Há uma pergunta simples que costuma gerar respostas complicadas: o que estás a ler? Raramente a fazemos por mera curiosidade bibliográfica. O livro que alguém traz debaixo do braço diz, ou parece dizer, qualquer coisa sobre quem o transporta — os seus gostos, as suas convicções, por vezes até a sua moral. E é precisamente nessa passagem, do “o que leio” para o “quem sou”, que se instala um equívoco que vale a pena desmontar, sobretudo quando se trabalha com adolescentes a formar os seus próprios critérios de leitura.
A reflexão tem origem num artigo do investigador Alberto Escalante Varona, da Universidade de La Rioja, publicado na plataforma académica The Conversation. O autor parte de uma observação trivial — falamos do que lemos, e isso parece revelar o que pensamos — para questionar se essa equivalência é tão simples como costuma soar. A resposta, sustenta, é não. E essa distinção tem consequências diretas para quem trabalha com leitores em formação.
Duas identidades que se cruzam, sem se confundirem
Definir identidade é, por si só, tarefa pouco trivial. Em termos gerais, fala-se de identidade como a perspetiva que cada pessoa tem de si mesma: os seus valores, gostos, sentimentos e atitudes, individuais e sociais. A identidade leitora deriva desse conceito mais amplo e pode entender-se como a forma como cada um se vê a si próprio enquanto leitor — que ideias e emoções a leitura desperta, que valor e que usos lhe são atribuídos.
O problema, segundo Escalante Varona, está em confundir interesse com ideologia. Ler um romance sobre um período histórico controverso não significa partilhar a visão do autor sobre esse período; pode significar exatamente o contrário — o desejo de conhecer um ponto de vista para o questionar, refutar ou, eventualmente, incorporar de forma crítica. Esta distinção, que parece subtil num debate de café, tem um peso enorme numa sala de aula, onde um aluno pode evitar um livro por medo de ser identificado com o que nele se discute, em vez de o ler por aquilo que realmente lhe interessa: compreender.
Quando a sala de aula também vira câmara de eco
O artigo original chama a atenção para um fenómeno que ultrapassa em muito o universo literário: o das câmaras de eco. Nas redes sociais, nos meios de comunicação que escolhemos e, cada vez mais, nos próprios círculos familiares, tendemos a encontrar sobretudo aquilo que já pensamos. Não se trata de ignorar involuntariamente outras vozes — trata-se de as excluir, ativamente, sem disso nos darmos conta.
Esta dinâmica não fica à porta da escola. Pelo contrário, é em contexto educativo que a sua deteção precoce mais importa. Por isso faz sentido que um dos objetivos transversais da literacia leitora seja fomentar a capacidade dos alunos para decidirem, com autonomia crescente, o que leem — e para partilharem essas escolhas com os colegas, confrontando-as com leituras diferentes das suas. As Aprendizagens Essenciais de Português, no domínio da Educação Literária, e o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, na área de competência do pensamento crítico, apontam exatamente nesta direção: não basta ler muito, é preciso ler de forma que amplie horizontes, e não apenas que os confirme.
O leitor deixou de ser uma testemunha silenciosa
Há um segundo eixo no artigo que merece destaque, porque toca diretamente no modo como se ensina literatura nas escolas: o papel do leitor na construção do sentido de um texto. A partir dos anos sessenta do século XX, Roland Barthes, no ensaio que ficaria conhecido como a morte do autor, defendeu que o sentido de uma obra pertence a quem a lê, mais do que à intenção de quem a escreveu. Pouco depois, Michel Foucault aprofundou a questão ao interrogar-se sobre o próprio conceito de autoria. Umberto Eco, mais tarde, propôs uma ideia que se tornou central na teoria da receção: a de leitor-modelo — um leitor que o texto, de certo modo, já antecipa e para o qual escreve.
Hoje, essa visão radical foi temperada. Reconhece-se que um autor escreve com intenção própria, não apenas condicionado pelas expectativas de quem o vai ler. Mas a ideia central permanece válida e é pedagogicamente fértil: ler não é receber passivamente uma mensagem, é participar ativamente numa conversa. Cada leitor traz para o texto um horizonte de expectativas, construído a partir de tudo o que já leu antes, e esse horizonte condiciona o que vai compreender e valorizar. Ensinar a ler é, também, ensinar a alargar esse horizonte — e não apenas a confirmá-lo.
Formar a identidade leitora não é o mesmo que ensinar a decifrar texto
Vários estudos referidos no artigo original sugerem que as atitudes e os valores tendem a estabilizar-se entre os dezoito e os vinte e cinco anos. É uma indicação a tratar com cautela — o próprio autor reconhece tratar-se de uma tendência genérica, não de uma regra fixa — mas que reforça a urgência de trabalhar a identidade leitora desde os primeiros anos de escolaridade, antes de essa janela se fechar. Isto não significa que a curiosidade cultural se imobilize na vida adulta. Significa que, sem o hábito de se manter aberto a outras opiniões, mesmo sem as adotar, essa curiosidade tende a estreitar-se com o tempo.
Na prática, isto traduz-se numa ideia simples de comunicar aos alunos, mas difícil de instalar como hábito: a leitura por prazer não se opõe à leitura mais analítica, complementa-se com ela. Trabalhar aquilo que já interessa a um aluno é o ponto de partida natural para, a partir daí, o conduzir a outros livros, outros temas, outras perspetivas. Em Portugal, é exatamente esse o espírito que sustenta os clubes de leitura do Plano Nacional de Leitura 2027, ao apostar na leitura voluntária e situada como porta de entrada para hábitos de leitura mais alargados e mais exigentes.
Uma proposta para a sala de aula
Uma forma simples de tornar esta reflexão tangível é propor, a meio de um período, uma espécie de leitura cruzada: cada aluno escolhe um livro que represente verdadeiramente o seu gosto pessoal e troca-o, por algumas semanas, com um colega cujas escolhas habituais sejam visivelmente diferentes das suas. No final, em vez de um resumo convencional, cada um regista por escrito o que esperava encontrar no livro do outro antes de o abrir, e o que efetivamente lá encontrou. A distância entre essas duas listas costuma ser, ela própria, a melhor aula sobre a diferença entre interesse e ideologia. Os alunos percebem, muitas vezes pela primeira vez de forma explícita, que tinham atribuído ao colega — através do livro que ele lia — uma identidade que talvez nem correspondesse à pessoa real sentada ao lado deles.
Esta atividade pode ser repetida com diferentes configurações ao longo do ano, e funciona tanto em Português como em contexto de Cidadania e Desenvolvimento, sempre que o objetivo seja trabalhar pensamento crítico e relacionamento interpessoal a partir de material concreto, em vez de discussões abstratas sobre tolerância ou diversidade de opiniões.
Ler para pensar, não para confirmar
A pergunta com que se abre este artigo — somos os livros que lemos? — não tem uma resposta simples, e talvez seja essa, no fundo, a lição mais útil para levar para a sala de aula. A identidade leitora não se mede pelo que se lê, mas pela disponibilidade para continuar a querer ler coisas diferentes do que já se sabe. Ensinar isso aos alunos é uma tarefa tão antiga como a própria escola: ensinar a pensar, através dos livros, sem nunca confundir o que se aprende com aquilo em que já se acreditava antes de abrir a primeira página.
Referências
Eco, U. (1979). Lector in fabula: La cooperazione interpretativa nei testi narrativi. Bompiani.
Escalante Varona, A. (2026, 17 de junho). ¿Nos definen los libros que leemos?: la identidad lectora y la identidad personal. The Conversation. https://theconversation.com/nos-definen-los-libros-que-leemos-la-identidad-lectora-y-la-identidad-personal-278171
Foucault, M. (1969). Qu’est-ce qu’un auteur? Bulletin de la Société Française de Philosophie, 63(3), 73–104.
Barthes, R. (1968). La mort de l’auteur. Manteia, 5(4), 12–17.
Direção-Geral da Educação. (2018). Aprendizagens essenciais: Português. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt
Martins, G. O., et al. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação / Direção-Geral da Educação.
Plano Nacional de Leitura 2027. (2017). Quadro estratégico: Plano Nacional de Leitura 2027. https://www.pnl2027.gov.pt
