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Regulação da inteligência artificial na China

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Um novo perfil de país do Alan Turing Institute traça o percurso da China na regulação da inteligência artificial, da estratégia de 2017 às medidas mais recentes sobre chatbots de companhia, em vigor desde julho de 2026. Deste percurso, destacam-se as regras sobre deepfakes, a etiquetagem obrigatória de conteúdo gerado por IA e os limites impostos à dependência emocional em assistentes conversacionais — matéria com interesse direto para quem ensina literacia mediática e cidadania digital.

Quando se fala de regulação da inteligência artificial, os olhares viram-se quase sempre para Bruxelas e para o AI Act. Mas há outro laboratório regulatório, bem maior e bem mais antigo, que raramente chega às salas de professores portuguesas: o da China. Um novo perfil de país publicado pelo Alan Turing Institute, o instituto nacional do Reino Unido para a ciência de dados e a inteligência artificial, traça o percurso chinês desde 2017 até às medidas mais recentes, em vigor precisamente este mês de julho de 2026. E há, nesse percurso, matéria que toca de perto o quotidiano das escolas, mesmo do outro lado do mundo.

Uma ambição nacional, com a literacia no horizonte

A China lançou-se cedo nesta corrida. Em 2017, o Plano de Desenvolvimento da Inteligência Artificial de Nova Geração fixou um roteiro em três etapas, com a ambição de fazer do país o centro mundial de inovação em IA até 2030. O documento não se ficou pelas metas económicas: previu também a formulação de leis e normas éticas, a criação de mecanismos de supervisão da segurança dos sistemas e, de forma explícita, «a implementação de programas de formação de recursos humanos e a promoção da literacia em IA em toda a sociedade». É um lembrete de que, mesmo em modelos de governação muito distintos do europeu, a literacia digital surge como condição prévia para qualquer estratégia nacional de inteligência artificial séria.

Desde então, o país tem alternado entre princípios éticos de aplicação voluntária — como os princípios de governação de 2019, que apontavam para valores como a equidade, a inclusão, a privacidade ou a «cooperação aberta» — e regulamentos sectoriais com força de lei, dirigidos a aplicações concretas consideradas de maior risco. É precisamente nesse segundo grupo que se encontram as peças mais relevantes para quem trabalha em contexto escolar.

Identificar o que é sintético: as regras sobre deepfakes

Em vigor desde janeiro de 2023, as disposições chinesas sobre serviços de «síntese profunda» regulam a criação e distribuição de conteúdos gerados ou alterados por IA — imagens, voz, vídeo, ambientes virtuais. Os fornecedores destes serviços são obrigados a garantir que o utilizador consegue perceber quando está a interagir com conteúdo sintético, a verificar a identidade de quem os utiliza e a manter uma base de dados de características que permita identificar material ilegal ou nocivo.

Para quem ensina literacia mediática, o interesse não está tanto nos detalhes jurídicos quanto no problema que a regulação tenta resolver: como é que um utilizador comum — e, no nosso caso, um aluno de dez ou quinze anos — distingue uma imagem, um vídeo ou uma voz reais de uma reconstrução artificial? A resposta chinesa passa por obrigar à distinção; a resposta pedagógica, entre nós, passa por ensinar a fazê-la mesmo quando ninguém a assinala. As duas abordagens não se excluem — pelo contrário, reforçam-se.

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Etiquetar a inteligência artificial

Essa lógica de rotulagem foi depois generalizada. Desde março de 2025, as medidas chinesas sobre etiquetagem de conteúdos gerados por IA exigem que texto, imagem, áudio e vídeo produzidos por sistemas de inteligência artificial sejam identificáveis através de duas camadas: uma etiqueta explícita, percetível pelo utilizador, e uma etiqueta implícita, incorporada nos metadados do próprio ficheiro. A responsabilidade não recai apenas sobre quem gera o conteúdo, mas estende-se às plataformas que o distribuem e às lojas de aplicações que o disponibilizam.

Esta arquitetura de dupla etiqueta — visível e técnica — é um bom ponto de partida para uma aula sobre proveniência da informação: nem tudo o que parece autêntico o é, e nem tudo o que é sintético se anuncia como tal a olho nu. Vale a pena que os alunos saibam que esta discussão não é uma preocupação exclusivamente europeia; é, cada vez mais, um tema de governação global, com respostas distintas consoante o país.

Companheiros artificiais: a nova regulação da IA antropomórfica

A peça mais recente do puzzle chinês entrou em vigor a 15 de julho de 2026, ou seja, praticamente no momento em que este artigo é escrito. As medidas interinas para a administração de serviços de interação antropomórfica com IA visam sistemas concebidos para simular personalidade, estilo de comunicação e interação emocional contínua — assistentes de companhia, apoio emocional e afins.

O texto é notavelmente direto quanto aos riscos que pretende evitar: os fornecedores ficam proibidos de conceber sistemas cujo objetivo seja substituir relações sociais, exercer controlo psicológico sobre o utilizador ou induzir dependência emocional. Devem ainda assegurar que os seus sistemas não geram conteúdo que incentive a autolesão ou o suicídio, não fomentam dependência ou vício, não prejudicam relações interpessoais reais e não induzem decisões através de manipulação emocional. A regulação exige também que estes serviços incorporem avisos de risco no próprio design e ofereçam orientação sobre a preservação da saúde mental e de fronteiras emocionais saudáveis.

Este é, provavelmente, o ponto de maior interesse direto para professores, diretores de turma e psicólogos escolares. Os chatbots de companhia e os assistentes conversacionais com personalidade têm vindo a instalar-se no quotidiano de muitos adolescentes, por vezes como substitutos de conversas que deveriam ter lugar com pares, com a família ou com adultos de referência na escola. O facto de a China — não exatamente um exemplo de regulação suave — ter sentido necessidade de legislar especificamente sobre isto, em 2026, é um sinal de que o problema não é marginal nem passageiro. É, também, um convite a trazer para a sala de aula uma conversa franca sobre o que significa depender emocionalmente de um sistema que simula, mas não sente, e que foi desenhado para manter a atenção do utilizador o máximo tempo possível.

Uma lógica diferente da europeia

Vale a pena situar tudo isto num quadro comparativo, sem transformar a comparação em juízo de valor. Ao contrário da União Europeia, que optou por um regulamento transversal — o AI Act — assente numa classificação de risco aplicável a qualquer sistema, a China tem privilegiado regulamentos sectoriais e específicos, aprovados um a um consoante a aplicação em causa: primeiro os algoritmos de recomendação, depois a síntese profunda, depois a IA generativa, depois a etiquetagem, depois a interação antropomórfica. Uma lei geral de IA está anunciada desde 2023, mas continua por publicar.

Esta opção tem vantagens de agilidade — permite reagir depressa a problemas concretos, como mostra a rapidez com que surgiu a regulação sobre companheiros artificiais — mas também limites estruturais: os regulamentos sectoriais chineses situam-se hierarquicamente abaixo das leis e não podem, por si só, ampliar obrigações dos cidadãos ou poderes das entidades reguladoras sem base legal própria. É um modelo de governação distinto do europeu, construído a partir de outra tradição jurídica e política, mas que revela preocupações — a proteção de menores, a transparência sobre conteúdo sintético, os limites da relação afetiva com máquinas — que atravessam fronteiras e sistemas de governo.

Porque interessa a quem ensina

Nenhuma destas regras chinesas se aplica, obviamente, a uma escola em Portugal. Mas o valor pedagógico deste tipo de documento não está na sua aplicabilidade jurídica: está em mostrar aos alunos que a inteligência artificial que usam todos os dias — para gerar uma imagem, conversar com um assistente, ou simplesmente ver conteúdo recomendado numa rede social — está a ser discutida, regulada e contestada em todo o mundo, com respostas diferentes consoante os valores e as prioridades de cada sociedade. Perceber que a etiquetagem de conteúdo sintético ou os limites impostos a assistentes de companhia não são invenção de um único bloco regulatório, mas uma preocupação partilhada por jurisdições tão distintas como a União Europeia e a China, ajuda a construir naqueles que hoje são alunos — e amanhã cidadãos e talvez decisores — uma noção mais sólida do que está verdadeiramente em jogo quando se fala de governação da inteligência artificial.

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Este artigo foi redigido com o apoio de um assistente de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir do documento — o perfil de país sobre a China, publicado pelo Alan Turing Institute em julho de 2026.

Referências

Leone de Castris, A., Jiang, R., & Wang, M. (2026). AI governance around the world: China. The Alan Turing Institute. https://doi.org/10.5281/zenodo.21031557

Quando a imagem deixa de ser nossa: deepfakes, violência digital e o que a escola tem a fazer

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Há uma fotografia que uma rapariga publicou no Instagram. Uma foto banal, de um dia qualquer. Alguém a retirou da rede, introduziu-a numa ferramenta de inteligência artificial generativa disponível gratuitamente online e, minutos depois, circulava entre colegas de turma uma imagem que nunca existiu — mas que parecia real. A rapariga soube o que se passava através de uma amiga. A sua primeira reacção foi bloquear o autor. Não chegou a ser suficiente.

Este cenário não é ficção. Aconteceu em Buenos Aires, está documentado num relatório da Defensoria do Povo daquela cidade publicado em Maio de 2026 (Neme Contreras et al., 2026), e acontece igualmente em Portugal: em Novembro de 2025, a Polícia Judiciária confirmou publicamente os primeiros casos identificados em contexto escolar no nosso país, descrevendo situações em que jovens tiram roupas digitais de colegas e partilham os conteúdos por WhatsApp ou outras redes (Sapo, 2025). A tecnologia chegou às escolas antes da consciência, antes dos protocolos e, em muitos casos, antes da lei.

O que são os deepfakes e porque é que isto importa para a escola

O termo deepfake — fusão de deep learning e fake — designa conteúdos audiovisuais gerados ou manipulados por algoritmos de aprendizagem profunda, capazes de produzir falsificações de alto realismo. Não se trata de uma montagem grosseira que qualquer olhar treinado detecta; trata-se de conteúdo que imita com fidelidade crescente a aparência, a voz e os gestos de pessoas reais.

O que mudou nos últimos dois ou três anos não foi a existência desta tecnologia — já circulava desde 2017 em fóruns obscuros da internet —, mas a sua democratização. Plataformas que permitem gerar imagens sexuais falsas a partir de uma simples fotografia são hoje gratuitas, de fácil acesso e não exigem qualquer conhecimento técnico. A criação de um deepfake sexual demora menos de vinte e cinco minutos e não custa nada (Euronews, 2024). Esta acessibilidade transformou o que era uma ameaça abstracta numa realidade quotidiana dos ambientes escolares.

O relatório argentino, baseado numa amostra de 912 estudantes com idades entre os 12 e os 19 anos, dá-nos uma imagem clara do que já está a acontecer: 43% afirmou ter recibido imagens ou vídeos que suspeitava serem manipulados com IA, e apenas 35% declarou verificar a autenticidade desses conteúdos. Mais relevante ainda: 13% identifica casos de deepfakes no seu ambiente escolar imediato, e 82% reconhece que a violência digital tem efeitos negativos sobre a saúde mental. Estes números não são de Buenos Aires — são de qualquer escola do mundo ocidental hiperconectado, incluindo as nossas.

A violência digital tem rosto e tem género

Os dados do estudo argentino confirmam aquilo que quem trabalha nesta área já intuía: a violência digital não atinge todos da mesma forma. Os rapazes reportam com mais frequência insultos e ameaças. As raparigas são afectadas sobretudo por formas de violência ligadas à reputação, à exclusão e à difusão não consentida de imagens — exactamente o terreno onde os deepfakes proliferam.

Em escolas portuguesas, têm-se registado casos em que jovens retiram roupas digitais de colegas e partilham os conteúdos por WhatsApp ou outras redes, disseminando-os na turma ou na escola. Grupos de WhatsApp partilhados entre amigos ou colegas de escola e Stories no Instagram estão entre os lugares preferidos para divulgar deepfakes que juntam o rosto de alguém a uma pose ou comportamento que não teve, muitas vezes de cariz sexual, e os números de denúncias e de vítimas menores estão a aumentar.

Não é acaso que as vítimas sejam esmagadoramente do sexo feminino. Os deepfakes sexuais não são apenas um crime tecnológico; são uma expressão de violência de género que usa a IA como arma de humilhação, controlo e intimidação. As consequências são reais: isolamento, ansiedade, abandono da vida online — e, em casos mais graves, abandono escolar.

O que os adolescentes fazem (e o que não fazem) quando acontece

Um dos dados mais relevantes do estudo argentino diz respeito à forma como os adolescentes gerem estas situações. Quando algo corre mal, a primeira instância a que recorrem são os pares: 66% evita partilhar conteúdos nocivos e 56% oferece apoio à pessoa afectada. Apenas 26% recorre a um adulto ou a uma autoridade escolar.

Este número não reflecte apenas uma preferência pela autonomia. Reflecte, em boa medida, uma expectativa limitada quanto à eficácia da resposta institucional. No caso qualitativo analisado no relatório — uma adolescente que viveu directamente uma situação de deepfake — a escola informou ter activado um protocolo, mas não houve explicações concretas sobre o seu alcance. Houve encontros não anunciados com o agressor, vividos como revitimizantes. Não houve acompanhamento posterior. A família reagiu com rapidez; a escola, não.

Este desfasamento entre a velocidade a que a agressão se espalha e a lentidão das respostas institucionais é um problema central. Uma imagem viraliza em minutos. Um protocolo escolar leva dias a ser activado — quando o é.

Em Portugal: o que existe e o que falta

A Direcção-Geral da Educação promove campanhas como «Não à Violência Online», «Cibersegurança nas Escolas» e «Aplicações Generativas Suportadas por IA», estando também disponíveis serviços de apoio como a Linha Internet Segura, sob responsabilidade da APAV, e o CERT.PT, sob responsabilidade do Centro Nacional de Cibersegurança. Estas iniciativas são valiosas — e insuficientes.

Do ponto de vista legal, o panorama português está em construção acelerada, mas com atraso. Actualmente, em Portugal, não há enquadramento legal específico para punir actos de partilha de material manipulado de carácter sexual. No entanto, a Diretiva (UE) 2024/1385 deve ser transposta obrigatoriamente até 14 de junho de 2027, o que exigirá alterações ao Código Penal ou legislação penal avulsa.

A Diretiva (UE) 2024/1385, publicada pelo Parlamento Europeu e pelo Conselho em Abril de 2024, estabelece a obrigação para os Estados-Membros de criminalizarem a criação e difusão de deepfakes sexuais não consentidos, incluindo a produção, manipulação ou adulteração de imagens e vídeos que representem uma pessoa em actos sexualmente explícitos sem o seu consentimento. Portugal tem até 2027 para transpor esta directiva. Isso significa que, neste momento, um aluno que crie e distribua um deepfake sexual de uma colega pode ser processado ao abrigo de normas existentes, mas com menos clareza e especificidade do que seria desejável.

Antes de tudo o mais, importa proceder à transposição da Diretiva (UE) 2024/1385, aprovando legislação interna que criminalize a difusão de deepfakes sexuais — o que deverá ocorrer até 14 de junho de 2027, sob pena de incumprimento.

Até lá, a escola não pode esperar pela lei. Tem de agir com o que existe.

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O que a escola pode e deve fazer: cinco eixos de acção

O relatório argentino e a realidade portuguesa convergem para a mesma conclusão: a resposta à violência digital associada à IA não pode depender exclusivamente da responsabilidade individual de cada aluno. É um problema sistémico que exige respostas colectivas. Há cinco eixos em que a escola pode e deve agir já.

Integrar os deepfakes na educação para a literacia digital crítica. Não basta ensinar a identificar notícias falsas ou a proteger dados pessoais. É necessário que os alunos compreendam como funciona a IA generativa, o que ela é capaz de produzir e quais as implicações éticas, legais e humanas do seu uso sem consentimento. Isto não é matéria exclusiva de Tecnologias de Informação; pertence a Cidadania e Desenvolvimento, ao Português, a qualquer espaço onde se discuta o que significa viver bem com os outros.

Criar protocolos claros e conhecidos por todos. Uma escola que tem um protocolo que ninguém conhece não tem protocolo. Professores, directores de turma e encarregados de educação precisam de saber o que fazer quando um aluno denuncia uma situação: a quem se dirige, em que prazo, com que garantias de confidencialidade. A DGE e o SeguraNet disponibilizam recursos neste sentido; o desafio é levá-los a cada sala de professores.

Treinar a capacidade de resposta antes que os incidentes ocorram. O Plano Nacional de Literacia Mediática e iniciativas como os Desafios SeguraNet oferecem pontos de entrada. O que falta, frequentemente, é transformar a sensibilização em capacidade real de resposta — saber reconhecer um deepfake, saber como reportar conteúdo numa plataforma, saber quando e como envolver as autoridades.

Envolver as famílias. O estudo argentino mostra que 22% dos adolescentes nunca fala com adultos em casa sobre riscos digitais. As famílias não são o inimigo nem o recurso de último momento; são parte essencial da rede de protecção. Sessões de informação para pais, materiais acessíveis, comunicação proactiva da escola — tudo isto faz diferença.

Garantir acompanhamento psicológico depois de um incidente. O impacto de ver a própria imagem transformada em conteúdo sexual e distribuída pela escola é devastador. Bloquear o autor não apaga o dano. A escola precisa de ter ou aceder a respostas de apoio psicológico que não se limitem a um encaminhamento formal burocrático.

Uma actividade para a sala de aula: «A imagem que nunca aconteceu»

Esta actividade destina-se ao 3.º ciclo e ao ensino secundário, e pode ser trabalhada em Cidadania e Desenvolvimento ou em contexto de formação cívica.

O ponto de partida é simples: mostrar aos alunos dois ou três exemplos de imagens geradas por IA (sem conteúdo perturbador — paisagens, retratos anónimos, cenas do quotidiano) e pedir que identifiquem o que parece falso. O exercício revela rapidamente que a distinção não é óbvia. A partir daqui, a conversa pode aprofundar-se em várias direcções: o que significa o consentimento numa era em que qualquer imagem pública pode ser manipulada? Quem é responsável — quem cria, quem partilha, quem não denuncia? O que faria cada aluno se descobrisse que uma imagem sua foi adulterada?

O objectivo não é criar ansiedade. É criar consciência — e consciência produz melhores decisões. Alunos que reflectiram sobre estas questões antes de as viver têm mais recursos para as atravessar.

Uma última palavra: a escola não está sozinha, mas não pode ficar à espera

A responsabilidade de combater a violência digital não é exclusiva da escola. As plataformas têm obrigações de moderação e de remoção célere de conteúdos ilícitos. O Estado tem a obrigação de legislar. As famílias têm a responsabilidade de conversar. Mas a escola é o espaço onde os adolescentes passam a maior parte do seu tempo, onde os conflitos eclodem e onde a prevenção é mais eficaz.

Cerca de 58% das meninas e jovens mulheres relatam assédio online, e apenas 16% dos países têm legislação específica que aborda o cyberbullying através da educação. Estamos a construir um mundo hiperconectado mais rápido do que construímos as ferramentas para o habitar com dignidade. A escola é um dos poucos lugares onde ainda é possível abrandar esse ritmo e pensar com cuidado.

O relatório argentino termina com uma frase que vale a pena traduzir e guardar: construir ambientes digitais mais seguros implica reconhecer a dimensão humana que está em jogo em cada imagem, em cada palavra e em cada gesto que circula. A fotografia da rapariga existia antes de alguém a transformar noutra coisa. A rapariga também.

Referências

Neme Contreras, M., Giorgelli, M. J., Monti, N., & Rodríguez, N. (2026, maio). Cuando la imagen deja de ser propia: deepfakes, exposición y violencia digital en adolescentes. Defensoría del Pueblo de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Dirección General de Derecho al Desarrollo Humano.

Parlamento Europeu e Conselho da União Europeia. (2024, 14 de maio). Diretiva (UE) 2024/1385 relativa ao combate à violência contra as mulheres e à violência doméstica. Jornal Oficial da União Europeia. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/PT/TXT/?uri=OJ:L_202401385

Polícia Judiciária / Lusa. (2025, 14 de novembro). PJ identifica situações de deepfakes sexuais em escolas; jovens consideram «brincadeira». Sapo. https://sapo.pt/artigo/pj-identifica-situacoes-de-deepfakes-sexuais-em-escolas-jovens-consideram-brincadeira-69175c8bf7bc778b430f0574

Rodrigues, P. (2025, 11 de dezembro). Do combate aos deepfakes: o que está a ser feito e o que falta fazer. Visão. https://visao.pt/opiniao/ponto-de-vista/2025-12-11-do-combate-aos-deepfakes-o-que-esta-a-ser-feito-e-o-que-falta-fazer/

Tek Notícias. (2024, 6 de fevereiro). Deepfakes com imagens sexuais alastram em Portugal: autores são muitas vezes conhecidos. Sapo Tek. https://tek.sapo.pt/noticias/internet/artigos/deepfakes-com-imagens-sexuais-alastram-em-portugal-autores-sao-muitas-vezes-conhecidos

UNESCO. (2025, 18 de novembro). Unesco quer ensinar crianças a prevenir violência digital nas escolas. ONU News. https://news.un.org/pt/story/2025/11/1851548

UNICEF Argentina & UNESCO. (2025). Niñas, niños y adolescentes conectados: Kids Online Argentina 2025. UNICEF Argentina / UNESCO. https://www.unicef.org/argentina/informes/kids-online-ninios-ninias-adolescentes-conectados

Direção-Geral da Educação. (2024/2025). Iniciativas de cidadania digital nas escolas 2024/25. DGE. https://www.dge.mec.pt/noticias/iniciativas-de-cidadania-digital-nas-escolas-202425

A escola e a segurança digital: preparar, prevenir e agir | Toolkit Austrália

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Há uma pergunta que qualquer diretor ou professor honesto acaba por se fazer, mais cedo ou mais tarde: a nossa escola está mesmo preparada para o mundo digital em que os alunos vivem? Não apenas para o usar na sala de aula, mas para o compreender, regular e, quando necessário, intervir nele com responsabilidade e clareza.

A resposta, na maioria dos casos, é incompleta. Não por falta de vontade — os professores conhecem bem os riscos —, mas porque a segurança digital ainda é tratada em muitas escolas como um assunto residual, resolvido com um documento em gaveta ou uma palestra anual no auditório. O Toolkit for Schools, desenvolvido pela eSafety Commissioner australiana e atualizado em novembro de 2025, oferece um conjunto de ferramentas práticas que desafiam exatamente esse modelo. Vale a pena conhecê-las, mesmo fora do contexto australiano, porque as questões que levantam são universais.

O ponto de partida: saber onde se está

Antes de qualquer política ou programa, importa fazer um diagnóstico honesto. A ferramenta de autoavaliação proposta no Toolkit é simples na forma, mas exigente no conteúdo: questiona se a liderança da escola está efetivamente comprometida com a segurança digital, se existem adultos com responsabilidades claramente definidas nesta área, e se as políticas existentes contemplam não apenas a prevenção de incidentes, mas também a resposta a situações concretas — ciberbullying, contacto inapropriado, exposição a conteúdos prejudiciais, abuso de imagem.

O que ressalta desta autoavaliação é algo que os profissionais de educação já intuem: a segurança digital não pode ser da responsabilidade exclusiva do professor de TIC ou do coordenador de bem-estar. Exige uma cultura de escola, com mensagens consistentes, canais de apoio acessíveis e um clima em que os alunos se sintam seguros para pedir ajuda sem receio de julgamento ou represália.

Criar essa cultura começa por coisas concretas: falar de segurança digital nas assembleias de escola, incluí-la nos informativos para as famílias, garantir que os alunos sabem — verdadeiramente sabem — o que fazer quando algo corre mal online.

Políticas que existem para ser lidas (e aplicadas)

Um dos erros mais comuns é confundir a existência de um regulamento com a sua eficácia. A checklist proposta no Toolkit para o desenvolvimento de políticas de segurança online é esclarecedora: uma boa política não é apenas um documento que cumpre um requisito legal. É um texto vivo, construído com a participação de professores, alunos e famílias, que define expectativas claras para cada membro da comunidade escolar, antecipa situações de risco e estabelece procedimentos de resposta que todos conhecem.

Isto implica, por exemplo, que as políticas de uso aceitável de dispositivos digitais incluam tecnologias novas à medida que surgem — e não apenas as que existiam quando o documento foi redigido. Implica também que os procedimentos de resposta a incidentes estejam acessíveis não apenas à direção, mas a professores substitutos, a assistentes operacionais, a qualquer adulto que possa ser o primeiro a saber que algo aconteceu.

Um detalhe que o Toolkit assinala e que merece atenção especial: as políticas devem ser publicamente acessíveis. Publicadas no site da escola, afixadas na biblioteca, na receção, nos espaços de maior circulação. A visibilidade é em si uma mensagem — de que o tema é sério e de que a escola não o esconde.

Antes de adotar uma plataforma, avalie os riscos

Cada vez que uma escola adopta uma nova plataforma digital — uma aplicação de colaboração, um serviço de videoconferência, uma ferramenta de gestão de aprendizagem —, está a tomar uma decisão com implicações para a privacidade e segurança dos seus alunos. A questão não é se a plataforma é popular ou gratuita. A questão é se é segura, se respeita os dados dos utilizadores, se tem mecanismos de reporte eficazes e se a sua utilização é adequada à faixa etária dos alunos.

A ferramenta de avaliação de risco proposta no Toolkit orienta as escolas a colocar perguntas que raramente fazemos antes de clicar em “aceitar os termos e condições”: quem tem acesso aos dados? Os perfis dos alunos podem revelar a sua localização? Utilizadores externos conseguem contactar os alunos diretamente? Existem requisitos de idade mínima que não estão a ser cumpridos?

Estas perguntas são incómodas precisamente porque, muitas vezes, a resposta não é tranquilizadora. E é por isso que a avaliação de risco deve preceder a adoção — não seguir-se a ela quando já há problemas. O Toolkit recomenda que esta avaliação envolva o responsável de TIC da escola e que os resultados sejam partilhados com a liderança antes de qualquer decisão. É um processo simples, mas que exige disciplina institucional.

Redes sociais da escola: uma presença que precisa de regras

A maioria das escolas portuguesas mantém pelo menos uma presença nas redes sociais — um perfil no Facebook, uma página no Instagram, eventualmente um canal no YouTube. São espaços úteis para comunicar com as famílias, partilhar conquistas dos alunos, dar visibilidade à vida da escola. Mas são também espaços que exigem gestão cuidadosa.

O Toolkit identifica algumas boas práticas que vale a pena adaptar ao contexto nacional. A conta da escola deve ser gerida por pelo menos dois membros da equipa, incluindo um elemento da direção, e deve ser monitorizada regularmente — incluindo fora do horário de expediente, se necessário. Os comentários devem ser moderados. A partilha de imagens de alunos exige consentimento expresso das famílias, e este consentimento deve ser renovado e específico — não pode ser um documento assinado na matrícula que cobre tudo para sempre.

Há ainda uma questão que muitas escolas ignoram: o que fazem com as imagens que publicam? Onde ficam armazenadas? Quem lhes tem acesso? Durante quanto tempo? Estas são perguntas de proteção de dados, mas também de proteção de crianças — e as respostas devem constar de procedimentos escritos, claros e conhecidos por todos.

Um ponto especialmente relevante: as redes sociais escolares não são um canal de reclamações. Definir isso com clareza — e garantir que existem canais alternativos para as famílias expressarem as suas preocupações — evita situações que podem tornar-se públicas e difíceis de gerir.

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O que acontece depois das aulas também é responsabilidade da escola

Esta é, porventura, a questão mais delicada que o Toolkit coloca: o que deve a escola fazer quando um incidente de ciberbullying ou outra forma de abuso digital ocorre fora do horário letivo?

A resposta instintiva de muitos professores e diretores é que, se aconteceu no fim de semana, não é problema da escola. Mas a investigação contradiz essa intuição: os alunos que são vítimas de bullying online são, com frequência, também vítimas de bullying presencial. O mundo digital e o mundo físico não são compartimentos estanques. O que acontece na troca de mensagens às 22h de sábado chega à sala de aula na segunda-feira de manhã — nas caras, nas relações, no rendimento escolar.

O Toolkit não diz que a escola deve substituir as famílias ou as autoridades. Diz que a escola deve agir no interesse do aluno, independentemente de quando ou onde o incidente ocorreu, e que deve conhecer bem os seus deveres legais e éticos neste domínio. Significa ter procedimentos de resposta que contemplem estas situações, saber quando e como envolver as famílias, e conhecer os serviços de apoio para os quais se pode encaminhar um aluno em dificuldade.

Em Portugal, o enquadramento legal e as responsabilidades específicas das escolas neste domínio estão definidos no Estatuto do Aluno e em legislação complementar. O princípio orientador, porém, é o mesmo que o Toolkit propõe: o bem-estar do aluno vem primeiro, sempre.

Clubes de gaming: oportunidade pedagógica com riscos a gerir

Talvez o capítulo mais inesperado — e mais interessante — do Toolkit seja o dedicado aos clubes de gaming. A ideia de que jogar videojogos pode ser uma atividade escolar organizada ainda provoca reações ambivalentes em muitos professores. Mas a realidade é que o gaming faz parte do quotidiano da maioria dos jovens, e ignorá-lo não o torna mais seguro.

Um clube de gaming bem estruturado pode ser um espaço de desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais relevantes: resolução de problemas, trabalho em equipa, autorregulação, coordenação motora fina. Pode também ser uma oportunidade de criar um sentimento de pertença entre alunos que, fora desse contexto, teriam dificuldade em encontrar o seu lugar na escola.

O Toolkit é, no entanto, explícito quanto aos riscos que precisam de ser geridos: exposição a conteúdos inapropriados, contacto com desconhecidos em plataformas de comunicação, comportamentos agressivos associados à natureza competitiva de alguns jogos, e o risco de uso problemático por parte de alunos mais vulneráveis. Para cada um destes riscos, propõe medidas concretas — desde a escolha das plataformas e a supervisão ativa durante as sessões até ao envolvimento das famílias e a articulação com as equipas de bem-estar.

Dois princípios organizam tudo o resto: os jogos escolhidos devem ser adequados à idade dos alunos e aprovados pela direção, e as contas utilizadas devem ser geridas pela escola, nunca contas pessoais dos alunos ou dos professores. A supervisão adulta não é opcional — é condição de funcionamento.

Para as escolas que queiram avançar neste sentido, o Toolkit recomenda uma fase inicial de consulta aos alunos (para perceber que jogos preferem e com que dispositivos), uma avaliação de riscos criteriosa e uma comunicação clara com as famílias sobre os objetivos, os jogos utilizados e os mecanismos de segurança implementados.

O que fica para pensar

Lendo estes documentos na íntegra, fica a sensação de que a segurança digital nas escolas não é, afinal, um problema técnico. É um problema de cultura organizacional, de liderança, de formação e de prioridades. As ferramentas existem — aqui como na Austrália. O que faz a diferença é se a escola decide que este assunto merece tempo, atenção e recursos, ou se o continua a tratar como um apêndice do regulamento interno.

Num momento em que os alunos portugueses chegam à escola com smartphones desde o 1.º ciclo, em que as redes sociais moldam identidades e relações muito antes da adolescência, e em que os incidentes de ciberbullying chegam regularmente às notícias, a resposta não pode continuar a ser reativa. Tem de ser estrutural.

A escola que sabe onde está — que fez o seu diagnóstico honesto, que tem políticas claras, que treinou os seus professores e que envolve as famílias — não vai conseguir eliminar todos os riscos. Mas vai conseguir algo igualmente importante: que os alunos saibam que, quando algo corre mal, há adultos em quem podem confiar e um caminho que podem seguir.

Isso, por si só, já é muito.

Referências

eSafety Commissioner. (2025). Toolkit for Schools – Prepare 1: Online safety self-assessment tool. Australian Government. https://www.esafety.gov.au/

eSafety Commissioner. (2025). Toolkit for Schools – Prepare 2: Checklist for developing effective online safety policies and procedures. Australian Government. https://www.esafety.gov.au/

eSafety Commissioner. (2025). Toolkit for Schools – Prepare 3: New technologies risk-assessment tool. Australian Government. https://www.esafety.gov.au/

eSafety Commissioner. (2025). Toolkit for Schools – Prepare 4: Guidelines for social media use, video sharing and online collaboration. Australian Government. https://www.esafety.gov.au/

eSafety Commissioner. (2025). Toolkit for Schools – Prepare 5: Tips for responding to incidents that happen outside school hours. Australian Government. https://www.esafety.gov.au/

eSafety Commissioner. (2025). Toolkit for Schools – Prepare 6: Guidelines for setting up a gaming club. Australian Government. https://www.esafety.gov.au/

O Regulamento dos Serviços Digitais e a proteção dos menores: o que muda para as escolas, os professores e os alunos | Comissão Europeia

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Há uma pergunta que qualquer professor do século XXI acaba por fazer a si próprio, mais cedo ou mais tarde: até onde vai a minha responsabilidade quando os alunos saem da sala de aula e entram no telemóvel? A resposta nunca foi simples, mas algo mudou na Europa. A União Europeia decidiu, pela primeira vez de forma vinculativa, que as plataformas digitais têm obrigações concretas perante as crianças e os jovens — e isso tem implicações diretas para o trabalho que se faz dentro e fora das escolas.

O Regulamento dos Serviços Digitais (RSD), aprovado em 2022 e progressivamente aplicado desde então, estabelece um conjunto de regras que todas as plataformas em linha disponíveis na União Europeia têm de cumprir, independentemente de terem sede em Lisboa, Dublin ou São Francisco. Em julho de 2025, a Comissão Europeia publicou as orientações específicas sobre proteção de menores, um documento que clarifica, com detalhe, o que se espera do TikTok, do Instagram, do YouTube, do Roblox e de qualquer outra plataforma onde os nossos alunos passam horas do seu dia.

Para os professores e para quem trabalha em contexto escolar, perceber o que este regulamento implica é mais do que uma questão de atualização legislativa. É uma oportunidade para enquadrar conversas que já deveriam estar a acontecer nas aulas de Cidadania e Desenvolvimento, nas bibliotecas, nas reuniões com encarregados de educação e até nos momentos informais do intervalo.

As plataformas não podem fingir que as crianças não existem

Um dos pontos mais relevantes do regulamento é a rejeição de uma lógica que durante anos serviu de desculpa cómoda: a ideia de que uma plataforma concebida para adultos não era responsável por aquilo que acontecia quando os mais novos acediam a ela, bastando escrever nos termos e condições que o serviço era proibido a menores de 13 ou de 18 anos.

O RSD rompe com esta convenção. Se uma plataforma tiver razões para saber que crianças e jovens acedem aos seus serviços, fica obrigada a protegê-los, independentemente do que esteja escrito na política de utilização. E vão mais longe as exigências para as plataformas de muito grande dimensão — aquelas com mais de 45 milhões de utilizadores na UE, como o TikTok, o Instagram ou o Snapchat —, que devem identificar e avaliar ativamente os riscos específicos a que os menores estão expostos.

Este princípio tem um nome técnico — safety by design (segurança desde a conceção) — mas a sua lógica é intuitiva: a proteção não pode ser um acessório opcional, tem de estar integrada na arquitetura dos serviços desde o início. Funcionalidades, interfaces, algoritmos e definições padrão têm de ser pensados tendo em conta o utilizador mais vulnerável, não o mais rentável.

Para os professores, este é um ponto de partida excelente para debater com os alunos a diferença entre um produto digital desenhado para os servir e um produto desenhado para os manter presos. A questão não é retórica — tem respostas concretas, e o regulamento europeu ajuda a formulá-las.

O que os algoritmos fazem sem pedir licença

Quem já tentou explicar a um aluno de 12 anos por que motivo o feed do TikTok parece conhecê-lo melhor do que os próprios pais sabe bem a dificuldade de pôr em palavras algo que funciona de forma invisível e constante. Os sistemas de recomendação — os algoritmos que decidem o que aparece no ecrã a seguir — são talvez o mecanismo mais poderoso e menos discutido na vida digital dos jovens.

O RSD obriga as plataformas a tornarem estes sistemas mais transparentes e mais controláveis. Os utilizadores devem poder perceber por que razão determinado conteúdo lhes foi sugerido, devem ter a possibilidade de dizer “não quero ver isto” ou “mostra-me menos disto” e essas escolhas têm de produzir efeitos reais — não podem ser simulacros de controlo. Fica também proibida a prática de alimentar os algoritmos quase exclusivamente com comportamentos passivos, como o tempo que um utilizador passou a ver determinado vídeo sem interagir com ele.

Há aqui matéria suficiente para uma aula inteira. Como funciona um sistema de recomendação? O que é o feedback passivo? De que forma é que o tempo de ecrã se converte em dados que moldam aquilo que vemos? São perguntas que cabem perfeitamente numa sequência de literacia mediática, e que ganham outra dimensão quando os alunos percebem que existe agora legislação europeia a tentar regular estes mecanismos.

Definições padrão: a privacidade que devia existir desde o primeiro dia

Há uma realidade que o regulamento reconhece sem rodeios: a grande maioria dos utilizadores nunca altera as configurações padrão de uma aplicação. Seja por desconhecimento, por falta de tempo ou por simples inércia, as definições que aparecem por omissão são, na prática, as que ficam. E durante demasiado tempo essas definições foram desenhadas para maximizar a visibilidade dos utilizadores — e, com ela, o valor comercial dos seus dados.

O RSD inverte esta lógica para os menores. As configurações padrão têm de ser privadas, seguras e protetoras desde o início. Quem pode ver os conteúdos publicados por uma criança? Quem pode enviar-lhe mensagens? A sua localização está ativa? A reprodução automática de vídeos está ligada? Segundo o regulamento, todas estas opções devem estar configuradas de forma restritiva por defeito, sem que o utilizador tenha de fazer nada para as ativar.

Vai ainda mais longe a proibição de certas funcionalidades que se sabe serem particularmente problemáticas para os jovens: filtros de imagem que distorcem a perceção corporal e a autoestima, contadores de “gostos” que alimentam dinâmicas de comparação social, confirmações de leitura que criam ansiedade de resposta imediata, notificações nas horas de sono. Não são proibidas de forma absoluta, mas têm de estar desativadas por omissão.

Para as escolas, este é um dado concreto com que trabalhar. Não basta dizer aos alunos que devem “gerir as configurações de privacidade” — é preciso mostrar-lhes como, e é igualmente importante que percebam que têm o direito de exigir que essas configurações existam e funcionem.

A verificação da idade e o que ela implica

Saber se quem está do outro lado do ecrã tem 12 ou 20 anos é um desafio técnico genuíno, e o regulamento não ignora essa complexidade. As orientações distinguem três abordagens: a autodeclaração (o utilizador diz que tem determinada idade, o que é fácil de contornar e pouco fiável), a estimativa tecnológica da idade (com base em padrões de comportamento, deteção de rosto ou interesses revelados) e a verificação formal através de documentos ou identificações digitais.

O método recomendado varia consoante o risco do serviço. Plataformas de risco elevado — como conteúdos para adultos, jogos de azar ou serviços de encontros — devem usar verificação formal. Plataformas de risco médio, incluindo certas redes sociais, devem pelo menos estimar a idade. Em qualquer caso, a Comissão Europeia está a desenvolver uma aplicação europeia de verificação da idade que, sem revelar dados pessoais desnecessários, permitirá confirmar se um utilizador tem mais de 18 anos.

Vale a pena notar, para uso em contexto de sala de aula: o TikTok, o Snapchat, o Instagram, o BeReal e o Steam exigem pelo menos 13 anos para que um utilizador possa registar-se. Esta informação, simples e verificável, pode servir de ponto de partida para uma conversa sobre o que significa, na prática, ter uma conta nestas plataformas antes dessa idade — e sobre o que as plataformas ficam obrigadas a fazer quando sabem, ou deveriam saber, que isso acontece.

As armadilhas comerciais que os jovens dificilmente reconhecem

Há uma dimensão do regulamento que raramente aparece nas conversas sobre segurança digital e que, no entanto, afeta diretamente os alunos: as práticas comerciais das plataformas. As loot boxes nos jogos, as moedas virtuais que escondem transações reais, os temporizadores de contagem decrescente que criam urgência artificial, as publicações pagas por influenciadores apresentadas como conteúdo autêntico — tudo isto constitui, segundo o RSD, matéria que exige regulação e transparência.

As plataformas ficam obrigadas a identificar claramente toda a publicidade e os conteúdos patrocinados, a explicar os custos reais das compras dentro das aplicações e a evitar estratégias de pressão psicológica que empurrem os jovens a gastar dinheiro. As chamadas loot boxes — caixas com prémios aleatórios, muito comuns em jogos como o FIFA ou o Fortnite — são equiparadas a formas de jogo de azar e devem ser bloqueadas para menores.

Esta é, porventura, a área em que a literacia digital se cruza de forma mais direta com a educação financeira. Perceber como funciona uma moeda virtual num jogo, reconhecer uma publicidade encoberta numa publicação de um influencer ou identificar um mecanismo de pressão disfarçado de promoção são competências que não se desenvolvem por acaso — têm de ser ensinadas, e a escola é um dos poucos espaços onde isso pode acontecer de forma sistemática.

O papel das famílias: apoio, não vigilância

O regulamento aborda também as ferramentas de controlo parental, com uma distinção que importa sublinhar: estas ferramentas existem para apoiar a comunicação entre pais e filhos, não para substituir a proteção que as próprias plataformas têm de garantir. Nenhuma aplicação de controlo parental dispensa as obrigações legais das plataformas — é um complemento, não uma desculpa.

A lógica subjacente é a de que os pais devem ser capacitados para acompanhar a vida digital dos filhos, mas sem que isso signifique vigilância permanente ou violação da privacidade dos jovens. Quando um pai ou encarregado de educação ativa uma ferramenta de monitorização, a criança deve ser informada desse facto. A autonomia progressiva dos jovens — a chamada maioridade digital, que em Portugal e na maioria dos países da UE se situa entre os 13 e os 18 anos conforme o serviço em causa — deve ser respeitada.

Para as escolas, este enquadramento é útil precisamente porque desloca a responsabilidade. A segurança digital dos alunos não é um problema exclusivo das famílias, nem é resolvível apenas com filtros e bloqueios. É um problema estrutural que envolve as plataformas, o enquadramento legislativo, a formação dos professores e, não menos importante, o trabalho de literacia que se faz com os próprios jovens.

O que a escola pode fazer com tudo isto

O Regulamento dos Serviços Digitais não é um documento pensado para as escolas — é dirigido às plataformas. Mas o seu conteúdo oferece às escolas algo que muitas vezes falta: uma base factual e juridicamente enquadrada para as conversas sobre vida digital que continuam a acontecer de forma demasiado fragmentada.

Professores de qualquer área podem usar as orientações sobre proteção de menores como ponto de partida para trabalhar com os alunos a distinção entre o que as plataformas deveriam fazer e o que fazem realmente. Podem explorar o funcionamento dos algoritmos de recomendação, discutir o que significa a privacidade por defeito ou analisar criticamente uma publicação de um influencer à luz das novas regras de transparência comercial. O regulamento fornece linguagem, conceitos e obrigações concretas — matéria-prima para literacia digital que vai além dos conselhos genéricos sobre “cuidado com o que partilhas online”.

A União Europeia deu um passo significativo. Cabe agora às escolas perceber como transformar esse passo em aprendizagem real para os alunos que todos os dias navegam num ambiente digital que, finalmente, começa a ter regras escritas com eles em mente.

Fonte principal:

Comissão Europeia, Direção-Geral das Redes de Comunicação, Conteúdos e Tecnologias. (2025). O RSD explica: o que as plataformas em linha devem fazer para manter as crianças e os jovens seguros em linha (KK-01-25-130-PT-N). Serviço das Publicações da União Europeia. https://link.europa.eu/cgyKch

Para aprofundar: o texto integral das orientações do RSD sobre proteção de menores e o portal «Melhor Internet para as Crianças» estão disponíveis através dos códigos QR incluídos na brochura da Comissão Europeia, disponível para descarregamento no endereço acima indicado.

Fronteiras da segurança digital infantil

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Porque é que precisamos de repensar a forma como protegemos as crianças no mundo digital

Há uma tensão que qualquer pai, mãe, educador ou decisor político conhece bem: como manter as crianças seguras no ambiente digital sem lhes cortar o acesso àquilo que a tecnologia tem de melhor — aprender, criar, comunicar, brincar. Um relatório recente, publicado em junho de 2025 pelo TUM Think Tank (Universidade Técnica de Munique), pelo Berkman Klein Center (Universidade de Harvard) e pela Universidade de Zurique, propõe uma mudança de paradigma: deixar de ver a segurança digital infantil como uma questão de restrição e passar a encará-la como uma oportunidade de design.

O relatório Frontiers in Digital Child Safety é o resultado de um ano de trabalho colaborativo de um grupo multidisciplinar e internacional de investigadores, tecnólogos e profissionais de proteção infantil. O que se segue é uma síntese das suas principais ideias — e das perguntas que deixam em aberto.

O ponto de partida: oportunidades e riscos andam de mãos dadas

Em 2025, mais de dois mil milhões de pessoas vivem num mundo de conectividade generalizada. A internet oferece às crianças possibilidades extraordinárias de socialização, aprendizagem e expressão criativa. Ao mesmo tempo, expõe-nas a riscos que evoluem tão depressa quanto a própria tecnologia: do cyberbullying à sextortion, da desinformação aos conteúdos gerados por inteligência artificial.

O problema é que muitas das respostas tradicionais — proibir telemóveis na escola, impor limites rígidos de tempo de ecrã, bloquear aplicações — partem de pressupostos que nem sempre são sustentados por evidência sólida. Pior: podem cortar o acesso a oportunidades valiosas e minar a relação de confiança entre crianças e adultos.

O relatório argumenta que os riscos e os benefícios do ambiente digital não são estáticos. Mudam com a tecnologia, com o contexto cultural e com a própria fase de desenvolvimento de cada criança. Por isso, as respostas também precisam de ser dinâmicas.

Clicar para ver a apresentação…

Segurança como design: o que significa na prática?

A proposta central do relatório é tratar a segurança digital infantil não como um constrangimento imposto de fora, mas como algo que se integra na própria arquitetura dos produtos e serviços digitais. Isto vai além das interfaces — abrange toda a experiência digital, desde os algoritmos que decidem o que uma criança vê até às ferramentas que lhe permitem pedir ajuda.

Esta perspetiva apoia-se em conceitos já conhecidos, como o safety by design e o privacy by design, mas alarga-os. O objetivo não é apenas mitigar riscos, mas criar ativamente condições para que as crianças possam explorar, aprender e crescer no digital com autonomia progressiva.

Os autores identificam quatro pilares fundacionais para este esforço: os direitos da criança (enquadramento normativo), o centrar a criança no processo (enquadramento processual), e a agência e o bem-estar da criança (enquadramento substantivo).

Quatro abordagens complementares

O relatório organiza as suas propostas em quatro grandes abordagens, cada uma com as suas questões orientadoras.

1. Design que gera confiança

As funcionalidades de proteção infantil — filtros de conteúdo, controlos de utilização, sistemas de aviso — são mais eficazes quando as crianças confiam nelas. E a confiança, segundo a investigação, constrói-se com transparência e colaboração, não com controlo unilateral.

O relatório defende uma mudança de modelo: em vez de dar aos pais o poder total sobre as definições de segurança, envolver as crianças como participantes ativas na configuração dessas ferramentas. Quando as crianças compreendem o porquê de uma restrição e têm alguma voz na decisão, é mais provável que respeitem a ferramenta em vez de a contornar.

Há também um alerta importante sobre o chamado “efeito fruto proibido”: avisos que proíbem sem explicar podem, paradoxalmente, aumentar a curiosidade da criança pelo conteúdo restringido. A evidência sugere que intervenções baseadas em reforço positivo — como recompensar comportamentos seguros — tendem a ser mais eficazes do que abordagens punitivas ou alarmistas.

2. Procura de ajuda e reporte

As crianças que enfrentam situações de risco online raramente o comunicam a um adulto. Quando o fazem, é geralmente motivadas por uma angústia emocional intensa, pela perceção de gravidade ou pela influência de pares que já tiveram experiências positivas ao pedir ajuda.

A tecnologia pode baixar estas barreiras. O anonimato nas ferramentas de reporte, por exemplo, aumenta significativamente a probabilidade de uma criança denunciar uma situação — sem medo de represálias ou julgamento. Interfaces simples, acessíveis e multilingues são igualmente decisivas.

Os pares desempenham um papel crucial neste processo. Muitas vezes, uma criança confia primeiro num amigo antes de procurar um adulto. Plataformas moderadas de apoio entre pares — como o JUUUPORT na Alemanha ou o Headspace na Austrália — mostram que este modelo pode funcionar a escala, desde que haja supervisão adequada.

3. Intervenções no dispositivo

Os smartphones são o principal ponto de acesso ao digital para a maioria dos jovens. As abordagens on-device procuram intervir diretamente no dispositivo — em tempo real, de forma proativa e respeitando a privacidade.

Isto inclui desde a deteção de imagens sensíveis (como a funcionalidade Communication Safety da Apple, que desfoca imagens potencialmente inadequadas antes de serem vistas) até algoritmos que identificam padrões linguísticos associados ao grooming ou à coerção.

Um princípio recorrente é o da “segurança por defeito”: ativar as proteções automaticamente, sem exigir que o utilizador (ou o pai/mãe) tome a iniciativa. Outro é o do reforço positivo integrado no dispositivo — por exemplo, recompensar uma criança que respeita os limites de tempo de ecrã acordados com os pais.

A grande tensão, reconhecida pelo relatório, é entre a proteção proativa e a preservação da privacidade. A deteção no dispositivo (on-device detection) — que processa os dados localmente, sem os enviar para servidores externos — emerge como uma via promissora para equilibrar estas duas exigências.

4. Educação e design de interface

A educação para a segurança digital é mais eficaz quando não é tratada como um tema isolado. Integrar a segurança online em programas mais amplos — sobre saúde mental, prevenção do bullying, educação sexual — produz melhores resultados do que criar intervenções avulsas.

A investigação mostra também que sessões curtas e frequentes são preferíveis a sessões longas e pontuais, que a educação deve começar cedo (antes do ensino secundário), e que formatos interativos — vídeos, jogos, narrativas — aumentam o envolvimento e a retenção.

Do lado do design de interface, o relatório sublinha a importância de usar linguagem familiar, positiva e adaptada à idade. Em vez de avisos do tipo “Perigo! Conteúdo proibido!”, propõe-se enquadrar as medidas de segurança como “poderes” que a criança ganha — uma abordagem que reforça a agência em vez de gerar medo.

O co-design com crianças — envolvê-las no desenvolvimento das ferramentas — é outra recomendação com forte sustentação empírica. Quando as crianças participam no processo de criação, as soluções tendem a ser mais intuitivas, mais relevantes e mais utilizadas.

O que ainda não sabemos

O relatório é honesto sobre as suas limitações. Há lacunas significativas na investigação, nomeadamente:

  • Como é que as crianças realmente percebem e reagem às funcionalidades de proteção digital? A maioria dos estudos centra-se nos adultos ou nas métricas de utilização, não nas experiências vividas pelas crianças.
  • Qual é a eficácia a longo prazo dos avisos e intervenções? Existe o risco de habituação — de que, com o tempo, as crianças passem a ignorar os alertas.
  • Como transferir boas práticas de outros domínios (saúde pública, segurança rodoviária) para o contexto digital? As analogias são promissoras, mas ainda especulativas.
  • Quais são os riscos éticos das ferramentas de monitorização baseadas em IA? Falsos positivos, vieses algorítmicos e impactos psicológicos nas crianças e nas famílias são questões que merecem investigação aprofundada.

Uma responsabilidade partilhada

Se há uma mensagem que atravessa todo o relatório, é esta: a segurança digital das crianças não pode ser responsabilidade exclusiva dos pais, dos professores, das empresas tecnológicas ou dos legisladores. É uma responsabilidade partilhada que exige colaboração entre todos estes atores — e, acima de tudo, que inclua as próprias crianças na conversa.

As crianças não são apenas destinatárias passivas de proteção. Estão conscientes da sua agência e desejam participar ativamente na gestão da sua segurança digital. Quando lhes damos voz, ferramentas compreensíveis e espaço para aprender com os riscos (em vez de apenas os evitar), estamos a construir algo mais duradouro do que um filtro de conteúdo: estamos a construir resiliência.

Para saber mais

Este artigo baseia-se no relatório:

Frontiers in Digital Child Safety Working Group. (2025). Frontiers in digital child safety: Designing a child-centered digital environment that supports rights, agency, and well-being (S. Cortesi & U. Gasser, Eds.). TUM Think Tank at the Munich School of Politics and Public Policy at the Technical University of Munich, Berkman Klein Center for Internet & Society at Harvard University, and Department of Communications and Media Research at the University of Zurich. https://tumthinktank.de/en/project/frontiers-in-digital-child-safety

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