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Palavra sem responsabilidade: o que um artigo de Ana Palacio diz sobre discurso, argumentação e democracia

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Depois de publicar um artigo sobre Ceuta, a antiga ministra espanhola Ana Palacio foi inundada de insultos nas redes sociais. O texto que daí resultou, «Palabra sin responsabilidad», oferece às escolas portuguesas um vocabulário preciso — «zanjismo» incluído — para ensinar a diferença entre discordar e desqualificar.

Uma antiga ministra dos Negócios Estrangeiros publica um artigo sobre a crise de Ceuta e, em poucas horas, a caixa de mensagens enche-se de insultos — «traidora», «vendida», ameaças veladas disfarçadas de aviso. O episódio, por si só, não teria interesse nenhum para uma escola portuguesa. Mas a autora, em vez de responder aos insultos, escreveu sobre eles — e o que escreveu interessa tanto a um professor de Filosofia como a um diretor de turma que tenta explicar a um aluno de catorze anos porque é que discordar de alguém online não é o mesmo que insultá-lo.

Este artigo parte da leitura direta do texto de opinião «Palabra sin responsabilidad», da jurista e antiga ministra espanhola dos Negócios Estrangeiros Ana Palacio, publicado na sua coluna «Equipaje de mano» no jornal El Mundo, em 8 de agosto de 2026. Cruza as ideias centrais desse texto — a separação entre a palavra e a responsabilidade, o conceito de «zanjismo» e o desenho da conversação pública em torno do impacto — com a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória e as Aprendizagens Essenciais de Filosofia e de Português.

Uma enxurrada de insultos, um fenómeno que interessa à escola

Ana Palacio conta, logo nas primeiras linhas do seu artigo, o que lhe aconteceu depois de publicar um texto anterior sobre a crise migratória em Ceuta: ao lado de comentários críticos mas fundamentados, recebeu uma vaga de mensagens curtas que pouco mais continham do que insultos — e essas mensagens não vinham todas do mesmo campo ideológico. Enquanto uns a acusavam de servir interesses estrangeiros, outros recordavam episódios completamente distintos, como se a política se resumisse a colar etiquetas ofensivas a quem discorda. A autora conta que se cansou de bloquear contas na sua janela do X.

O episódio pessoal interessa pouco. O que interessa é o fenómeno que revela, e que Palacio formula com uma precisão rara: a injúria sempre acompanhou a vida pública, mas nunca tinha sido tão fácil separar a palavra da responsabilidade por ela. É esta separação — não a existência do insulto, que é tão velha quanto a própria política — que dá a este texto um interesse direto para quem ensina adolescentes a discutir ideias, dentro e fora da sala de aula.

Quando falar tinha um preço

O argumento histórico de Palacio é simples e vale a pena que uma aula o desenvolva: as primeiras constituições liberais deram uma importância enorme à publicidade do debate e à liberdade de imprensa precisamente porque partiam do princípio de que falar tinha um custo. A Constituição de Cádis, de 1812, é o exemplo que a autora escolhe: um documento nascido da confiança de que as razões podiam circular, ser confrontadas e até persuadir, e que via a deliberação pública não como um adorno do sistema representativo, mas como a própria condição da sua viabilidade. Insultar alguém obrigava a assinar com o nome, mostrar o rosto e arriscar a reputação; mesmo o panfleto anónimo exigia esforço material e algum risco.

Hoje basta um telemóvel e uma conta cujo titular pode muito bem ser fictício. Palacio resume a mudança de forma direta: a tecnologia multiplicou até ao infinito a capacidade de vociferar e de vilipendiar, ao mesmo tempo que reduziu o custo de o fazer a praticamente zero. É uma ideia que qualquer aluno reconhece de imediato — a diferença entre escrever uma carta a alguém e escrever um comentário anónimo — mas que raramente é ligada, com esta clareza, à própria arquitetura das constituições liberais.

O insulto como formato, não como paixão

A frase mais citável do artigo resume talvez a sua tese central: «o insulto deixou de ser uma paixão para se transfigurar em formato». Palacio distingue com cuidado duas coisas que costumam confundir-se: o ódio, que existia muito antes da internet, e o modelo de comunicação que as redes sociais criaram à sua volta. O que mudou não foi a agressividade humana — é a sua expressão e, sobretudo, a rentabilidade de a expressar. Há perfis cujo único conteúdo consiste em produzir indignação, sem qualquer intenção de convencer quem quer que seja; o seu êxito mede-se pela reação que provocam, e quanto mais bestial e mais repetida, melhor funciona.

Por trás desta constatação está uma ideia sobre o desenho da própria conversação pública: deixou de premiar o argumento para premiar o impacto. A atenção tornou-se moeda de troca, e o exabrupto cotiza melhor — mais gostos, mais seguidores — do que o raciocínio. Palacio acrescenta um ponto que interessa particularmente a quem trabalha literacia digital com adolescentes: não sabemos quantos destes perfis são projeção de pessoas reais, quantos são coordenados em bloco e quantos são simples programas automatizados — e, para o efeito sobre quem lê, isso quase não importa. Reconhecer esta incerteza, em vez de assumir que há sempre uma pessoa do outro lado do ecrã, é já uma competência de literacia mediática.

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Do desacordo à descalificação: o «zanjismo»

O conceito mais útil do artigo para uma aula é também o mais difícil de traduzir: Palacio chama «zanjismo» — de zanjar, encerrar uma questão à força — à atitude de tratar quem discorda não como um interlocutor a persuadir, mas como um obstáculo cujo ridículo basta para invalidar o que diz. A autora sublinha que a democracia liberal pressupõe cidadãos capazes de admitir que o outro pode ter, pelo menos, alguma razão; o zanjismo parte exatamente da premissa contrária. Quando a possibilidade de persuadir desaparece, desaparece com ela o próprio incentivo para raciocinar.

Esta tensão entre persuadir e simplesmente calar o adversário não é nova — atravessa toda a história da filosofia ocidental, desde a desconfiança clássica perante a retórica dos sofistas até aos debates contemporâneos sobre argumentação. O que Palacio acrescenta é uma observação sobre o efeito coletivo: quando a conversação pública se transforma numa sucessão de monólogos simultâneos, ditos para a própria claque e aireados em câmaras de eco, o insulto deixa de ser um excesso ocasional do sistema para se tornar o lubrificante que o mantém a funcionar. A consequência mais preocupante, escreve, não é o aumento do insulto — é a perda da curiosidade pelo outro.

O que isto diz à escola portuguesa

Nenhuma linha deste artigo foi escrita a pensar no currículo português — Palacio dirige-se a leitores de opinião política, não a uma sala de aula —, mas o enquadramento para o aplicar já existe. A Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, atualizada em agosto de 2025, inclui a dimensão «Democracia e Instituições Políticas» entre as quatro dimensões obrigatórias em todos os anos de escolaridade, com o objetivo explícito de que os alunos reflitam sobre cidadania ativa, democracia, ética e integridade na governação democrática (Portugal, 2025). É difícil encontrar um texto mais diretamente alinhado com este objetivo do que um artigo que discute, com um caso concreto, o que acontece a uma democracia quando os seus cidadãos deixam de acreditar que vale a pena convencer.

A mesma ENEC mantém a dimensão «Media» entre as obrigatórias em pelo menos um ano de cada ciclo, com um enunciado que cobre quase ponto por ponto o problema dos perfis anónimos e dos conteúdos gerados automaticamente: promover a literacia mediática e a utilização crítica e segura das tecnologias digitais, da informação e dos conteúdos gerados por inteligência artificial, ao lado de valores como a liberdade de expressão e o compromisso com a ética (Portugal, 2025). O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória oferece um terceiro ponto de entrada, este mais transversal a qualquer disciplina: entre as suas dez áreas de competência, inclui o pensamento crítico e pensamento criativo e o relacionamento interpessoal, definidos como a capacidade de interrogar a realidade e de formular juízos fundamentados sobre o que se lê e ouve (Direção-Geral da Educação, 2017).

Para quem ensina Filosofia, as Aprendizagens Essenciais do 11.º ano colocam a confrontação crítica de teses e de argumentos entre as competências centrais da disciplina (Direção-Geral da Educação, 2018) — uma formulação que se aplica sem qualquer adaptação à distinção que este artigo propõe entre discordar e desqualificar. E as Aprendizagens Essenciais de Português preparam explicitamente os alunos para intervir com propriedade em qualquer discussão de ideias e para participar num debate, o que dá à componente de oralidade um lugar natural para este tipo de exercício (Direção-Geral da Educação, 2018).

Uma proposta para a sala de aula

Uma forma simples de levar este texto a uma turma de Filosofia, Português ou Cidadania e Desenvolvimento no ensino secundário não exige qualquer material que a escola não tenha já. Pode pedir-se aos alunos que tragam, de memória ou de forma anonimizada, três comentários que tenham visto recentemente numa rede social sobre um tema atual, e que os classifiquem em três categorias: argumento, opinião apaixonada mas fundamentada, ou insulto puro. O passo seguinte é o mais interessante: para cada comentário classificado como insulto, pedir aos alunos que o reescrevam como um argumento — mantendo a discordância, mas removendo a descalificação. O exercício não pretende neutralizar a paixão do debate político, que Palacio própria reconhece como legítima; pretende apenas tornar visível a diferença entre discordar de alguém e tratá-lo como um obstáculo a ridicularizar.

A segunda parte da proposta dirige-se a quem coordena a Estratégia de Educação para a Cidadania de uma escola ou agrupamento. Vale a pena aproveitar o artigo de Palacio para uma sessão curta que ligue explicitamente as dimensões «Democracia e Instituições Políticas» e «Media», partindo de uma pergunta simples: o que mudaria, num grupo de WhatsApp da turma ou num comentário público nas redes sociais dos alunos, se cada mensagem exigisse o mesmo custo pessoal que exigia uma carta assinada ou um discurso feito de viva voz? Não se trata de propor a proibição do anonimato, que tem também funções legítimas de proteção — trata-se de discutir, com os próprios alunos, porque é que a facilidade técnica de insultar sem custo nenhum não é a mesma coisa que a liberdade de o fazer.

Nota de transparência: este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura do artigo «Palabra sin responsabilidad», de Ana Palacio (El Mundo, coluna «Equipaje de mano», 8 de agosto de 2026).

Referências

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Direção-Geral da Educação. (2018, agosto). Aprendizagens essenciais | Articulação com o Perfil dos Alunos — 11.º ano, ensino secundário, Filosofia. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Aprendizagens_Essenciais/11_filosofia.pdf

Direção-Geral da Educação. (s.d.). Aprendizagens essenciais | Articulação com o Perfil dos Alunos — 11.º ano, ensino secundário, Português. Ministério da Educação. Recuperado a 22 de agosto de 2026, de https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Aprendizagens_Essenciais/11_portugues.pdf

Palacio, A. (2026, 8 de agosto). Palabra sin responsabilidad. El Mundo, p. 17.

Portugal. (2025). Resolução do Conselho de Ministros n.º 127/2025, de 29 de agosto — Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania. Diário da República, 1.ª série. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/enec-2025.pdf

Para saber mais

Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, na Direção-Geral da Educação, para enquadrar as áreas de competência referidas neste artigo.

Aprendizagens Essenciais de Filosofia (11.º ano), na Direção-Geral da Educação, com a referência à confrontação crítica de teses e argumentos citada neste texto.

Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania (2025), na Direção-Geral da Educação, com a descrição completa das dimensões «Democracia e Instituições Políticas» e «Media» referidas neste artigo.

Como mudará o trabalho nos próximos 20 anos: o que cinco especialistas do Wall Street Journal ensinam à escola portuguesa

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O Wall Street Journal pediu a cinco especialistas em gestão de talento que imaginassem o trabalho daqui a vinte anos. Nenhum escreveu a pensar numa escola, mas o que descrevem sobre generalistas, força de trabalho a encolher e IA como «colega» é material direto para quem decide o currículo.

Cinco pessoas que vivem de aconselhar empresas sobre gestão de pessoas receberam do Wall Street Journal um pedido pouco habitual: esquecer o trimestre seguinte e imaginar, sem peias, como será o trabalho daqui a vinte anos. Nenhuma delas escreveu a pensar numa sala de aula portuguesa. Mas há, no que descrevem, mais matéria para um conselho pedagógico do que a maior parte dos relatórios sobre educação publicados este ano.

Este artigo parte do texto «How the World of Work Will Change Over the Next 20 Years», de Tara Weiss, publicado no The Wall Street Journal a 20 de dezembro de 2025 no âmbito da série «USA250: The Story of the World’s Greatest Economy», e partilhado diretamente para este blogue em tradução espanhola da agência Reforma. Seleciona, de entre as cinco previsões que o artigo reúne, as que têm mais interesse direto para uma escola portuguesa — a força de trabalho a encolher, o regresso dos generalistas e o papel que a inteligência artificial deixa aos humanos — e cruza-as com o Perfil dos Alunos, a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, o regime dos cursos profissionais e os dados demográficos mais recentes sobre Portugal.

O mundo do trabalho já mudou mais nos últimos cinco anos do que em várias décadas anteriores, com a pandemia a normalizar o trabalho híbrido e temas antes tabu, como a saúde mental, a tornarem-se prioridades de gestão. Foi a partir desta constatação que a jornalista Tara Weiss reuniu cinco vozes do mundo dos recursos humanos e da consultoria de gestão — uma antiga diretora de pessoas de uma plataforma de RH, um antigo diretor de recursos humanos de uma multinacional farmacêutica, dois consultores de topo em estratégia e talento, e um investigador do futuro do trabalho — e lhes fez uma única pergunta: qual é o futuro do trabalho? As cinco respostas, publicadas em conjunto, não falam de escolas nem de currículos. Falam de força de trabalho a encolher, de gestão apoiada em dados, de trabalhadores independentes, do fim dos especialistas isolados e de uma relação nova entre pessoas e inteligência artificial. Lidas com atenção, são exatamente os pontos que uma escola precisa de considerar ao decidir o que vale a pena ensinar a quem ainda está a dez ou quinze anos de distância desse mercado de trabalho.

Uma força de trabalho a encolher, também em Portugal

A previsão mais concreta do conjunto vem de Peter Fasolo, antigo diretor executivo de recursos humanos da Johnson & Johnson e atual diretor do Instituto de Política de Recursos Humanos da Boston University Questrom School of Business: nos próximos vinte anos, haverá cada vez menos trabalhadores disponíveis na Europa, no Japão e nos Estados Unidos, e a mudança demográfica será profunda. Fasolo aponta uma consequência direta para o ensino: menos jovens vão chegar às universidades norte-americanas, mesmo entre os que consideram esse investimento compensador, o que obriga a reforçar o ensino vocacional e técnico e a substituir critérios de recrutamento baseados no currículo académico por critérios baseados em competências efetivamente demonstradas. A previsão de Fasolo aponta ainda para mais formação feita dentro da própria empresa — as empresas transformadas, nas suas palavras, em salas de aula — e para uma relação de investimento, e não meramente transacional, entre empregador e trabalhador.

Esta previsão não chega a Portugal como novidade abstrata. Um retrato divulgado este verão pela Pordata, a plataforma estatística da Fundação Francisco Manuel dos Santos, com base em dados do Instituto Nacional de Estatística, situa Portugal como o terceiro país mais envelhecido da União Europeia, com 182 idosos por cada 100 jovens — atrás apenas de Itália, e bem longe da Irlanda, o país menos envelhecido do bloco, com 85 idosos por cada 100 jovens (Gomes, 2026). Em 2025, havia no país 7.346.647 pessoas em idade ativa para 2.665.777 pessoas com 65 ou mais anos, uma proporção de apenas 2,76 pessoas em idade ativa por cada idoso; entre 2024 e 2025, a população idosa cresceu a um ritmo cerca de cinco vezes superior ao da população ativa (Gomes, 2026). As projeções de mais longo prazo do INE apontam no mesmo sentido: entre 2018 e 2080, a população em idade ativa poderá cair de 6,6 para 4,2 milhões de pessoas, e o índice de envelhecimento poderá quase duplicar, de 159 para 300 idosos por cada 100 jovens (Instituto Nacional de Estatística, s.d.). O horizonte de vinte anos que Fasolo descreve para os Estados Unidos, a Europa e o Japão é, em Portugal, praticamente o horizonte de uma geração de alunos que hoje está no 3.º ciclo.

O mais interessante para uma escola é que a resposta que Fasolo propõe — mais ensino vocacional, mais formação baseada em competências, mais aprendizagem em contexto de trabalho — já existe em Portugal, formalizada há mais de uma década. Os cursos profissionais, regulados pelo Decreto-Lei n.º 139/2012 e coordenados pela Agência Nacional para a Qualificação e o Ensino Profissional, conferem o nível 4 do Quadro Nacional de Qualificações através de dupla certificação, escolar e profissional, e incluem obrigatoriamente uma componente de formação em contexto de trabalho (Portugal, 2012; Direção-Geral da Educação, s.d.a). O problema não é a inexistência do instrumento — é que, numa cultura escolar onde o ensino profissional continua, com frequência, a ser lido como segunda escolha face aos cursos científico-humanísticos, uma previsão como a de Fasolo dá a quem orienta os alunos no 9.º ano um argumento adicional, vindo de fora da escola, para tratar essa via como uma aposta estratégica e não como um plano de recurso.

O fim do especialista isolado: o valor de saber ligar pontos

A segunda previsão relevante para a escola vem de Alan Guarino, vice-presidente da Korn Ferry na área de serviços a conselhos de administração e direções executivas: a natureza do trabalho vai deslocar-se para papéis generalistas, que valorizam a capacidade de estabelecer ligações entre áreas diferentes, de trabalhar através de silos organizacionais e de resolver problemas com criatividade. Guarino descreve uma gestão que se afasta do planeamento rígido e da previsão de longo prazo — funções que tendem a reduzir-se — e se aproxima da agilidade e da capacidade de decidir depressa perante contextos que mudam. As competências que ganham terreno, na sua leitura, não são técnicas de um domínio específico, mas capacidades transversais de liderança distribuída por toda a organização, e não apenas concentrada no topo.

Esta previsão é, sem qualquer adaptação, uma descrição do que o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória já coloca no centro do currículo português desde 2017. Entre as dez áreas de competência que o documento define, constam explicitamente o raciocínio e resolução de problemas, o pensamento crítico e pensamento criativo, e o relacionamento interpessoal — precisamente as capacidades de ligar pontos, de trabalhar através de fronteiras disciplinares e de resolver problemas de forma criativa que Guarino associa ao trabalhador do futuro (Direção-Geral da Educação, 2017). A diferença é que, numa escola organizada por disciplinas estanques, estas competências transversais correm sempre o risco de ficar subordinadas ao conteúdo específico de cada matéria. É exatamente para evitar esse risco que o Decreto-Lei n.º 55/2018 criou os Domínios de Autonomia Curricular, reservando às escolas uma margem de flexibilidade de 25% da carga horária para projetos interdisciplinares desenhados à volta de problemas reais, e não de conteúdos isolados por disciplina (Portugal, 2018). Um aluno que participa, ao longo do ano, num projeto de DAC que cruza Matemática, Cidadania e Educação Visual está, na prática, a treinar o mesmo tipo de trabalho através de silos que Guarino descreve como o valor central do próximo trabalhador.

A inteligência artificial como colega: o que continua a ser insubstituível

A previsão mais especulativa, e também a que mais diretamente contraria o medo generalizado de que a inteligência artificial torne irrelevantes as competências humanas, vem de Ravin Jesuthasan, autor de referência sobre o futuro do trabalho e líder global de transformação na consultoria Mercer: dentro de 25 anos, o local de trabalho será, nas suas palavras, quase irreconhecível, com pessoas e sistemas de inteligência artificial a operar como um só. Jesuthasan admite que tarefas inteiras, e não apenas partes delas, passarão para a IA — mas argumenta que isso vai libertar as pessoas para decisões de maior exigência crítica e criativa, com tarefas que hoje ocupam equipas inteiras durante meses reduzidas a minutos. As camadas intermédias de gestão, tão centrais à estrutura das empresas de hoje, poderão tornar-se, na sua expressão, um vestígio do passado, à medida que o papel de quem lidera passa a ser supervisionar diretamente uma colaboração entre pessoas e sistemas inteligentes. E, contraintuitivamente, Jesuthasan aposta em que a colaboração presencial não se torne apenas indispensável, mas passe a ser tratada como algo verdadeiramente valioso — com a inteligência emocional a continuar a distinguir quem lidera, precisamente porque quem souber combinar empatia com fluência tecnológica será quem molda o que vem a seguir.

Para uma escola, esta previsão inverte o argumento mais comum sobre inteligência artificial e educação, que costuma resumir-se a uma pergunta sobre deteção de plágio ou sobre o que a IA já sabe fazer melhor do que um aluno. A pergunta que Jesuthasan formula é outra: se tarefas técnicas inteiras passam a ser executadas por sistemas, que competências continuam a valer, precisamente porque uma máquina não as consegue substituir? A resposta que dá — inteligência emocional, colaboração presencial, julgamento crítico sobre decisões de maior exigência — coincide, de novo, com áreas do Perfil dos Alunos que não têm equivalente direto num exame nacional: o relacionamento interpessoal e o desenvolvimento pessoal e autonomia (Direção-Geral da Educação, 2017). O quadro europeu DigCompEdu, já adotado como referência para a competência digital dos professores portugueses, situa precisamente essa combinação — usar a tecnologia sem perder o julgamento pedagógico próprio — entre as competências que os próprios docentes precisam de desenvolver antes de as poderem modelar junto dos alunos (Redecker, 2017). Uma escola que trata as competências socioemocionais como um extra, a acrescentar se sobrar tempo depois do currículo obrigatório, está a preparar os alunos exatamente ao contrário do que esta previsão sugere.

Trabalhadores independentes e o valor novo do empreendedorismo

Duas das cinco previsões merecem menção mais breve, mas não menos relevante para quem coordena a componente de Cidadania e Desenvolvimento. Gaurav Gupta, diretor de investigação e desenvolvimento na consultoria de gestão de mudança Kotter International, descreve um crescimento do trabalho independente alimentado pela democratização do acesso a ferramentas de inteligência artificial: um trabalhador em regime de prestação de serviços pode, hoje, ter acesso a um leque mais amplo de ferramentas de IA do que um funcionário de uma empresa cujo contrato de licenciamento a limita a uma única plataforma, o que reforça o valor que esse trabalhador independente consegue entregar. E Cara Brennan Allamano, antiga diretora de pessoas na plataforma de gestão de recursos humanos Lattice, antecipa uma gestão cada vez mais apoiada em dados em tempo real sobre o desempenho e o bem-estar dos trabalhadores, em substituição de inquéritos de satisfação preenchidos esporadicamente.

Estas duas previsões — a normalização do trabalho independente e a gestão apoiada em dados sobre pessoas — encontram um espaço curricular já definido na Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, atualizada em agosto de 2025: a dimensão Literacia Financeira e Empreendedorismo é uma das quatro dimensões obrigatórias em todos os anos de escolaridade, ao lado dos Direitos Humanos, da Democracia e Instituições Políticas e do Desenvolvimento Sustentável (Portugal, 2025). Discutir com uma turma o que significa trabalhar sem um único empregador fixo, ou o que significa uma empresa tomar decisões sobre um trabalhador com base em dados recolhidos automaticamente sobre o seu desempenho, cabe exatamente nesse espaço — e não precisa de esperar por uma disciplina nova para acontecer.

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O que isto diz à escola portuguesa

Nenhuma destas cinco previsões foi escrita a pensar no currículo português — os seus autores escrevem para leitores de gestão e recursos humanos, não para professores —, mas o enquadramento para as aplicar já existe, e cobre de forma quase completa o que este texto tem vindo a descrever. O Perfil dos Alunos oferece o ponto de entrada mais transversal, ao colocar o pensamento crítico, a resolução de problemas e o relacionamento interpessoal entre as competências centrais de qualquer disciplina (Direção-Geral da Educação, 2017). O Decreto-Lei n.º 55/2018 oferece o espaço formal — os Domínios de Autonomia Curricular — onde essas competências deixam de ser abstratas e passam a projetos concretos, através de silos disciplinares (Portugal, 2018). Os cursos profissionais oferecem, já hoje, a resposta institucional ao problema demográfico que Fasolo descreve, ainda que continuem a precisar de ser apresentados às famílias como uma escolha de valor, e não de recurso (Portugal, 2012). E a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania garante, através da dimensão obrigatória da literacia financeira e do empreendedorismo, o espaço onde discutir as novas formas de trabalho que a IA está a tornar possíveis (Portugal, 2025).

Uma proposta para a sala de aula

Uma forma simples de levar a previsão de Guarino sobre os generalistas a uma turma do 3.º ciclo ou do secundário não exige qualquer material que a escola não tenha já. Pode propor-se aos alunos, em qualquer disciplina, um pequeno problema que só se resolve cruzando duas áreas normalmente separadas — por exemplo, calcular o impacto ambiental de um produto do quotidiano exige tanto dados numéricos como conhecimento sobre ciclos de produção — e pedir-lhes que identifiquem, no final, que disciplinas tiveram de misturar para chegar à resposta. O objetivo não é ensinar conteúdo novo, é tornar visível, para o próprio aluno, que a competência de ligar áreas diferentes é tão treinável como qualquer fórmula, e que é precisamente essa competência que as cinco previsões da Wall Street Journal, de formas distintas, colocam no centro do trabalho de daqui a vinte anos.

A segunda parte da proposta dirige-se a quem coordena a orientação vocacional ou o serviço de psicologia e orientação de uma escola. Vale a pena partilhar com os alunos do 9.º ano, no momento em que escolhem entre um curso científico-humanístico e um curso profissional, os números concretos sobre o envelhecimento da população ativa portuguesa e a procura crescente por competências técnicas certificadas — não como argumento a favor de uma via em detrimento da outra, mas como contexto real sobre um mercado de trabalho que, segundo cinco pessoas que vivem de o estudar, vai valorizar cada vez mais quem sabe fazer bem uma coisa concreta e quem sabe combinar competências diferentes, e cada vez menos quem apenas segue um percurso pré-definido sem outra justificação.

Nota de transparência: este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir do artigo «How the World of Work Will Change Over the Next 20 Years», de Tara Weiss (The Wall Street Journal, 20 de dezembro de 2025), partilhado diretamente para este blogue em tradução espanhola da agência Reforma.

Referências

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Direção-Geral da Educação. (s.d.a). Cursos profissionais. Recuperado a 21 de agosto de 2026, de https://www.dge.mec.pt/cursos-profissionais

Gomes, J. A. (2026, 11 de julho). Mais habitantes, mas com maior peso dos idosos: Portugal agrava desequilíbrio demográfico. ECO. https://eco.sapo.pt/2026/07/11/mais-habitantes-mas-com-maior-peso-dos-idosos-portugal-agrava-desequilibrio-demografico/

Instituto Nacional de Estatística. (s.d.). Projeções de população residente 2018-2080. Recuperado a 21 de agosto de 2026, de https://www.ine.pt/xportal/xmain?xpid=INE&xpgid=ine_destaques&DESTAQUESdest_boui=406534255&DESTAQUESmodo=2&xlang=pt

Portugal. (2012). Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho. Diário da República, 1.ª série, n.º 129.

Portugal. (2018). Decreto-Lei n.º 55/2018, de 6 de julho. Diário da República, 1.ª série, n.º 129.

Portugal. (2025). Resolução do Conselho de Ministros n.º 127/2025, de 29 de agosto — Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania. Diário da República, 1.ª série. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/enec-2025.pdf

Redecker, C. (2017). European framework for the digital competence of educators: DigCompEdu (Y. Punie, Ed.). Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2760/159770

Weiss, T. (2025, 20 de dezembro). How the world of work will change over the next 20 years. The Wall Street Journal.

Para saber mais

«How the World of Work Will Change Over the Next 20 Years», republicado em acesso aberto pelo jornal To Vima, com o texto integral do artigo original da Wall Street Journal.

Retrato demográfico de Portugal, pela Pordata, no jornal ECO, com os dados sobre o envelhecimento da população ativa referidos neste artigo.

Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, na Direção-Geral da Educação, para enquadrar as áreas de competência referidas neste texto.

Página oficial dos cursos profissionais, na Direção-Geral da Educação, com o enquadramento legal e a rede de oferta formativa referidos neste artigo.

Portugal em 42.º lugar num ranking de impostos: o que um gráfico polémico pode ensinar sobre literacia financeira

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Um gráfico compara a carga fiscal sobre o mesmo salário em 44 cidades do mundo, com Lisboa em 42.º lugar. O que este debate fiscal — e a leitura crítica do próprio gráfico — podem ensinar a uma aula de Economia, Matemática ou Cidadania e Desenvolvimento.

Um artigo de opinião do economista Pedro Santa Clara comparou a carga fiscal sobre um mesmo salário de tecnologia em 44 cidades do mundo, colocando Lisboa no 42.º lugar. Este texto separa desse debate fiscal — deliberadamente polémico — o que interessa a uma aula de Economia, de Matemática ou de Cidadania e Desenvolvimento: como ler um gráfico, distinguir taxa marginal de taxa efetiva, e separar facto verificável de proposta política.

Um gráfico com quarenta e quatro barras e um único salário fictício — 150 mil dólares, o mesmo em todas as cidades — chegou esta semana às redes sociais portuguesas, com Lisboa a meio da tabela, entre Espanha e a Finlândia. O gráfico, por si só, não ensina nada a um aluno. O exercício de o desmontar, sim.

Este artigo parte de um texto de opinião do economista Pedro Santa Clara, professor catedrático de Finanças na Nova School of Business and Economics e fundador do Instituto Mais Liberdade, partilhado diretamente para este blogue, que usa um gráfico com dados do motor de comparação fiscal cityparity.com, compilados por Skyler Bissell, para defender uma reforma do sistema fiscal português. Todos os valores fiscais citados — taxas de IRS, Taxa Social Única, regime do IFICI e limites do IRS Jovem — foram verificados de forma independente junto de fontes oficiais portuguesas e espanholas antes de serem reproduzidos aqui. As propostas de reforma, pelo contrário, são a posição pessoal do autor, e este artigo assinala-as como tal, cruzando todo o exercício com as Aprendizagens Essenciais de Economia A, o Perfil dos Alunos e o domínio da educação financeira da Cidadania e Desenvolvimento.

Um gráfico, uma pergunta simples e uma armadilha de leitura

A pergunta que o gráfico coloca — construído a partir da tabela «Take-home pay by country», de Skyler Bissell, publicada em cityparity.com — é enganadoramente simples: se a mesma pessoa, com o mesmo salário bruto de 150 mil dólares, trabalhasse em 44 cidades diferentes, quanto lhe restaria depois de impostos e contribuições sociais em cada uma? A resposta ordena as cidades da mais generosa para a mais exigente: o Dubai não cobra nada, Hong Kong fica perto dos 14%, e no fundo da tabela Bruxelas leva quase metade do salário. Lisboa surge em 42.º lugar entre 44, com uma taxa efetiva de 45,7%, à frente apenas de Helsínquia e da própria Bruxelas — e atrás de capitais como Madrid, Viena ou Berlim.

Vale a pena refazer as contas, porque é aqui que está a primeira lição para uma aula de Economia ou de Matemática. O salário de 150 mil dólares corresponde, à taxa de câmbio de mercado usada pelo gráfico, a cerca de 129.904 euros. Aplicando a tabela oficial de IRS para 2026 — nove escalões, entre 13,25% e 48%, mais a taxa adicional de solidariedade de 2,5% sobre a parte do rendimento entre os 80.000 e os 250.000 euros —, o imposto devido ronda os 59.288 euros. Dividindo um pelo outro, 59.288 ÷ 129.904, obtém-se uma taxa efetiva de 45,6%: praticamente o valor que consta do gráfico. É precisamente a diferença entre esta taxa efetiva — o que se paga, em média, sobre a totalidade do rendimento — e a taxa marginal de 48% que incide apenas sobre o último euro ganho, que a maior parte dos alunos (e não poucos adultos) confunde sistematicamente. Um gráfico como este, com um exemplo concreto e um cálculo replicável, é material de aula pronto a usar para desfazer essa confusão.

A «cunha fiscal»: o que separa o salário bruto do que a empresa paga

Um segundo número que o artigo de Santa Clara traz para cima da mesa, e que raramente aparece nos manuais escolares com este grau de concretismo, é o custo total de um trabalhador para uma empresa portuguesa. Ao salário bruto de 129.904 euros soma-se a Taxa Social Única a cargo da entidade patronal, fixada em 23,75% sobre a remuneração — uma taxa confirmada pela Segurança Social para 2026, que se junta aos 11% descontados diretamente ao trabalhador. Fazendo as contas, 129.904 × 1,2375 ≈ 160.756 euros: é este o valor que uma empresa em Lisboa precisa de gerar para colocar, depois de todos os impostos e contribuições, cerca de 70.600 euros líquidos no bolso de um engenheiro sénior. A diferença entre o que a empresa paga e o que o trabalhador recebe — a chamada «cunha fiscal» — é um conceito central da disciplina de Economia A, que integra, entre os seus temas do 10.º e do 11.º ano, o cálculo do Rendimento Disponível dos Particulares e a distinção entre impostos diretos e contribuições sociais como componentes distintas da carga que incide sobre o trabalho.

O artigo sublinha ainda um ponto estrutural sobre esta contribuição que costuma passar despercebido: ao contrário de Espanha, da Alemanha ou dos Estados Unidos, Portugal não tem um teto para a base de incidência da Taxa Social Única. Em Espanha, por exemplo, a base máxima de cotização para 2026 está fixada em 5.101,20 euros mensais — cerca de 61.214 euros por ano —, o que significa que, acima desse valor, um trabalhador espanhol deixa de descontar mais para a Segurança Social, por muito que o seu salário continue a subir. Em Portugal, a TSU incide sobre a totalidade da remuneração, sem qualquer limite superior. É uma diferença de desenho fiscal real e verificável, ainda que a discussão sobre se Portugal deveria introduzir um teto semelhante — e como financiar a perda de receita que isso implicaria — seja precisamente o tipo de questão de política pública onde existem argumentos legítimos dos dois lados, e não uma resposta certa a decorar.

O IFICI: 20% para quem chega, escalões progressivos para quem fica

O ponto mais citado do artigo de Santa Clara é também o mais fácil de verificar: Portugal tem, de facto, um regime fiscal que tributa a 20% quem se torna residente fiscal vindo do estrangeiro, mantendo a tabela progressiva normal — que pode chegar aos 48% — para quem já vive e trabalha no país. O regime chama-se IFICI, Incentivo Fiscal à Investigação Científica e Inovação, foi criado pelo artigo 58.º-A do Estatuto dos Benefícios Fiscais através da Lei do Orçamento do Estado para 2024, e aplica uma taxa especial de 20% sobre rendimentos das categorias A e B — trabalho dependente e independente — a quem exerça uma atividade elegível, durante um período de dez anos consecutivos. A condição de acesso confirma exatamente o que o artigo descreve: não ter sido residente fiscal em Portugal nos cinco anos anteriores.

Esta é a parte do artigo em que a linha entre facto e argumento fica mais nítida, e vale a pena que uma aula a assinale com clareza. Que o regime existe, que a taxa é de 20% e que exclui quem já vive em Portugal há mais de cinco anos, é verificável na lei e nas fontes oficiais da Autoridade Tributária. Que essa diferença de tratamento constitui, nas palavras do autor, «um insulto com número de portaria», é uma leitura política do facto, não o facto em si — uma leitura, aliás, coerente com a posição pública do autor, que preside a um instituto que defende reduções da carga fiscal em Portugal. Regimes fiscais preferenciais para atrair trabalhadores qualificados do estrangeiro não são uma invenção portuguesa: Espanha tem o seu próprio regime («lei Beckham»), Itália tem o regime dos «impatriati», e a lógica declarada nestes casos é sempre a mesma — competir por talento internacional sem alterar de imediato toda a tabela de impostos aplicável aos residentes de sempre. Se essa lógica é justa, se deveria ser alargada a todos os portugueses como o artigo propõe, ou se, pelo contrário, esvazia a base de receita que financia os serviços públicos — incluindo a própria escola pública —, é exatamente o tipo de pergunta que não tem uma resposta técnica única, e que uma aula de Cidadania pode explorar sem precisar de tomar partido.

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O IRS Jovem: um benefício que se apaga quando começa a valer mais

O terceiro bloco do artigo segue o percurso fiscal de um trabalhador jovem ao longo da carreira, e assenta num regime cujos números são fáceis de confirmar junto da Autoridade Tributária. O IRS Jovem isenta uma parte do rendimento de quem tem entre 18 e 35 anos durante os primeiros dez anos de vida profissional, com uma percentagem de isenção que desce por patamares — 100% no primeiro ano, 75% do segundo ao quarto, 50% do quinto ao sétimo, 25% do oitavo ao décimo — sempre até um teto anual de 55 vezes o Indexante dos Apoios Sociais, que em 2026 equivale a 29.542,15 euros. Ultrapassado esse teto, a parte excedente do rendimento paga a tabela normal de IRS, e, terminados os dez anos, todo o rendimento volta a ser tributado nas taxas gerais.

O artigo ilustra este desenho com o percurso hipotético de um engenheiro que começa a carreira a ganhar 32.000 euros e, ao fim de nove ou dez anos, já ganha o dobro — um exercício de cálculo do próprio autor que este artigo não recalculou de forma independente, ainda que a estrutura do regime que descreve esteja corretamente representada. O que interessa reter, e que é inteiramente verificável, é a mecânica do «precipício» fiscal: como o benefício está desenhado para desaparecer precisamente na fase da carreira em que o rendimento tende a crescer mais depressa, um trabalhador pode ver a sua taxa efetiva subir de forma acentuada de um ano para o outro sem que o seu salário tenha mudado — não por qualquer alteração da lei, mas simplesmente por ter deixado de ser «jovem» aos olhos do regime. É um efeito de desenho de política pública perfeitamente comum — chama-se, em literatura de economia pública, um «penhasco fiscal» — e que qualquer aluno consegue simular com uma folha de cálculo simples, a tabela de IRS e uma calculadora.

O que isto diz à escola portuguesa

Nenhuma destas ideias foi escrita a pensar no currículo português — o artigo de Santa Clara dirige-se a leitores de opinião económica, não a uma sala de aula —, mas o enquadramento para as aplicar já existe, e cobre boa parte do que este texto tem vindo a descrever. A disciplina de Economia A, no seu programa do 11.º ano, pede explicitamente aos alunos que expliquem a importância do Orçamento do Estado como instrumento de intervenção económica e social, que deem exemplos de políticas fiscais do Estado e dos seus instrumentos, e que relacionem políticas sociais como a redistribuição dos rendimentos com as medidas concretas que as tornam possíveis — exatamente o espaço curricular onde um gráfico como este, com um exemplo numérico replicável, encontra aplicação direta e imediata (Direção-Geral da Educação, 2026b). A Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, por seu lado, inclui a educação financeira entre os domínios obrigatórios da componente de Cidadania e Desenvolvimento, ao lado da literacia mediática — o espaço mais óbvio para discutir não apenas o que é a taxa efetiva de IRS, mas também como distinguir, num artigo de opinião bem escrito e bem documentado, os factos verificáveis das conclusões políticas que o autor tira desses factos (Portugal, 2025).

O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória oferece um terceiro ponto de entrada, talvez o mais transversal a qualquer disciplina: entre as suas dez áreas de competência, inclui o pensamento crítico e pensamento criativo e o raciocínio e resolução de problemas, definidos como a capacidade de interrogar a realidade e de formular juízos fundamentados sobre o que se lê — uma formulação que se aplica, sem qualquer adaptação, tanto à leitura de um gráfico fiscal como à leitura de um artigo de opinião que usa esse gráfico para defender uma reforma concreta (Direção-Geral da Educação, 2017).

Uma proposta para a sala de aula

Uma forma simples de levar este exercício a uma turma de Economia A, de Matemática ou de Cidadania e Desenvolvimento no ensino secundário não exige qualquer material que a escola não tenha já. Pode dar-se aos alunos um salário bruto anual à escolha — por exemplo, 30.000 euros — e a tabela de escalões de IRS de 2026, pedindo-lhes que calculem, passo a passo, o imposto devido, a taxa marginal aplicável ao último escalão atingido e a taxa efetiva resultante da divisão entre o imposto total e o rendimento total. Segue-se a leitura de dois ou três parágrafos do artigo de Santa Clara, com uma tarefa simples: para cada frase, decidir se descreve um facto verificável — uma taxa, um limite legal, um valor de tabela — ou uma opinião ou proposta de reforma do próprio autor. É um exercício que treina simultaneamente cálculo fiscal e leitura crítica de um texto de opinião, sem exigir qualquer posição da escola sobre se a carga fiscal portuguesa está certa ou errada.

A segunda parte da proposta dirige-se a quem coordena a componente de Cidadania e Desenvolvimento numa escola ou agrupamento. Vale a pena aproveitar um gráfico como este — visualmente apelativo e já a circular nas redes sociais dos próprios alunos mais velhos — para uma sessão curta sobre o domínio da educação financeira, tendo o cuidado de apresentar, ao lado do argumento de Santa Clara a favor de menos impostos, a lógica do lado oposto: o que a Taxa Social Única e o IRS progressivo financiam em concreto, da pensão de reforma ao subsídio de desemprego, passando pela própria escola pública onde a sessão está a decorrer. Não se trata de neutralizar o debate fiscal, que é legitimamente político — trata-se de garantir que os alunos saem da sala capazes de o discutir com números próprios, e não apenas com os números de quem defende uma das posições.

Nota de transparência: este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir de um texto de opinião do economista Pedro Santa Clara, «A Arte de Depenar o Ganso», partilhado diretamente para este blogue, e de uma imagem do gráfico «What the state takes from a $150,000 tech salary», do motor de comparação fiscal cityparity.com. Não foi possível localizar uma publicação independente do texto de Santa Clara disponível publicamente à data de redação deste artigo; a atribuição de autoria segue exclusivamente o texto partilhado, e a qualidade de professor catedrático de Finanças na Nova SBE e de fundador do Instituto Mais Liberdade foi confirmada junto de fontes independentes (Nova SBE, Jornal de Negócios, PÚBLICO). Os valores fiscais citados neste artigo — taxas de IRS e taxa adicional de solidariedade para 2026, Taxa Social Única, regime do IFICI ao abrigo do artigo 58.º-A do Estatuto dos Benefícios Fiscais, limites e escalões do IRS Jovem para 2026, e base máxima de cotização à Segurança Social espanhola para 2026 — foram verificados de forma independente junto de fontes oficiais ou profissionais especializadas (Autoridade Tributária e Aduaneira, PwC Portugal, Ordem dos Contabilistas Certificados, Segurança Social e a legislação espanhola equivalente) e confirmam, com elevado grau de confiança, os valores citados no texto original. Não foi possível verificar de forma independente a conversão cambial exata entre os 150.000 dólares do gráfico e os 129.904 euros citados no artigo, nem os exemplos numéricos hipotéticos sobre a progressão salarial de um engenheiro ao longo da carreira, que são cálculos do próprio autor e são identificados como tal no texto. Quanto ao gráfico em si, foi possível localizar a sua fonte primária — a tabela «Take-home pay by country», assinada por Skyler Bissell e atualizada em agosto de 2026 em cityparity.com — e confirmar que os valores para Lisboa (45,7%), Helsínquia (48,0%) e Bruxelas (49,9%) citados no gráfico correspondem exatamente aos publicados nessa tabela, o que reforça a fiabilidade da fonte face a uma simples imagem sem proveniência identificável. Os restantes 41 valores da imagem não foram recalculados um a um por este artigo.

Referências

Autoridade Tributária e Aduaneira. (s.d.). IFICI — Perguntas frequentes. Portal das Finanças. Recuperado a 18 de agosto de 2026, de https://info.portaldasfinancas.gov.pt/pt/apoio_contribuinte/questoes_frequentes/pages/faqs-01018.aspx

Bissell, S. (2026a, julho). How countries tax your salary (and why gross-to-gross comparisons lie). cityparity. https://cityparity.com/blog/how-countries-tax-your-salary/

Bissell, S. (2026b, agosto). Take-home pay by country: What a salary actually keeps. cityparity. https://cityparity.com/rankings/take-home-pay-by-country/

Cuatrecasas. (2026, 5 de fevereiro). Nuevos topes y bases de cotización a la Seguridad Social para 2026. Recuperado a 18 de agosto de 2026, de https://www.cuatrecasas.com/es/spain/laboral/art/seguridad-social-nuevos-topes-bases-cotizacion-2026

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Direção-Geral da Educação. (2026b, março). Aprendizagens essenciais | Articulação com o Perfil dos Alunos — 11.º ano, ensino secundário, Economia A. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/es_11_economia_a.pdf

Ordem dos Contabilistas Certificados. (2025). Guia prático IFICI: Regime de incentivo fiscal à investigação científica e inovação. https://www.occ.pt/sites/default/files/public/2025-03/Guia_Pratico_IFICI.pdf

Portugal. (2023). Lei n.º 82/2023, de 29 de dezembro (Orçamento do Estado para 2024, aditamento do artigo 58.º-A ao Estatuto dos Benefícios Fiscais). Diário da República, 1.ª série.

Portugal. (2025). Resolução do Conselho de Ministros n.º 127/2025, de 29 de agosto — Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania. Diário da República, 1.ª série. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/enec-2025.pdf

PwC Portugal. (2026). IRS – Guia fiscal 2026. https://www.pwc.pt/pt/pwcinforfisco/guia-fiscal/2026/irs.html

Santa Clara, P. (2026). A arte de depenar o ganso: Portugal cobra 20% aos estrangeiros e 48% aos portugueses.

Segurança Social / Calculei. (2026, 14 de junho). Segurança Social 2026: taxas e contribuições (TSU). https://calculei.pt/pt/guias/seguranca-social-taxas-2026

Para saber mais

Guia prático IFICI, da Ordem dos Contabilistas Certificados, com o enquadramento legal completo do regime referido neste artigo.

Guia fiscal 2026 da PwC Portugal, com as tabelas de IRS, a taxa adicional de solidariedade e outros regimes especiais em vigor.

Aprendizagens Essenciais de Economia A (11.º ano), na Direção-Geral da Educação, com os conteúdos sobre políticas fiscais e redistribuição de rendimentos referidos neste texto.

Take-home pay by country, de Skyler Bissell, em cityparity.com, a tabela de origem do gráfico deste artigo, com os valores para os 70 países cobertos pelo motor de cálculo.

How countries tax your salary, também de Skyler Bissell, que explica em detalhe a diferença entre taxa marginal e taxa efetiva referida neste artigo.

Fundamentos do métier docente: o glossário brasileiro que dá nome ao trabalho invisível do professor

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Um grupo de vinte investigadoras e investigadores da Universidade Federal de Ouro Preto reuniu quarenta e oito conceitos fundamentais da profissão docente num glossário de acesso aberto. Este artigo destaca os quatro verbetes com mais interesse direto para as escolas portuguesas — do métier docente à sociedade algorítmica — e cruza-os com o currículo nacional.

Um glossário brasileiro de quarenta e oito verbetes tenta fazer, pela profissão docente, o que raramente se faz por qualquer profissão: dar nome àquilo que os seus profissionais já fazem todos os dias sem lhe saberem chamar assim.

Este artigo parte da leitura direta e integral de «Fundamentos do métier docente: um glossário» (Brasileiro, Pimenta & Barbosa, Orgs., 2026), obra organizada por três investigadoras da Universidade Federal de Ouro Preto (UFOP) e partilhada diretamente para este blogue em formato PDF. Seleciona, de entre os quarenta e oito verbetes do livro, os quatro conceitos com mais interesse direto para uma escola portuguesa — métier docente, formação docente, sociedade algorítmica e multiletramentos — e cruza-os com os documentos curriculares já disponíveis às escolas em Portugal.

Há uma pergunta simples que a maior parte dos professores nunca parou verdadeiramente para responder: como se chama, com precisão, o que fazem todos os dias entre a sala de aula, as reuniões, os relatórios e a preparação de materiais? Existe uma palavra para o trabalho do médico — clínica. Existe uma para o do advogado — foro. Para o professor, sobra normalmente uma expressão vaga, «dar aulas», que descreve talvez um quinto do que a profissão realmente exige. Foi para colmatar esta lacuna de vocabulário que um grupo de vinte autoras e autores da Universidade Federal de Ouro Preto — várias delas também docentes da educação básica em exercício, ao lado de mestrandas, mestrandos e licenciados em Letras — se juntou para organizar «Fundamentos do métier docente: um glossário», publicado em 2026 pela editora brasileira Pedro & João Editores (Brasileiro et al., 2026). O livro nasceu no Grupo de Estudos em Linguagem, Letramentos e Profissionalização do Professor (GELP), sediado no Departamento de Letras da UFOP, e reúne quarenta e oito verbetes que vão da alfabetização à zona de desenvolvimento proximal, cada um assinado por quem o investigou (Brasileiro et al., 2026).

Nem todos os quarenta e oito verbetes interessam da mesma forma a uma escola portuguesa — vários debruçam-se sobre conceitos de análise do discurso muito específicos do ensino de Língua Portuguesa no Brasil. Mas pelo menos quatro atravessam a fronteira do Atlântico sem grande esforço de tradução, porque descrevem problemas que qualquer professor português reconhece de imediato: o que é, afinal, o «trabalho» de um professor; como se forma continuamente um profissional; o que muda quando um algoritmo entra na sala de aula; e o que significa ler e escrever numa época de imagens, de som e de vídeo, e já não apenas de texto escrito.

O ofício que ninguém via

O verbete que dá nome ao livro é também o mais ambicioso do conjunto, e parte de uma constatação simples: a palavra francesa métier, que significa ofício ou profissão, raramente se aplica ao ensino, embora se aplique com naturalidade à medicina, ao jornalismo ou à culinária (Brasileiro & Pimenta, 2026). As autoras, que investigam este tema há vários anos noutras publicações académicas (Brasileiro & Pimenta, 2021), identificam cinco tipos de atividade que compõem o métier docente: o ensino propriamente dito, a investigação sobre a própria prática, a extensão — um conceito mais comum no ensino superior brasileiro, próximo daquilo que em Portugal se aproximaria da interação da escola com a comunidade —, a gestão e a formação contínua (Brasileiro & Pimenta, 2026). Cada uma destas atividades mobiliza dezenas de géneros de discurso profissional específicos — atas, planificações, relatórios, pareceres, comunicações às famílias — que raramente são ensinados de forma explícita durante a formação inicial de professores, apesar de serem, na prática, o próprio trabalho do professor (Brasileiro & Pimenta, 2021).

A tese central do verbete é desconfortável, mas dificilmente contestável: por estar disperso por tantas frentes de trabalho que ultrapassam largamente o ato de ensinar, o fazer docente permanece em grande parte invisível para a sociedade — e aquilo que não se vê, argumentam as autoras, tende também a não ser valorizado (Brasileiro & Pimenta, 2026). É uma ideia que qualquer diretor de turma português reconhecerá de imediato na distância entre o horário letivo formal e as horas reais que uma direção de turma, um conselho de docentes ou um relatório de avaliação efetivamente consomem.

Quando o algoritmo entra na sala de aula

Entre os quarenta e oito verbetes, há um que só um glossário publicado em 2026 poderia incluir, porque o próprio conceito ainda está em consolidação: sociedade algorítmica. Luiza Carlinda Oliveira Gomes, professora de Português e coordenadora de Educação Integral em Mariana (MG), explica que o termo descreve o momento em que os sistemas algorítmicos deixam de ser meras ferramentas técnicas para passar a organizar a vida social — influenciando o acesso à informação, os modos de interação e os processos de tomada de decisão (Gomes, 2026). A autora apoia-se no trabalho do jurista norte-americano Jack Balkin, para quem estas plataformas se situam hoje entre os estados-nação tradicionais e os indivíduos comuns, precisamente «pelo uso de algoritmos e agentes de inteligência artificial para governar a população» (Balkin, 2018, p. 1151, citado em Gomes, 2026).

O verbete evita, no entanto, cair em qualquer um dos dois extremos fáceis — o pânico tecnológico ou o entusiasmo acrítico. Cita, para isso, Paulo Freire, que defendia uma postura de análise «criticamente curiosa» perante a tecnologia, nem a idealizando nem a demonizando (Freire, 2025, p. 34, citado em Gomes, 2026). Do ponto de vista pedagógico, argumenta a autora, a presença de algoritmos na escola exige que professores e alunos desenvolvam essa mesma postura investigativa, compreendendo como funcionam estes sistemas e que efeitos produzem, de modo a tornar possível um uso ético e crítico das tecnologias digitais no ensino (Gomes, 2026). É uma formulação que qualquer professor português já envolvido em literacia mediática reconhecerá — e que dá, finalmente, um nome preciso a uma preocupação que já circula informalmente em muitas salas de professores.

Ler e escrever em muitos modos

Três outros verbetes do glossário — multiletramentos, multimodalidade e pedagogia dos multiletramentos — abordam, a partir de ângulos diferentes, uma mesma transformação: a de que ler e escrever, hoje, raramente significam apenas decifrar palavras numa página. Ruan de Castro Silva recupera a génese do conceito no Grupo Nova Londres (New London Group), um coletivo de investigadores da educação linguística reunido em 1994 nos Estados Unidos, que publicou em 1996 o manifesto «A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures» (New London Group, 1996, citado em Silva, 2026a). O manifesto propunha uma pedagogia organizada em torno de quatro movimentos — a prática situada, a instrução explícita, o enquadramento crítico e a prática transformada —, atualizados em 2006 pelos próprios autores em quatro «processos de conhecimento»: experienciar, conceituar, analisar e aplicar (Silva, 2026a).

A multimodalidade, por seu lado, descreve a combinação de diferentes modos semióticos — texto, imagem, som, gesto, cor, disposição visual — num único ato comunicativo, reconhecendo que a comunicação eficaz raramente se limita à linguagem verbal (Silva, 2026b). Citando a investigadora brasileira Ana Elisa Ribeiro, o verbete sublinha que o cruzamento de linguagens na produção e na leitura de textos multimodais é «um assunto urgente e contemporâneo» (Ribeiro, 2016, p. 26, citada em Silva, 2026b) — uma frase escrita antes da atual vaga de ferramentas de imagem e vídeo geradas por inteligência artificial, mas que a antecipa com alguma precisão. Já a pedagogia dos multiletramentos, descrita por Fernanda de Araújo Pinheiro, propõe que os professores tratem os textos que os alunos já consomem fora da escola — cartazes, vídeos, publicações em redes sociais — como ponto de partida legítimo para o ensino, e não como distração a corrigir (Pinheiro, 2026).

O que isto diz à escola portuguesa

Nenhum destes quatro verbetes foi escrito a pensar no sistema educativo português — o glossário dirige-se, em primeira instância, a professores da educação básica brasileira —, mas o enquadramento para os aplicar já existe do lado de cá do Atlântico, e em alguns pontos sobrepõe-se quase ponto por ponto ao que o livro descreve. O Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores, em vigor desde 2014, já obriga as escolas portuguesas a organizar a formação dos seus docentes em torno de dimensões científicas e pedagógicas atualizadas (Portugal, 2014) — exatamente o espaço onde a distinção entre formação inicial e formação contínua, central ao verbete «formação docente» do glossário, encontra correspondência direta na prática portuguesa (Pimenta, 2026). O quadro DigCompEdu, já adotado como referência europeia para a competência digital docente, situa a capacitação dos próprios professores antes da dos alunos entre as competências a desenvolver (Redecker, 2017) — um lembrete de que um verbete como «sociedade algorítmica» interessa, em primeiro lugar, a quem ensina, antes de chegar a quem aprende.

O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória oferece um terceiro ponto de entrada, este mais diretamente ligado à sala de aula: entre as suas dez áreas de competência, inclui a informação e comunicação e o pensamento crítico e pensamento criativo, definidos como a capacidade de interrogar a realidade e de formular juízos fundamentados sobre o que se lê, vê e ouve (Direção-Geral da Educação, 2017) — uma formulação que cobre, sem qualquer adaptação, tanto a leitura crítica de conteúdo com curadoria algorítmica como a produção de textos multimodais que o glossário descreve. A Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, atualizada em 2025, mantém por seu lado a literacia mediática entre os domínios obrigatórios da componente de Cidadania e Desenvolvimento (Portugal, 2025), o espaço curricular mais óbvio para levar o verbete «sociedade algorítmica» a uma turma portuguesa sem inventar qualquer disciplina nova. A margem de autonomia curricular de 25% que o Decreto-Lei n.º 55/2018 já concede às escolas (Portugal, 2018) oferece, por fim, o espaço formal onde encaixar projetos interdisciplinares construídos à volta dos multiletramentos, exatamente como o próprio glossário sugere ao ligar o conceito a temas do quotidiano dos alunos (Silva, 2026a).

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Uma proposta para a sala de aula

Uma forma simples de levar o verbete «sociedade algorítmica» a uma turma do 3.º ciclo ou do secundário não exige qualquer ferramenta que a escola não tenha já. Pode pedir-se aos alunos que registem, ao longo de uma semana, três momentos em que um algoritmo lhes decidiu o que ver primeiro — numa rede social, numa plataforma de vídeo, num motor de busca — e que descrevam, para cada caso, o que imaginam que o sistema «sabia» sobre eles para fazer essa escolha. Segue-se uma discussão em grande grupo sobre a diferença entre um algoritmo que ajuda a encontrar o que se procura e um algoritmo que decide, silenciosamente, o que se vê primeiro — a mesma distinção, no fundo, que separa a curiosidade crítica de que Freire falava do consumo passivo de conteúdo escolhido por outros.

A segunda parte da proposta dirige-se a quem coordena a formação de professores numa escola ou agrupamento. Vale a pena propor uma pequena leitura partilhada do verbete «métier docente» — disponível no glossário — seguida de uma conversa de trinta minutos em conselho de docentes sobre quais das cinco atividades identificadas pelas autoras (ensino, investigação sobre a prática, extensão à comunidade, gestão e formação contínua) consomem mais tempo real do que o horário letivo formal reconhece. É um exercício que não resolve o problema da invisibilidade do trabalho docente, mas que, pelo menos, lhe dá um vocabulário mais preciso do que «isto não estava no horário».

Nota de transparência: este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura direta e integral do ficheiro PDF de «Fundamentos do métier docente: um glossário» (Brasileiro, Pimenta & Barbosa, Orgs., 2026), partilhado diretamente para este blogue. Os dados bibliográficos da obra — ISBN, editora, número de páginas, contagem de verbetes e de autoras/autores — foram verificados diretamente na ficha catalográfica e no sumário do próprio livro. As referências curriculares portuguesas foram verificadas junto das respetivas fontes oficiais (Direção-Geral da Educação, Diário da República). Os verbetes citam, por sua vez, fontes académicas de terceiros (Balkin, 2018; Freire, 2025; Ribeiro, 2016; New London Group, 1996) que este artigo reproduz tal como citadas no glossário original, sem verificação independente do texto integral dessas fontes secundárias — daí a atribuição «citado em» em cada uma dessas passagens. O livro está escrito em português do Brasil; as citações diretas mantêm essa variante, enquanto o texto deste artigo segue o português europeu.

Referências

Balkin, J. M. (2018). Free speech in the algorithmic society: Big data, private governance, and new school speech regulation. UC Davis Law Review, 51(3), 1149–1210. https://lawreview.law.ucdavis.edu/archives/51/3/free-speech-algorithmic-society-big-data-private-governance-and-new-school-speech

Brasileiro, A. M. M., & Pimenta, V. R. (2021). Os gêneros do métier docente: A linguagem como instrumentalização do trabalho do professor. DELTA: Documentação e Estudos em Linguística Teórica e Aplicada, 37(2). https://doi.org/10.1590/1678-460X202149397

Brasileiro, A. M. M., & Pimenta, V. R. (2026). Métier docente. In A. M. M. Brasileiro, V. R. Pimenta, & G. L. Barbosa (Orgs.), Fundamentos do métier docente: um glossário (pp. 147–150). Pedro & João Editores.

Brasileiro, A. M. M., Pimenta, V. R., & Barbosa, G. L. (Orgs.). (2026). Fundamentos do métier docente: um glossário. Pedro & João Editores.

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Freire, P. (2025). Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa (81ª ed.). Paz e Terra. (Obra original publicada em 1996)

Gomes, L. C. O. (2026). Sociedade algorítmica. In A. M. M. Brasileiro, V. R. Pimenta, & G. L. Barbosa (Orgs.), Fundamentos do métier docente: um glossário (pp. 185–188). Pedro & João Editores.

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Portugal. (2025). Resolução do Conselho de Ministros n.º 127/2025, de 29 de agosto — Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania. Diário da República, 1.ª série. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/enec-2025.pdf

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Silva, R. C. (2026b). Multimodalidade. In A. M. M. Brasileiro, V. R. Pimenta, & G. L. Barbosa (Orgs.), Fundamentos do métier docente: um glossário (pp. 155–156). Pedro & João Editores.

Para saber mais

Os gêneros do métier docente, de Ada Magaly Matias Brasileiro e Viviane Raposo Pimenta, na DELTA (SciELO, acesso aberto), o artigo académico que deu origem ao verbete «métier docente» discutido neste texto.

Pedro & João Editores, editora do glossário, com outras publicações brasileiras de acesso aberto nas áreas de Letras e Educação.

Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, na Direção-Geral da Educação, para enquadrar as áreas de competência referidas neste artigo.

Quadro europeu DigCompEdu, com o registo DOI oficial da publicação, com as competências digitais docentes mencionadas neste texto.

Da pintura ao IMAX: a Odisseia que a arte nunca parou de reinventar

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Toda a gente fala do filme de Christopher Nolan, mas a Odisseia já tinha sido pintada e reinventada centenas de vezes antes de chegar ao IMAX. Este artigo segue esse percurso visual e pergunta o que ele pode ensinar às escolas portuguesas sobre ler imagens com sentido crítico.

Um mês depois de Christopher Nolan ter levado Ulisses ao IMAX, este artigo recua três séculos de pintura sobre a Odisseia para perguntar algo mais útil a uma escola do que «gostaram do filme?»: o que muda, de artista para artista, quando se decide como pintar um ciclope, uma feiticeira ou uma mulher que espera.

Este artigo parte de um ensaio de história de arte da historiadora Catriona Miller, publicado na DailyArt Magazine a propósito da estreia do filme de Nolan, e segue de perto os exemplos que a autora reúne sobre a receção artística da Odisseia ao longo dos séculos. Cruza-os com as Aprendizagens Essenciais de Português e de Clássicos da Literatura, com o Perfil dos Alunos e com a componente de Cidadania e Desenvolvimento, para propor uma leitura desta tradição visual mais próxima do que interessa a uma aula portuguesa do que a uma crítica de cinema.

Há um mês, o Ulisses de Matt Damon chegou às salas portuguesas dentro do filme mais caro da carreira de Christopher Nolan, rodado em película IMAX de 70 milímetros e com um elenco que junta Anne Hathaway, Zendaya, Tom Holland, Charlize Theron e Lupita Nyong’o (Britannica, 2026). O realizador de Oppenheimer baseou o guião na tradução inglesa de Emily Wilson, de 2017, e filmou entre Marrocos, a Grécia, a Islândia e Malta ao longo de seis meses. Para muitos alunos, foi provavelmente o primeiro contacto sério com a história de um rei que demora dez anos a voltar a casa depois de outros dez anos de guerra. Mas vale a pena que a escola lhes diga, sem lhes estragar o entusiasmo, que Nolan não inventou nada de novo ao decidir como havia de mostrar um ciclope ou uma feiticeira: está apenas a fazer, com uma câmara IMAX, o que pintores europeus já fazem há mais de trezentos anos.

Uma história que a pintura nunca deixou em paz

A Odisseia é, desde a Antiguidade, um dos textos mais repintados da cultura europeia, e cada geração de artistas escolheu contar dela uma coisa diferente. Segundo o levantamento feito pela historiadora de arte Catriona Miller, a narrativa oferece praticamente todos os géneros ao mesmo tempo — drama, magia, romance, morte — e foi por isso que pintores de épocas tão distantes como o maneirismo italiano e o simbolismo do fim do século XIX regressaram a ela vezes sem conta (Miller, 2026). O mais interessante para uma sala de aula não é a lista de nomes, é o facto de os mesmos episódios terem sido pintados de formas radicalmente diferentes consoante o século, o país e até o sexo de quem segurava o pincel — e é exactamente essa variação que transforma um conjunto de quadros antigos numa aula de leitura crítica de imagem com aplicação imediata.

Veja-se o encontro com o ciclope Polifemo, o episódio mais visualmente violento de toda a viagem: Ulisses e os companheiros ficam presos na gruta do gigante, cegam-no com uma estaca em brasa e fogem atados à barriga das ovelhas. Segundo Miller (2026), a maior parte dos pintores optou por representar Polifemo não como um monstro disforme, mas como um homem grande e idealizado — Pellegrino Tibaldi chega a citar deliberadamente a pose do Adão de Michelangelo, o que desloca a atenção da crueldade da criatura para a brutalidade da vingança humana. Só muito mais tarde, já no simbolismo de Odilon Redon, o ciclope volta a ganhar um olho enorme e penetrante que devolve ao espectador alguma simpatia por ele. É a mesma cena, mas duas épocas diferentes decidiram, em silêncio, de que lado da violência queriam que o público ficasse.

Cada pincelada é uma escolha, não um facto

O episódio de Circe mostra ainda melhor este ponto, porque a diferença não está apenas no estilo, está no que cada geração decidiu esconder. A feiticeira transforma parte da tripulação de Ulisses em porcos antes de ser vencida pelo herói, avisado pelo deus Hermes. Pintores mais antigos, como Wilhelm Schubert van Ehrenberg, autor de uma versão de 1667 que recorreu a um especialista em animais para encher a tela com um tigre, uma avestruz e um urso, usaram o episódio sobretudo como pretexto para um exercício de imaginação exótica, com Circe e Ulisses reduzidos a figuras pequenas ao fundo de uma vila clássica (Miller, 2026). Já os pintores vitorianos deslocaram por completo o centro da imagem: fazem Circe estender a taça diretamente para fora do quadro, sem Ulisses presente, convidando quem observa a ocupar o lugar do herói e a decidir, por si, se bebe ou não. A sedução deixou de ser contada; passou a ser dirigida diretamente ao espectador. Nenhuma das duas versões é «mais fiel» ao texto de Homero — são duas decisões editoriais distintas sobre o que a imagem deveria fazer ao público, tomadas por artistas que nunca se conheceram, separados por mais de cem anos.

O mesmo acontece com as sereias. A maior parte dos pintores optou por mulheres nuas ou sereias com cauda de peixe, uma escolha mais decorativa do que ameaçadora. John William Waterhouse fez o oposto: seguindo modelos da cerâmica grega antiga, pintou-as meio ave, meio mulher, a esvoaçar de forma agressiva à volta do barco, com Ulisses visivelmente a lutar contra as cordas que o prendem ao mastro (Miller, 2026). Waterhouse não estava a inventar; estava a escolher, entre duas tradições iconográficas disponíveis, a que devolvia perigo real a uma cena que o costume já tinha tornado quase decorativa. É esse tipo de escolha — entre fontes, entre tradições, entre o que se mostra e o que se sugere — que qualquer aluno confrontado hoje com uma imagem gerada por computador ou selecionada por um algoritmo de rede social também precisa de saber identificar.

Penélope não é quem espera, é quem trama

Se há uma figura da Odisseia que a arte costuma tratar com mais justiça do que a memória escolar média, é Penélope. Angelica Kauffman pintou-a isolada, segurando o arco que só o marido conseguia esticar, com os aros pelos quais Ulisses costumava disparar uma flecha caídos no chão a seus pés — dois objetos que, para quem já conhece o final da história, funcionam como uma promessa silenciosa de que o regresso está próximo (Miller, 2026). Joseph Wright preferiu mostrá-la a enrolar lã com o característico contraste de luz e sombra do seu pincel, enquanto o filho dorme ao luar ao fundo, rodeada por uma estátua do marido ausente e pelo cão que também o espera. Em ambos os casos, o que se pinta não é uma mulher passiva à espera — é uma mulher que, ao longo de vinte anos, engana sistematicamente um grupo de pretendentes ao trono, desfazendo de noite o tecido que teceu de dia, exatamente para ganhar tempo. É uma personagem construída à volta da astúcia, não da paciência, e vale a pena que os alunos a conheçam assim antes de a resumirem, de forma preguiçosa, a «a mulher que esperou».

Clicar na imagem para ver a apresentação…

O que isto diz à escola portuguesa

Nenhum destes quadros foi pintado a pensar no currículo português, mas o espaço curricular para os usar já existe, e está mais bem preparado para isto do que a origem do tema poderia sugerir. A disciplina de Clássicos da Literatura, no 12.º ano, tem como propósito explícito promover o conhecimento do património literário europeu e a relação interartística, e recomenda formalmente, entre as suas estratégias de ensino, a leitura comparativa, a análise de intertextualidades e a pesquisa sobre temas de História da Arte, incluindo artes visuais (Direção-Geral da Educação, 2018) — o que descreve, quase ponto por ponto, o exercício de comparar duas pinturas de Circe separadas por um século. As Aprendizagens Essenciais de Português para o 10.º ano, atualizadas em março de 2026, vão ainda mais longe: sugerem explicitamente que a leitura de uma obra literária pode dar origem à sua recriação multimodal, a um documentário ou a uma banda desenhada, desde que o aluno se aproprie da obra em leitura integral e pense sobre ela de forma autónoma e crítica (Direção-Geral da Educação, 2026a). A epopeia, como género, está nomeada de forma explícita entre os textos literários que os alunos devem saber contextualizar e situar em função de marcos históricos e culturais (Direção-Geral da Educação, 2018).

O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória oferece um terceiro ponto de entrada, talvez o mais imediato para qualquer disciplina: entre as suas dez áreas de competência, inclui a sensibilidade estética e artística e o pensamento crítico e pensamento criativo, definidos como a capacidade de interrogar a realidade e de formular juízos fundamentados sobre aquilo que se vê (Direção-Geral da Educação, 2017). E a Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania, atualizada em agosto de 2025, mantém a literacia mediática entre os domínios obrigatórios da componente de Cidadania e Desenvolvimento (Portugal, 2025) — o espaço mais óbvio para ligar tudo isto a uma pergunta que já não é sobre pintura nenhuma: quando um algoritmo escolhe que imagem me mostra primeiro, ou quando uma ferramenta de imagem gerada por inteligência artificial decide como representar uma cena, que escolhas estão a ser feitas em meu nome, e por quem? É, no fundo, a mesma pergunta que Tibaldi, van Ehrenberg e Waterhouse já respondiam à sua maneira, cada um no seu século.

Uma proposta para a sala de aula

Uma forma simples de levar isto a uma turma de Português, Clássicos da Literatura ou Educação Visual não exige qualquer material que a escola não tenha já. Pode dividir-se a turma em pequenos grupos e atribuir a cada um o mesmo episódio da Odisseia — Circe, as sereias ou o regresso de Penélope funcionam particularmente bem —, pedindo-lhes que procurem, em coleções digitais de museus de acesso livre, duas ou três representações desse episódio feitas em séculos diferentes. Cada grupo regista três respostas simples para cada imagem: o que o artista decidiu mostrar, o que decidiu deixar de fora, e que valores do seu tempo essa escolha parece revelar. Segue-se uma comparação com um fotograma ou cartaz do filme de Nolan sobre o mesmo episódio, fazendo exatamente as mesmas três perguntas. A discussão final não precisa de fechar em nenhuma resposta certa — precisa apenas de deixar claro que nenhuma imagem, pintada a óleo ou gerada por um computador, é uma janela neutra para a história: é sempre uma escolha, feita por alguém, num determinado momento, e essa é a competência de leitura que interessa treinar, muito para além da Odisseia.

A segunda parte da proposta dirige-se a quem coordena Cidadania e Desenvolvimento. Vale a pena aproveitar o entusiasmo em torno do filme de Nolan para uma sessão curta sobre autoria e representação: mostrar aos alunos duas ou três imagens da mesma cena — uma pintura antiga, um fotograma do filme, uma imagem gerada por inteligência artificial a partir de um pedido simples sobre o mesmo episódio — e pedir-lhes que identifiquem, em cada uma, quem decidiu o quê. É um exercício de quinze minutos que liga um tema de há trezentos anos a uma pergunta que os alunos já enfrentam todos os dias, sem talvez lhe saberem dar nome.

Nota de transparência: este artigo foi elaborado com o apoio de inteligência artificial (Claude, da Anthropic), a partir da leitura direta e integral do artigo «The Odyssey in Art: Myth, Magic, and Mayhem», de Catriona Miller (DailyArt Magazine, 17 de agosto de 2026). Os dados sobre a estreia, o elenco e a produção do filme «The Odyssey», de Christopher Nolan, foram verificados de forma cruzada junto de fontes independentes (Wikipedia, Britannica e Rotten Tomatoes).

Referências

Britannica. (2026, 10 de agosto). Christopher Nolan’s The Odyssey. Encyclopaedia Britannica. https://www.britannica.com/topic/The-Odyssey-film-by-Nolan

Direção-Geral da Educação. (2017). Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

Direção-Geral da Educação. (2018, agosto). Aprendizagens essenciais | Articulação com o Perfil dos Alunos — 12.º ano, ensino secundário, Clássicos da Literatura. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/Aprendizagens_Essenciais/12_classicos_da_literatura.pdf

Direção-Geral da Educação. (2026a, março). Aprendizagens essenciais | Articulação com o Perfil dos Alunos — 10.º ano, ensino secundário, Português. Ministério da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/es_10_portugues.pdf

Miller, C. (2026, 17 de agosto). The Odyssey in art: Myth, magic, and mayhem. DailyArt Magazine. https://www.dailyartmagazine.com/the-odyssey-in-art/

Portugal. (2025). Resolução do Conselho de Ministros n.º 127/2025, de 29 de agosto — Estratégia Nacional de Educação para a Cidadania. Diário da República, 1.ª série. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Curriculo/enec-2025.pdf

Para saber mais

«The Odyssey in Art: Myth, Magic, and Mayhem», de Catriona Miller, na DailyArt Magazine, fonte principal deste artigo.

Aprendizagens Essenciais de Clássicos da Literatura (12.º ano), na Direção-Geral da Educação, com as estratégias de leitura comparativa e de relação interartística referidas neste texto.

Página oficial da disciplina de Clássicos da Literatura, na Direção-Geral da Educação

Perfil dos alunos à saída da escolaridade obrigatória, na Direção-Geral da Educação, para enquadrar as áreas de competência referidas neste artigo.