A arte de questionar… | Incentivar o pensamento crítico… |
Há uma fotografia tirada em 2014 pelo fotógrafo Gijsbert van der Wal que nunca deixou de circular nas conversas sobre tecnologia e educação. Mostra um grupo de jovens sentados em frente a «A Ronda da Noite», de Rembrandt, no Rijksmuseum de Amesterdão — todos com os olhos fixos nos telemóveis. A imagem tornou-se num símbolo quase perfeito do que os educadores mais temem: a indiferença das novas gerações perante tudo o que não caiba num ecrã. Acontece, porém, que a história não era bem essa. Os jovens naquela sala não estavam a jogar nem nas redes sociais. Estavam a usar a aplicação interactiva do próprio museu para aprofundar o que tinham acabado de ver. A realidade, uma vez mais, era mais complexa do que o símbolo.
É a partir desta tensão — entre o que parece e o que é, entre o medo que os adultos projectam nas tecnologias e o que os jovens realmente fazem com elas — que Luís Caldas de Oliveira, professor do Instituto Superior Técnico da Universidade de Lisboa, estrutura um argumento publicado recentemente no jornal SOL. O texto merece atenção precisamente porque não cede à tentação fácil de culpar a tecnologia por tudo, nem tampouco de a absolver de tudo.
O que o telemóvel fez ao tédio
A tese central começa por um ponto aparentemente simples: o tédio é produtivo. Quando uma criança não tem nada para fazer, o seu cérebro entra num modo exploratório — começa a procurar novidade, a imaginar, a construir. É esse processo que activa a curiosidade. O telemóvel, ao preencher instantaneamente qualquer vazio com gratificação imediata, elimina o tédio antes que ele possa converter-se em descoberta.
Esta ideia dialoga directamente com o que Jonathan Haidt desenvolve em The Anxious Generation (Penguin Press, 2024), um dos livros mais discutidos nos últimos anos no campo da psicologia do desenvolvimento. Haidt argumenta que a transição de uma infância baseada no brincar para uma infância baseada no telemóvel não foi inócua: fragilizou a tolerância à frustração, fragmentou a capacidade de atenção e instalou um medo permanente do julgamento social, porque «a vida online passou a ser um exame permanente» onde qualquer erro pode ser partilhado e ridicularizado. Numa lógica assim, a estratégia mais segura é não tentar.
Para quem trabalha em sala de aula, este quadro não é abstracto. Reconhece-se no aluno que desiste antes de começar, no grupo que prefere não responder a correr o risco de responder errado, na relutância crescente em fazer perguntas em voz alta. A escola não criou este problema, mas recebe-o todos os dias.
A pergunta que a IA tornou urgente
A tudo isto junta-se agora uma camada nova. A inteligência artificial generativa chegou às salas de aula com uma capacidade que nenhuma tecnologia anterior tinha: consegue responder, em linguagem natural, a quase tudo o que lhe seja perguntado. Isto coloca os jovens diante de uma dúvida que, na perspectiva de Caldas de Oliveira, é perfeitamente legítima: «porquê esforçar-me se a IA faz melhor do que eu?»
A questão não deve ser descartada como preguiça ou cinismo. É, antes, uma pergunta racional perante uma ferramenta que de facto faz muita coisa muito bem. O problema é que a pergunta contém um pressuposto errado: que o valor da aprendizagem reside no produto — a resposta — e não no processo — o raciocínio. Quando um aluno usa a IA para obter um resumo sem ter lido o texto, não está apenas a «fazer batota»; está a privar-se da experiência de construir compreensão. E essa experiência, ao contrário do resumo, não pode ser externalizada.
É aqui que o argumento pedagógico ganha força. Numa sociedade em que toda a gente tem acesso à mesma IA, a vantagem competitiva desloca-se: já não está em saber as respostas, mas em saber fazer as perguntas certas. A curiosidade — a capacidade de identificar o que não está respondido, de formular hipóteses, de questionar os pressupostos — torna-se não apenas uma virtude educativa, mas uma competência estratégica.
O que a ciência diz sobre motivar os jovens
David Yeager, professor de psicologia na Universidade do Texas em Austin, dedicou anos a estudar exactamente isto: como é que os adultos podem motivar jovens entre os 10 e os 25 anos sem os afastar. O seu livro 10 to 25: The Science of Motivating Young People (Simon & Schuster, 2024) parte de uma premissa que inverte muitos dos pressupostos habituais: o cérebro adolescente não é deficitário nem imaturo — é um «detector de respeito» altamente calibrado.
O que os jovens mais precisam, segundo Yeager, é sentir que são tratados como pessoas capazes, cujo esforço é reconhecido. Isto explica dois erros simétricos que educadores e pais cometem com frequência. O primeiro é a mentalidade de controlo — autoritária, que exige obediência e gera rebeldia, porque desrespeita a necessidade de autonomia do jovem. O segundo é a mentalidade de protecção — permissiva, que baixa as expectativas para evitar o conflito, e que o jovem interpreta como sinal de que não se acredita nele.
A alternativa é o que Yeager chama de «mentalidade de mentor»: padrões elevados combinados com suporte genuíno. Um professor que diz «estou a dar-te este desafio difícil porque sei que és capaz de o superar» comunica algo completamente diferente de «tens de saber isto porque vai sair no teste». A primeira frase convida; a segunda obriga. E jovens que se sentem convidos tendem a trabalhar muito mais do que jovens que se sentem obrigados.
Yeager também descobriu algo que tem implicações directas para o design curricular: os adolescentes esforçam-se mais quando sentem que o seu trabalho serve algo maior do que uma nota. Quando os problemas envolvem questões reais — justiça social, ética, impacto na comunidade — o envolvimento aumenta. Não porque os jovens sejam idealistas ingénuos, mas porque o significado é um motor de motivação mais poderoso do que a classificação.
O que muda na prática
Estas ideias têm consequências concretas para o modo como se ensina, e o artigo de Caldas de Oliveira oferece um exemplo particularmente bem construído. Em vez de proibir o uso da IA nas tarefas de escrita — uma proibição difícil de aplicar e fácil de contornar — sugere inverter a lógica: pedir aos alunos que gerem versões com IA e depois usem o seu conhecimento crítico para identificar as partes mais fracas, as imprecisões, os argumentos que não se sustentam. O aluno deixa de ser consumidor passivo da ferramenta para se tornar curador activo da sua produção. A IA não desaparece; muda de papel.
Esta abordagem tem outra virtude: é honesta. Não finge que a ferramenta não existe nem que os alunos não a usam. Reconhece a realidade tecnológica e faz dela o ponto de partida de um exercício de pensamento crítico. É exatamente o que a Teoria da Autodeterminação de Edward Deci e Richard Ryan — referenciada por Caldas de Oliveira — preconiza: as pessoas aprendem melhor quando sentem autonomia sobre as suas escolhas, competência crescente face aos desafios e relação genuína com os outros. Retirar a IA das mãos dos alunos por decreto não satisfaz nenhuma destas três necessidades.
Uma nota sobre a escola portuguesa
Em Portugal, este debate ainda está em fase de arranque. O Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória (2017) já incluía dimensões como o pensamento crítico, a criatividade e a literacia para a informação — competências que são precisamente as que a era da IA valoriza. O desafio é que os instrumentos de avaliação e a organização curricular ainda penalizam o erro e premiam a reprodução. Enquanto o sucesso escolar for medido principalmente pela capacidade de restituir informação correcta num exame, os alunos terão razões racionais para preferir a IA à aprendizagem.
A transição que Caldas de Oliveira descreve — de uma educação centrada na acumulação de informação para uma centrada na agência e na formulação de perguntas — exige mudanças que vão além da sala de aula individual. Exige uma conversa sobre avaliação, sobre tempo, sobre o que se considera «bom trabalho» escolar. São conversas lentas e difíceis, mas necessárias.
Sugestão de actividade para a sala de aula
«O advogado do diabo da IA» (adaptável ao 3.º ciclo e ensino secundário)
Peça aos alunos que escolham um tema da matéria e gerem, com uma ferramenta de IA à sua escolha, um texto explicativo. Depois, individualmente ou em pares, devem identificar três problemas no texto: uma imprecisão factual, um argumento fraco e algo que o texto ignorou. Por fim, reescrevem o texto corrigindo esses três pontos, sem usar a IA para a versão final.
O objectivo não é mostrar que a IA «falha» — falha e não falha, conforme a tarefa. O objectivo é que o aluno perceba que avaliar a qualidade de um texto exige saber sobre o assunto, e que esse saber não pode ser substituído pela ferramenta. A IA é o ponto de partida do exercício crítico, não o seu fim.
Notas editoriais
Fonte principal: Caldas de Oliveira, L. (2026, 11 de maio). A curiosidade na era da IA. SOL. https://sol.iol.pt/opiniao/noticias/luis-caldas-de-oliveira-a-curiosidade-na-era-da-ia/20260511/6a019dd30cf2d0ed34b8429b
Referências verificadas:
Haidt, J. (2024). The anxious generation: How the great rewiring of childhood is causing an epidemic of mental illness. Penguin Press.
Yeager, D. (2024). 10 to 25: The science of motivating young people. Simon & Schuster.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Springer. [Teoria referenciada no artigo-fonte; obras subsequentes dos autores estão disponíveis em https://selfdeterminationtheory.org]
