita, em detrimento da rapidez — o que, em última análise, não é necessariamente mau.

Um aspecto particularmente relevante é que este efeito se verificou independentemente das habilidades motoras finas e de coordenação visuomotora de cada criança. As folhas pautadas beneficiaram todos os alunos do 3.º ano de forma semelhante, sugerindo que os seus efeitos não dependem de um nível prévio de destreza motora — são universais, pelo menos nesta faixa etária.

A cautela necessária aqui é que estudos anteriores sugeriram que crianças mais novas (em torno dos seis anos) podem escrever de forma mais legível em folhas em branco. Ou seja, a decisão sobre quando introduzir o papel pautado merece atenção, e pode não ter uma resposta única para todos os anos de escolaridade.

Rever um texto é uma competência que se ensina — e se aprende

Graham, Harris, Adkins e Camping publicaram, em 2021, na Reading and Writing, um estudo sobre uma dimensão da escrita que costuma ser tratada como natural: a revisão. A ideia de que, ao rever, o escritor melhora o texto — e não apenas corrige erros de ortografia — está longe de ser óbvia para os alunos mais novos ou com dificuldades.

O estudo envolveu 22 alunos do 4.º ano identificados como estando em risco de dificuldades na escrita. Foram divididos em dois grupos. Um grupo praticou a revisão a partir de objectivos específicos de conteúdo — por exemplo, adicionar uma nova personagem ou desenvolver um episódio. O outro praticou revisão com objectivos gerais, como substituir palavras.

Os resultados mostram que o grupo com objectivos específicos realizou mais revisões e, sobretudo, mais revisões que alteraram o significado do texto — o que os investigadores consideram o indicador de uma revisão verdadeiramente eficaz. Em contrapartida, os alunos com objectivos gerais mantiveram o padrão típico dos escritores com menos experiência: correcções superficiais, de nível lexical, sem impacto estrutural no texto.

A conclusão de Graham e colaboradores é que este tipo de instrução é relativamente simples de implementar e pode melhorar o processo de revisão de alunos em risco num curto período de tempo. Para os professores, as condições de eficácia são três: ensinar os alunos a definir e pôr em prática os objectivos de revisão (por exemplo, através da modelagem); informá-los de como esses objectivos influenciam o texto final; e monitorizar se os objectivos que os alunos definem são adequados ao que pretendem melhorar.

Na pré-escola: escrever não é copiar

Dois textos do caderno abordam a literacia emergente na educação pré-escolar, com base no artigo de Friddle e Ivey (2023), publicado na revista The Reading Teacher. O ponto de partida é um caso real: uma educadora que convenceu um menino de quatro anos a escrever o seu primeiro livro. O resultado foi surpreendente — Hudson trabalhou no projecto durante mais de 45 minutos, criou um segundo livro de seguida e pediu para escrever mais durante vários meses.

O que este exemplo ilustra tem respaldo teórico na chamada teoria da autodeterminação: as crianças envolvem-se com a escrita quando sentem que são competentes para fazê-lo, que têm autonomia nas suas escolhas, e que estão a interagir com adultos e pares que se interessam pelo que produzem. Cada um destes três factores tem implicações práticas distintas.

A percepção de competência não depende de as crianças saberem escrever convencionalmente. Uma criança que traça letras sem ainda as dominar está a aproximar-se do conhecimento — e isso deve ser reconhecido, não corrigido. Quando os adultos directo as crianças apenas para a cópia de letras e palavras, podem inadvertidamente transmitir a mensagem de que a criança ainda não é suficientemente capaz para criar.

A percepção de autonomia é trabalhada quando as crianças podem escolher os temas sobre que escrevem. Impor um único tema a uma turma fecha o processo de escrita e diminui a motivação. O papel do educador é, neste contexto, alargar o horizonte do que é possível escrever — diversificando os livros disponíveis, propondo sugestões quando a criança não consegue decidir, e devolvendo retorno que aponte o que foi bem feito.

A percepção de interacção, por fim, é promovida quando o educador participa nas actividades de escrita em vez de apenas as supervisionar. Sentar-se com as crianças, escrever o seu próprio livro na presença delas, fazer perguntas sobre as personagens — estas são formas de construir um ambiente em que a escrita é uma prática social, não uma tarefa solitária.

No plano da gestão da sala de aula, as investigadoras recomendam especificamente que a leitura de livros ilustrados ocorra diariamente e de forma explicitamente ligada às actividades de escrita. Incluir livros sem palavras alarga a noção de que escrever é criar significado, e não apenas transcrever texto. Criar espaços de escrita em grupo promove a aprendizagem entre pares. E tornar os livros acessíveis durante as actividades — para que as crianças os possam consultar enquanto escrevem — funciona como andaime cognitivo para a produção própria.

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Uma sugestão de actividade para a sala de aula

Com base nos estudos sobre revisão de texto, os professores do 2.º e 3.º ciclo podem experimentar o seguinte: pedir aos alunos que releiam um texto que escreveram e que definam, antes de começar a rever, um único objectivo de conteúdo — por exemplo, «vou tornar a personagem principal mais credível» ou «vou explicar melhor o que acontece no segundo parágrafo». Depois de efectuarem as alterações, o professor pode pedir que identifiquem o que mudou e porquê. Este processo, que não exige tempo adicional significativo, ajuda os alunos a interiorizarem uma ideia fundamental: rever não é corrigir erros. É pensar de novo sobre o que se quis dizer.

Para saber mais

O Caderno de Apoio ao Ensino — Ensino da Escrita está disponível gratuitamente no site da Iniciativa Educação, tal como todos os textos que o compõem. Trata-se de um recurso sério, fundamentado em investigação de qualidade, e escrito de forma acessível para professores. Vale a pena tê-lo à mão.

Referências

Friddle, K. A., & Ivey, G. (2023). Motivate and engage our youngest writers. The Reading Teacher, 0(0), 1–10. https://doi.org/10.1002/trtr.2251

Graham, S., Harris, K. R., Adkins, M., & Camping, A. (2021). Do content revising goals change the revising behavior and story writing of fourth grade students at-risk for writing difficulties? Reading and Writing, 1–27.

Guilbert, J., & Fernandez, J. (2025). The use of lined paper in child education: Impact of line presence on handwriting quality. Reading and Writing, 38, 2543–2561. https://doi.org/10.1007/s11145-024-10612-w

Pritchard, V. E., Malone, S. A., & Hulme, C. (2021). Early handwriting ability predicts the growth of children’s spelling, but not reading, skills. Scientific Studies of Reading, 25(4), 304–318. https://doi.org/10.1080/10888438.2020.1778705

Torrance, M., Arrimada, M., & Gardner, S. (2021). Child-level factors affecting rate of learning to write in first grade. British Journal of Educational Psychology, 91(2), 714–734.

Ler, escrever e falar: o que a Ibero-América nos ensina sobre políticas públicas de leitura

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Em maio de 2026, o Centro Regional para o Fomento do Livro na América Latina e Caribe (Cerlalc-UNESCO), a Organização de Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI) e o Banco de Desenvolvimento da América Latina e Caribe (CAF) publicaram o mais abrangente estudo comparativo alguma vez realizado sobre planos nacionais de leitura, escrita, oralidade e livro (LEOL) em Ibero-América. São 336 páginas que mapeiam a realidade de 20 países — incluindo Portugal — e que têm muito a dizer a quem trabalha todos os dias numa escola.

O documento chama-se Estudio regional de políticas públicas y planes nacionales de lectura, escritura, oralidad y libro en Iberoamérica e foi coordenado pela investigadora Gemma Lluch, da Universitat de València, em parceria com as equipas do Cerlalc. Não é um relatório de prateleira: é um espelho que a região decidiu colocar à sua frente para perceber onde está e para onde precisa de ir.

A leitura deixou de ser só uma competência escolar

Há uma mudança conceptual que percorre todo o estudo e que merece ser sublinhada: os planos nacionais de leitura da região, incluindo o português, já não tratam a leitura como uma técnica a aprender nos primeiros anos de escolaridade. Tratam-na como um direito fundamental — e como uma prática sociocultural complexa que se prolonga por toda a vida.

O Plano Nacional de Leitura (PNL) português enquadra-se nesta evolução. O estudo descreve-o como assente numa Comissão Interministerial que articula os Ministérios da Educação, da Cultura e da Coesão Territorial, sendo Portugal um dos poucos países da região — ao lado do Brasil, Chile e Colômbia — a optar por modelos de coordenação interministerial. Para quem está na escola, esta arquitectura não é um pormenor burocrático: significa que a leitura é, pelo menos formalmente, uma responsabilidade partilhada entre a cultura e a educação, e não apenas um assunto do professor de Português.

O PNL português define a leitura como um processo de encontro entre a informação de um texto e o conhecimento prévio do leitor, o que implica compreensão activa e crítica, reflexão pessoal e envolvimento emocional e intelectual. A escrita é entendida como a capacidade de produzir textos adequados ao propósito, ao público e ao contexto. E a oralidade — frequentemente a prima pobre nas políticas educativas — é reconhecida como competência e como conjunto de práticas em contextos comunicativos diversos, determinada pela interacção entre interlocutores e pela construção de sentido em tempo real.

O que o estudo revela sobre as escolas

Para professores e directores de escola, o estudo regional oferece um diagnóstico honesto que não esconde as contradições. Há avanços reais, mas há também tensões que se repetem de país para país.

A criança e o jovem são o centro — mas isso tem um custo. O estudo confirma que a infância e a juventude são os grupos prioritários na totalidade das iniciativas analisadas. Isso é positivo, porque é nas escolas que as políticas de leitura têm maior capilaridade e impacto. Mas é também uma limitação: ao concentrarem recursos e acções na faixa etária escolar, os planos acabam por não consolidar a leitura, a escrita e a oralidade como práticas sociais sustentadas ao longo da vida. A “escolarização” das políticas de leitura perpetua a ideia de que ler é uma tarefa dos anos de escola — e não um exercício permanente de cidadania.

A escola está no centro, mas nem sempre é parte da decisão. O PNL português reconhece as escolas como aliadas estratégicas, a par das bibliotecas, das instituições de ensino superior e dos governos locais. No entanto, o estudo identifica uma fragilidade transversal à região: a participação da sociedade civil — e das comunidades escolares em particular — tende a ser consultiva, e não vinculante. Os professores e as famílias são ouvidos, mas raramente co-decidem.

A oralidade continua subvalorizada nas salas de aula. Esta é talvez a conclusão mais incómoda para o contexto escolar. O estudo mostra que, embora os marcos conceptuais dos planos nacionais incluam visões alargadas da oralidade como prática cultural e social, as acções concretas continuam concentradas no âmbito literário — concursos, oficinas criativas, clubes de leitura. O potencial da oralidade para o debate democrático, a argumentação, a escuta activa e a expressão cívica é reconhecido nos documentos, mas raramente se traduz em programas estruturados nas escolas. Um professor que queira trabalhar a argumentação oral ou o debate em sala de aula tem de o construir sozinho, sem grande apoio institucional.

A escrita funcional é a grande ausente. De forma semelhante, o estudo aponta que as iniciativas de promoção da escrita se concentram sobretudo na vertente literária e criativa. A escrita para a participação cidadã — redigir uma petição, elaborar um projecto comunitário, comunicar profissionalmente — está pouco presente nos programas. Numa altura em que se discute o impacto da inteligência artificial nos hábitos de escrita dos jovens, esta lacuna ganha uma relevância ainda maior.

Portugal no mapa regional: um modelo com fragilidades conhecidas

O estudo coloca Portugal entre os países com modelos de governança mais robustos. A Comissão Interministerial é citada como exemplo de coordenação supraministerial, e o PNL é destacado por ter um domínio próprio na web dedicado à difusão das suas acções — uma distinção que o estudo partilha apenas com o Plano de Leitura, Escrita e Oralidade do Chile.

Portugal está também entre os países que realizam compras públicas de livros destinadas a escolas — através de financiamento directo às instituições de ensino — e que oferecem livros gratuitamente à população, com distribuição natalícia e para centros de saúde.

No entanto, o estudo identifica desafios que são também desafios portugueses. O primeiro é a vulnerabilidade institucional face às mudanças de governo: mesmo os planos que se denominam “nacionais” dependem, em muitos casos, da vontade política de cada ciclo governativo, sem mecanismos suficientemente robustos que garantam continuidade e financiamento plurianual. O segundo é a ausência de sistemas de avaliação que meçam impacto real — e não apenas a execução de actividades. Saber quantas escolas aderiram a determinada iniciativa é diferente de saber se os alunos lêem melhor, com mais prazer ou com maior autonomia crítica.

O desafio digital: infraestrutura e competências

O estudo dedica uma secção ao ecossistema digital e o diagnóstico é claro: os países avançaram na criação de bibliotecas digitais e no acesso a materiais em formato electrónico, mas os maiores obstáculos não são conceptuais — são estruturais. A infraestrutura tecnológica insuficiente e a baixa literacia digital, tanto dos cidadãos como dos mediadores de leitura, são os principais entraves identificados por 12 dos países analisados.

Para as escolas portuguesas, esta conclusão ressoa. O acesso ao livro digital existe, mas a formação de professores para mediar práticas de leitura em ambiente digital ainda é insuficiente. O foco das políticas tende a estar no acesso ao conteúdo — disponibilizar livros em plataformas — mais do que no desenvolvimento das competências e multialfabetismos necessários para uma participação crítica nos ambientes digitais. Saber aceder a um livro digital é diferente de saber avaliar a sua credibilidade, relacioná-lo com outras fontes ou construir argumentos a partir dele.

A inteligência artificial surge no estudo como um desafio emergente, explicitamente mencionado pela directora do Cerlalc, Margarita Cuéllar Barona, que apela à construção de “uma relação ética e crítica com as tecnologias digitais e a inteligência artificial”. Para os professores, este é um terreno ainda em definição: as ferramentas chegaram às salas de aula antes das políticas que as enquadram.

O que isto significa para o professor de hoje

O estudo regional não é um manual de instruções para uma aula de segunda-feira. Mas oferece um enquadramento que pode ajudar os professores a compreender o contexto em que trabalham e a reivindicar o que falta.

Em primeiro lugar, a leitura, a escrita e a oralidade devem ser tratadas de forma transversal — e não confinadas à disciplina de Língua Portuguesa. O estudo recomenda explicitamente que estas práticas sejam integradas em todas as áreas do currículo, assegurando que a sua promoção não depende de um único professor ou de uma única disciplina.

Em segundo lugar, a oralidade merece espaço real na planificação das aulas. Não como complemento ocasional, mas como competência estruturante: debater, argumentar, escutar activamente, apresentar ideias com clareza. O estudo mostra que a maioria dos planos nacionais reconhece este valor nos seus documentos — falta que essa intenção chegue à prática quotidiana.

Em terceiro lugar, a avaliação das práticas de leitura e escrita deve ir além da quantificação de actividades. Quantos livros um aluno leu num ano diz pouco sobre a qualidade da sua experiência leitora ou sobre o desenvolvimento do seu pensamento crítico. As escolas que queiram perceber o impacto real do seu trabalho nesta área precisam de instrumentos mais sofisticados — e o estudo regional aponta nesse sentido.

Por último, a escola não está sozinha. O estudo mostra que as políticas de leitura mais sólidas são aquelas que envolvem famílias, comunidades, bibliotecas públicas, autarquias e o sector editorial numa arquitectura partilhada. A escola é o centro — mas não pode ser o único actor.

Nota final: ler para não sermos lidos

Há uma frase do presidente executivo da CAF, Sergio Díaz-Granados, no prefácio do estudo, que ficou a ressoar: “Leer es mucho más que decodificar palabras: leer es comprender el mundo. Es desarrollar pensamiento crítico, imaginar futuros posibles.” Não é retórica. É uma descrição do que está em jogo quando uma criança entra numa escola e ainda não sabe ler — e do que continua em jogo quando sai dela sem ter desenvolvido o gosto e a capacidade de pensar criticamente através da leitura.

Num tempo em que a informação é abundante e a desinformação também, saber ler é uma condição de sobrevivência cívica. E ensinar a ler — com rigor, com prazer e com sentido crítico — continua a ser uma das tarefas mais importantes que uma escola pode cumprir.

Referências

Lluch, G., Hernández, J., Costa, R., & Concha, S. (2026). Estudio regional de políticas públicas y planes nacionales de lectura, escritura, oralidad y libro en Iberoamérica. Cerlalc-UNESCO, OEI, CAF. ISBN 978-958-671-297-2. https://cerlalc.org

Portugal. Ministérios da Educação, da Cultura, e da Coesão Territorial. (2025). Plano Nacional de Leitura. Comissão Interministerial. https://pnl2027.gov.pt

Portugal. Assembleia da República. (31 de março de 2017). Resolução do Conselho de Ministros n.º 44/2017. Diário da República.

Estratégias para o Desenvolvimento da Escrita no Ensino Básico | EduQA, I.P.

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Há uma pergunta que anda a circular entre educadores e professores dos primeiros anos de escolaridade, e que vale a pena levar a sério: quando é que uma criança começa, de facto, a aprender a escrever?

A resposta, como ficou bem evidente no webinar organizado pelo EduQA, I.P. a 19 de março de 2026, é simples e ao mesmo tempo reveladora — começa muito antes do que a maioria pensa.

O que é a brochura Aprender a Escrever?

O EduQA, I.P. — Instituto de Educação, Qualidade e Avaliação — apresentou neste webinar a brochura Aprender a Escrever – Desenvolver competências de escrita: educação pré-escolar e 1.º ciclo do ensino básico, da autoria de Ana Cristina Silva. Trata-se de um recurso pedagógico em formato digital, disponível gratuitamente para consulta e descarregamento, especialmente dirigido a educadores de infância e professores do 1.º ciclo.

O documento nasceu de uma necessidade real: no contexto atual, em que a literacia é reconhecida como pilar do desenvolvimento infantil, faltava uma abordagem sistemática e acessível que acompanhasse os profissionais desde a pré-escola. A autora, Ana Cristina Silva, apresentou o trabalho em diálogo com Isabel Leite, numa sessão que contou ainda com abertura do Secretário de Estado Adjunto e da Educação, Alexandre Homem Cristo.

Três dimensões que estruturam a aprendizagem

A brochura não é um manual de caligrafia nem uma lista de exercícios. É uma proposta de abordagem integrada, centrada em três eixos fundamentais:

  • A natureza da linguagem escrita — entendida como um código alfabético, ortográfico e de comunicação, com regras e lógica próprias que as crianças precisam de compreender, não apenas memorizar
  • A criança aprendente — com as suas especificidades, ritmos diferentes e desafios únicos, que não podem ser ignorados em nome de um currículo uniforme
  • Propostas didáticas concretas — atividades e estratégias que traduzem a teoria em sala de aula (ou em sala de jardim de infância), potenciando uma aprendizagem eficaz e significativa

Esta estrutura é importante porque rompe com uma ideia ainda comum: a de que escrever é uma competência que se ensina apenas quando a criança entra para o 1.º ano. O que a investigação mostra — e o que a brochura sistematiza — é que o caminho começa bem antes, nas experiências de literacia emergente da educação pré-escolar.

Clicar na imagem para ver a apresentação…

Por que é que isto importa para quem está na sala de aula?

Se és educadora de infância ou professora do 1.º ciclo, este recurso pode mesmo fazer diferença na forma como planificas e intervéns. Não porque venha com respostas mágicas, mas porque organiza o conhecimento disponível sobre como as crianças aprendem a escrever — e traduz esse conhecimento em ferramentas práticas.

A escrita não é um ato isolado. É uma competência que se constrói em articulação com a leitura, com o oral, com a compreensão do mundo. Tratar a aprendizagem da escrita como um processo contínuo, que começa na pré-escola e se desenvolve ao longo do 1.º ciclo, é exatamente o tipo de olhar sistémico que faz falta — e que esta brochura propõe.