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Em maio de 2026, o Centro Regional para o Fomento do Livro na América Latina e Caribe (Cerlalc-UNESCO), a Organização de Estados Ibero-americanos para a Educação, a Ciência e a Cultura (OEI) e o Banco de Desenvolvimento da América Latina e Caribe (CAF) publicaram o mais abrangente estudo comparativo alguma vez realizado sobre planos nacionais de leitura, escrita, oralidade e livro (LEOL) em Ibero-América. São 336 páginas que mapeiam a realidade de 20 países — incluindo Portugal — e que têm muito a dizer a quem trabalha todos os dias numa escola.
O documento chama-se Estudio regional de políticas públicas y planes nacionales de lectura, escritura, oralidad y libro en Iberoamérica e foi coordenado pela investigadora Gemma Lluch, da Universitat de València, em parceria com as equipas do Cerlalc. Não é um relatório de prateleira: é um espelho que a região decidiu colocar à sua frente para perceber onde está e para onde precisa de ir.
A leitura deixou de ser só uma competência escolar
Há uma mudança conceptual que percorre todo o estudo e que merece ser sublinhada: os planos nacionais de leitura da região, incluindo o português, já não tratam a leitura como uma técnica a aprender nos primeiros anos de escolaridade. Tratam-na como um direito fundamental — e como uma prática sociocultural complexa que se prolonga por toda a vida.
O Plano Nacional de Leitura (PNL) português enquadra-se nesta evolução. O estudo descreve-o como assente numa Comissão Interministerial que articula os Ministérios da Educação, da Cultura e da Coesão Territorial, sendo Portugal um dos poucos países da região — ao lado do Brasil, Chile e Colômbia — a optar por modelos de coordenação interministerial. Para quem está na escola, esta arquitectura não é um pormenor burocrático: significa que a leitura é, pelo menos formalmente, uma responsabilidade partilhada entre a cultura e a educação, e não apenas um assunto do professor de Português.
O PNL português define a leitura como um processo de encontro entre a informação de um texto e o conhecimento prévio do leitor, o que implica compreensão activa e crítica, reflexão pessoal e envolvimento emocional e intelectual. A escrita é entendida como a capacidade de produzir textos adequados ao propósito, ao público e ao contexto. E a oralidade — frequentemente a prima pobre nas políticas educativas — é reconhecida como competência e como conjunto de práticas em contextos comunicativos diversos, determinada pela interacção entre interlocutores e pela construção de sentido em tempo real.
O que o estudo revela sobre as escolas
Para professores e directores de escola, o estudo regional oferece um diagnóstico honesto que não esconde as contradições. Há avanços reais, mas há também tensões que se repetem de país para país.
A criança e o jovem são o centro — mas isso tem um custo. O estudo confirma que a infância e a juventude são os grupos prioritários na totalidade das iniciativas analisadas. Isso é positivo, porque é nas escolas que as políticas de leitura têm maior capilaridade e impacto. Mas é também uma limitação: ao concentrarem recursos e acções na faixa etária escolar, os planos acabam por não consolidar a leitura, a escrita e a oralidade como práticas sociais sustentadas ao longo da vida. A “escolarização” das políticas de leitura perpetua a ideia de que ler é uma tarefa dos anos de escola — e não um exercício permanente de cidadania.
A escola está no centro, mas nem sempre é parte da decisão. O PNL português reconhece as escolas como aliadas estratégicas, a par das bibliotecas, das instituições de ensino superior e dos governos locais. No entanto, o estudo identifica uma fragilidade transversal à região: a participação da sociedade civil — e das comunidades escolares em particular — tende a ser consultiva, e não vinculante. Os professores e as famílias são ouvidos, mas raramente co-decidem.
A oralidade continua subvalorizada nas salas de aula. Esta é talvez a conclusão mais incómoda para o contexto escolar. O estudo mostra que, embora os marcos conceptuais dos planos nacionais incluam visões alargadas da oralidade como prática cultural e social, as acções concretas continuam concentradas no âmbito literário — concursos, oficinas criativas, clubes de leitura. O potencial da oralidade para o debate democrático, a argumentação, a escuta activa e a expressão cívica é reconhecido nos documentos, mas raramente se traduz em programas estruturados nas escolas. Um professor que queira trabalhar a argumentação oral ou o debate em sala de aula tem de o construir sozinho, sem grande apoio institucional.
A escrita funcional é a grande ausente. De forma semelhante, o estudo aponta que as iniciativas de promoção da escrita se concentram sobretudo na vertente literária e criativa. A escrita para a participação cidadã — redigir uma petição, elaborar um projecto comunitário, comunicar profissionalmente — está pouco presente nos programas. Numa altura em que se discute o impacto da inteligência artificial nos hábitos de escrita dos jovens, esta lacuna ganha uma relevância ainda maior.
Portugal no mapa regional: um modelo com fragilidades conhecidas
O estudo coloca Portugal entre os países com modelos de governança mais robustos. A Comissão Interministerial é citada como exemplo de coordenação supraministerial, e o PNL é destacado por ter um domínio próprio na web dedicado à difusão das suas acções — uma distinção que o estudo partilha apenas com o Plano de Leitura, Escrita e Oralidade do Chile.
Portugal está também entre os países que realizam compras públicas de livros destinadas a escolas — através de financiamento directo às instituições de ensino — e que oferecem livros gratuitamente à população, com distribuição natalícia e para centros de saúde.
No entanto, o estudo identifica desafios que são também desafios portugueses. O primeiro é a vulnerabilidade institucional face às mudanças de governo: mesmo os planos que se denominam “nacionais” dependem, em muitos casos, da vontade política de cada ciclo governativo, sem mecanismos suficientemente robustos que garantam continuidade e financiamento plurianual. O segundo é a ausência de sistemas de avaliação que meçam impacto real — e não apenas a execução de actividades. Saber quantas escolas aderiram a determinada iniciativa é diferente de saber se os alunos lêem melhor, com mais prazer ou com maior autonomia crítica.
O desafio digital: infraestrutura e competências
O estudo dedica uma secção ao ecossistema digital e o diagnóstico é claro: os países avançaram na criação de bibliotecas digitais e no acesso a materiais em formato electrónico, mas os maiores obstáculos não são conceptuais — são estruturais. A infraestrutura tecnológica insuficiente e a baixa literacia digital, tanto dos cidadãos como dos mediadores de leitura, são os principais entraves identificados por 12 dos países analisados.
Para as escolas portuguesas, esta conclusão ressoa. O acesso ao livro digital existe, mas a formação de professores para mediar práticas de leitura em ambiente digital ainda é insuficiente. O foco das políticas tende a estar no acesso ao conteúdo — disponibilizar livros em plataformas — mais do que no desenvolvimento das competências e multialfabetismos necessários para uma participação crítica nos ambientes digitais. Saber aceder a um livro digital é diferente de saber avaliar a sua credibilidade, relacioná-lo com outras fontes ou construir argumentos a partir dele.
A inteligência artificial surge no estudo como um desafio emergente, explicitamente mencionado pela directora do Cerlalc, Margarita Cuéllar Barona, que apela à construção de “uma relação ética e crítica com as tecnologias digitais e a inteligência artificial”. Para os professores, este é um terreno ainda em definição: as ferramentas chegaram às salas de aula antes das políticas que as enquadram.
O que isto significa para o professor de hoje
O estudo regional não é um manual de instruções para uma aula de segunda-feira. Mas oferece um enquadramento que pode ajudar os professores a compreender o contexto em que trabalham e a reivindicar o que falta.
Em primeiro lugar, a leitura, a escrita e a oralidade devem ser tratadas de forma transversal — e não confinadas à disciplina de Língua Portuguesa. O estudo recomenda explicitamente que estas práticas sejam integradas em todas as áreas do currículo, assegurando que a sua promoção não depende de um único professor ou de uma única disciplina.
Em segundo lugar, a oralidade merece espaço real na planificação das aulas. Não como complemento ocasional, mas como competência estruturante: debater, argumentar, escutar activamente, apresentar ideias com clareza. O estudo mostra que a maioria dos planos nacionais reconhece este valor nos seus documentos — falta que essa intenção chegue à prática quotidiana.
Em terceiro lugar, a avaliação das práticas de leitura e escrita deve ir além da quantificação de actividades. Quantos livros um aluno leu num ano diz pouco sobre a qualidade da sua experiência leitora ou sobre o desenvolvimento do seu pensamento crítico. As escolas que queiram perceber o impacto real do seu trabalho nesta área precisam de instrumentos mais sofisticados — e o estudo regional aponta nesse sentido.
Por último, a escola não está sozinha. O estudo mostra que as políticas de leitura mais sólidas são aquelas que envolvem famílias, comunidades, bibliotecas públicas, autarquias e o sector editorial numa arquitectura partilhada. A escola é o centro — mas não pode ser o único actor.
Nota final: ler para não sermos lidos
Há uma frase do presidente executivo da CAF, Sergio Díaz-Granados, no prefácio do estudo, que ficou a ressoar: “Leer es mucho más que decodificar palabras: leer es comprender el mundo. Es desarrollar pensamiento crítico, imaginar futuros posibles.” Não é retórica. É uma descrição do que está em jogo quando uma criança entra numa escola e ainda não sabe ler — e do que continua em jogo quando sai dela sem ter desenvolvido o gosto e a capacidade de pensar criticamente através da leitura.
Num tempo em que a informação é abundante e a desinformação também, saber ler é uma condição de sobrevivência cívica. E ensinar a ler — com rigor, com prazer e com sentido crítico — continua a ser uma das tarefas mais importantes que uma escola pode cumprir.
Referências
Lluch, G., Hernández, J., Costa, R., & Concha, S. (2026). Estudio regional de políticas públicas y planes nacionales de lectura, escritura, oralidad y libro en Iberoamérica. Cerlalc-UNESCO, OEI, CAF. ISBN 978-958-671-297-2. https://cerlalc.org
Portugal. Ministérios da Educação, da Cultura, e da Coesão Territorial. (2025). Plano Nacional de Leitura. Comissão Interministerial. https://pnl2027.gov.pt
Portugal. Assembleia da República. (31 de março de 2017). Resolução do Conselho de Ministros n.º 44/2017. Diário da República.
