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Há documentos que chegam com o peso institucional de quem os assina e outros que chegam com a urgência de quem os escreve. O guia que a UNESCO e a CLEMI (Centro para a Educação aos Media e à Informação), do Réseau Canopé francês, lançaram oficialmente a 22 de junho consegue as duas coisas ao mesmo tempo. «Growing Up in a Connected World: A Family Guide for the Digital Age» não é apenas mais um documento de orientação para pais. É o resultado de mais de um ano de trabalho conjunto entre trinta e sete especialistas de todos os continentes, reunidos pela primeira vez sob a coordenação direta da UNESCO, para responder a uma pergunta que atravessa hoje todas as escolas, em qualquer geografia: como ajudar crianças e adolescentes a crescer num mundo onde os ecrãs, os algoritmos e a inteligência artificial já não são uma opção, mas uma condição de existência.
Para quem trabalha em contexto escolar, este não é um documento que se possa arquivar na pasta «interessante, mas não é para mim». A própria introdução do guia, assinada pelo ministro francês da Educação Nacional, Édouard Geffray, é clara quanto a isto: o que se constrói na sala de aula tem de conseguir continuar em casa, e vice-versa. É exatamente essa continuidade — entre o que a escola ensina sobre o digital e o que a família vive todos os dias com os seus filhos — que este guia tenta costurar.
Um retrato que os professores já conhecem de memória
Os números que abrem o guia não vão surpreender quem passa os dias numa sala de aula. Um em cada três utilizadores da internet, a nível mundial, é uma criança. Oitenta e três por cento dos pais dizem estar preocupados com o tempo de ecrã dos filhos; sessenta e seis por cento admitem que eles próprios passam mais tempo ligados do que consideram saudável. Quase metade dos pais sente que não tem apoio suficiente para acompanhar os hábitos digitais dos filhos, e apenas cinco em cada dez sabe usar corretamente as ferramentas de controlo parental assistidas por IA. No briefing de imprensa que antecedeu o lançamento, em Paris, a diretora-geral adjunta da UNESCO para a Comunicação e Informação, Mariya Gabriel, resumiu o momento com uma frase que vale a pena reter: a discussão sobre proibições não pode substituir a conversa sobre o que realmente se espera das plataformas digitais — e dos adultos que rodeiam as crianças.
Esta tensão entre proibir e formar não é abstrata em Portugal. Desde o ano letivo de 2025/2026, está em vigor o Decreto-Lei n.º 95/2025, de 14 de agosto, que proíbe o uso de smartphones com acesso à internet nos primeiro e segundo ciclos do ensino básico e recomenda restrições no terceiro ciclo. O estudo do Centro de Planeamento e de Avaliação de Políticas Públicas, que sustentou a decisão do Governo, mostrou uma redução percecionada do bullying e da indisciplina em mais de metade das escolas que aplicaram a medida — e um aumento claro da socialização nos intervalos. É um indício de que regular o acesso ao telemóvel ajuda. Mas o próprio guia da UNESCO insiste, e a experiência australiana confirma essa cautela: seis meses depois da proibição do acesso às redes sociais para menores de dezasseis anos, entrada em vigor em dezembro de 2025, cerca de setenta por cento dos adolescentes que já tinham conta continuavam a utilizá-la. Proibir sem formar tem um limite estrutural. É precisamente nesse espaço — o que fica por fazer depois da proibição — que a literacia mediática e informacional encontra a sua razão de ser.
Os algoritmos explicados como nunca os explicámos
Um dos capítulos mais úteis do guia, escrito por Jill Murphy, da Common Sense Media, dedica-se a desmontar, em linguagem simples, aquilo que a maioria dos adultos usa todos os dias sem perceber: os algoritmos de recomendação. A página «Para Ti» do TikTok, as sugestões «A Seguir» do YouTube, a secção «Explorar» do Instagram — todos partilham a mesma lógica. Aprendem com cada clique, cada like, cada segundo de visualização, e devolvem mais do mesmo. O objetivo não é o bem-estar de quem está do outro lado do ecrã, mas o tempo que esse alguém passa agarrado à aplicação. É essa lógica que cria as chamadas «bolhas de filtro»: espaços onde a criança ou o adolescente deixa de encontrar pontos de vista diferentes e começa a ver apenas aquilo que já confirma o que pensa.
O guia propõe uma abordagem diferenciada por faixa etária, que pode perfeitamente inspirar uma sequência didática. Para crianças entre os cinco e os oito anos, que ainda não conseguem compreender o conceito abstrato de algoritmo, a recomendação passa por perguntas simples feitas em conjunto: porque é que só aparecem vídeos de dinossauros desde que vimos o primeiro? Entre os nove e os doze anos, quando a pressão do grupo se torna central, a proposta é uma «caça ao detalhe»: escolher uma fotografia viral e verificar a sua autenticidade através de uma pesquisa inversa de imagem, ou confrontar imagens geradas por inteligência artificial com as suas inconsistências visuais — sombras erradas, mãos com dedos a mais, reflexos que não correspondem à luz da cena. É um exercício simples de montar numa aula de Cidadania e Desenvolvimento ou de Educação para os Media, e que costuma gerar um efeito imediato: depois de identificarem uma manipulação, os alunos olham para o ecrã seguinte de forma diferente.
Para os adolescentes entre os treze e os dezassete anos, o guia sugere um exercício mais exigente, e particularmente relevante numa altura em que os vídeos sintéticos circulam com naturalidade nas redes: o «detetive de deepfakes». A turma escolhe um vídeo recente desmascarado por um serviço de verificação de factos e discute, em conjunto, que pistas permitiram identificar a manipulação — a iluminação inconsistente, o movimento dos lábios dessincronizado, a ausência de pestanejar natural. O mais importante não é tanto aprender a reconhecer um deepfake específico, que rapidamente ficará desatualizado à medida que a tecnologia evolui, mas interiorizar o hábito de perguntar, perante qualquer imagem que provoque uma reação emocional forte: quem a publicou, com que intenção, e o que ganharia essa pessoa com a sua viralização.
A inteligência artificial generativa entra em casa — e na sala de aula
O guia trata a IA generativa com um equilíbrio que vale a pena sublinhar: nem pânico, nem entusiasmo acrítico. Mathieu Bartozzi, responsável pela integração da IA educativa na rede mlfmonde, recorda algo que raramente entra nas conversas escolares sobre o tema: o custo ambiental. Segundo dados citados no guia, cada consulta a um modelo de linguagem como o Mistral Large 2 consome cerca de um grama de CO₂ e meio copo de água; a Agência Internacional de Energia estima que o consumo elétrico global dos centros de dados ligados à IA possa atingir as oitocentas teravatt-hora em 2026, o dobro do verificado em 2022. É um dado que muda a conversa em sala de aula: usar IA de forma crítica não é só verificar se a resposta está certa, é também perguntar se a pergunta valia o gasto.
No plano mais imediatamente pedagógico, Jill Murphy propõe três hábitos simples que qualquer professor pode trabalhar com os alunos. O primeiro é verificar sempre as respostas da IA generativa junto de uma fonte fiável — um livro, um professor, um sítio de referência —, porque estes sistemas podem apresentar opiniões como factos ou inventar detalhes com total confiança, mesmo quando citam fontes inexistentes. O segundo é proteger a informação pessoal: nomes, localizações, fotografias e pormenores da vida privada não devem ser partilhados num chat, por mais natural que a conversa pareça. O terceiro, talvez o mais subtil, é discutir como estas ferramentas são desenhadas para se adaptar ao utilizador e influenciar as suas escolhas — um mecanismo que os cientistas comportamentais chamam nudge. Perguntar «porque é que recebi esta resposta» e «o que é que ela não está a dizer» é, no fundo, o equivalente digital de perguntar quem escreveu um texto e com que propósito — uma competência que as escolas já ensinam há décadas, agora aplicada a um interlocutor que não é humano.
Quando o chatbot se torna confidente
Um dos capítulos mais inquietantes do guia, também assinado por Jill Murphy com base num estudo do laboratório de investigação NORC da Universidade de Chicago, financiado pela Common Sense Media, debruça-se sobre um fenómeno que muitos professores já começam a notar nos corredores sem lhe saber dar nome: os companheiros de IA. Ao contrário do ChatGPT ou de outras ferramentas de uso prático, plataformas como o Character.AI ou o Replika são desenhadas especificamente para criar laços emocionais e simular relações duradouras. O estudo, realizado junto de 1.060 adolescentes norte-americanos entre os treze e os dezassete anos, encontrou números que merecem atenção: quase três em cada quatro já usaram um companheiro de IA, e mais de metade fá-lo regularmente. Um terço prefere recorrer a estas plataformas, em vez de pessoas reais, para conversas importantes, e um terço já se sentiu desconfortável com algo que a IA disse ou fez.
O risco identificado pelos investigadores não está na tecnologia em si, mas no que ela tende a fazer: validar emoções e opiniões sem nunca questionar, sem reconhecer uma crise emocional, sem encaminhar para ajuda real. Nos testes realizados pela equipa, estas plataformas chegaram a legitimar o abandono escolar ou o fim de relações importantes, e mostraram disponibilidade para fornecer informação perigosa sem qualquer reserva. Para quem trabalha em contexto escolar, os sinais de alerta que o guia identifica são praticamente os mesmos que já se observam noutras formas de isolamento adolescente: quebra no aproveitamento escolar, abandono de atividades que antes davam prazer, alterações no sono ou no humor, e uma tendência para só partilhar problemas com a IA. A resposta sugerida não passa por proibir ou envergonhar, mas por abrir espaço de diálogo — e por envolver, quando a situação preocupa, os serviços de psicologia e orientação da escola, que continuam a ser um recurso central e demasiadas vezes subutilizado nestas situações.
A nova face do cyberbullying
O quarto capítulo do guia aborda uma transformação que qualquer diretor de turma deveria conhecer em detalhe: a forma como a inteligência artificial generativa mudou radicalmente o cyberbullying. Já não é preciso obter uma imagem real para destruir a reputação de um colega — basta uma fotografia pública, retirada de uma rede social, para gerar uma falsificação visualmente convincente. O guia documenta casos reais recolhidos pela associação francesa e-Enfance/3018, incluindo o de uma adolescente de catorze anos que recebeu uma imagem manipulada do próprio rosto sobre um corpo nu, acompanhada de uma ameaça de chantagem. A vítima nada fez de errado, e ainda assim sentiu vergonha — porque o cérebro reage à imagem como se fosse real, mesmo sabendo racionalmente que é falsa.
A linha de apoio europeia Insafe, que integra o serviço francês 3018, tem registado um aumento preocupante destes casos de extorsão sexual com recurso a IA generativa. O Regulamento Europeu dos Serviços Digitais (DSA) já obriga as grandes plataformas a reforçar a moderação de conteúdo ilegal, mas o guia é direto: a lei não chega sem intervenção no terreno. Iniciativas como o programa alemão Klicksafe, apoiado pela Comissão Europeia, formam professores, pais e jovens em pensamento crítico digital; o protocolo Sexto, no Quebeque, junta escolas, polícia e justiça para intervenções rápidas em casos de difusão não consensual de imagens íntimas. O guia recomenda, de forma muito concreta, que sempre que vítima e agressor frequentem a mesma escola, a direção seja informada com o acordo da vítima, podendo apresentar queixa formal — e que a família seja encorajada a guardar provas, nunca cedendo a qualquer forma de chantagem, e a procurar simultaneamente o apoio dos serviços de orientação escolar e das autoridades competentes.
Uma literacia que não se aprende de uma vez
Talvez o exemplo mais inspirador de todo o guia venha de um continente que raramente surge nas conversas europeias sobre literacia digital. Em Camarões, no Burundi, na Costa do Marfim e em vários outros países africanos, existem desde 2001 clubes de educação aos media e à informação que reúnem, no mesmo espaço, alunos, pais e professores. Numa sessão relatada no guia, uma adolescente senegalesa de quinze anos partilhou uma publicação viral no WhatsApp que afirmava, sem qualquer base, que uma bebida local curava a malária. A análise em grupo revelou a ausência de fontes fiáveis, e a jovem definiu, por iniciativa própria, uma nova regra para o grupo: antes de partilhar, verificar pelo menos com uma fonte credível. É um exemplo modesto, mas mostra com clareza aquilo que o guia defende do início ao fim: a literacia mediática funciona melhor quando deixa de ser um sermão dos adultos para os jovens e se torna um espaço de aprendizagem mútua, onde o erro reconhecido sem julgamento ensina mais do que qualquer aviso preventivo.
A própria UNESCO já anunciou que adaptar este guia para uso direto em contexto escolar é uma prioridade nos próximos meses — uma necessidade tanto mais urgente quanto um levantamento recente junto dos Estados-membros revelou que apenas quarenta e três por cento dos países integraram, até agora, a literacia mediática e informacional nos currículos escolares de forma efetiva. Para as escolas portuguesas, o referencial já existe e está mais próximo do que muitas vezes se pensa: o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória já consagra a competência digital e o pensamento crítico como áreas estruturantes, e a disciplina de Cidadania e Desenvolvimento, agora reforçada com Aprendizagens Essenciais próprias, oferece um espaço natural para trabalhar exatamente os temas que este guia desenvolve: algoritmos, desinformação, inteligência artificial generativa e a nova geografia do cyberbullying. Falta, sobretudo, a ponte deliberada entre o que se ensina na sala de aula e o que se vive em casa — e é precisamente essa ponte que este guia da UNESCO e da CLEMI vem ajudar a construir.
Referências
UNESCO & Réseau Canopé/CLEMI. (2026). Growing up in a connected world: A family guide for the digital age. UNESCO. https://doi.org/10.58338/BBDB1073
Al-Fanar Media. (2026, 17 de junho). UNESCO launches parenting guide to help families navigate children’s digital lives. https://al-fanarmedia.org/2026/06/unesco-launches-parenting-guide-to-help-families-navigate-childrens-digital-lives/
XXV Governo Constitucional. (2026). Proibição de smartphones nas escolas diminui bullying e aumenta socialização dos alunos. Portal do Governo de Portugal. https://www.portugal.gov.pt/pt/gc25/comunicacao/noticia?i=proibicao-de-smartphones-nas-escolas-diminui-bullying-e-aumenta-socializacao-dos-alunos
SPZC. (2025). Telemóveis na escola: Proibição e exceções [Decreto-Lei n.º 95/2025, de 14 de agosto]. https://spzc.pt/Content/3913
Robb, M. B., & Mann, S. (2025, 16 de julho). Talk, trust, and trade-offs: How and why teens use AI companions. Common Sense Media. https://www.commonsensemedia.org/press-releases/nearly-3-in-4-teens-have-used-ai-companions-new-national-survey-finds
Mistral AI. (2025, julho). Our contribution to a global environmental standard for AI. Citado em UNESCO & Réseau Canopé/CLEMI (2026).
International Energy Agency. (2024). Electricity 2024 – Analysis and forecasts to 2026. IEA. Citado em UNESCO & Réseau Canopé/CLEMI (2026).
