Estudos recentes mostram que a atenção sustentada está a encurtar-se e que o uso substitutivo da IA generativa acelera essa erosão. O que isto significa para a escola portuguesa — e uma atividade concreta para trabalhar em sala de aula.
Os jovens portugueses entre os 12 e os 17 anos passam, em média, mais de três horas por dia ligados à internet — e um em cada três ultrapassa as quatro horas. Os dados são de um inquérito conduzido em Portugal pela Euroconsumers, em parceria com a Deco Proteste, junto de mais de seiscentos adolescentes, divulgado em outubro de 2025. Não são números excecionais: acompanham uma tendência que se repete, com variações, em Espanha, Itália, Bélgica e Polónia. Mas surgem no mesmo momento em que a inteligência artificial generativa se instala, de forma acelerada, nas rotinas de estudo de praticamente todas as escolas. É esta coincidência — o tempo de atenção já fragilizado a encontrar-se com uma tecnologia desenhada para pensar em nosso lugar — que está a levar investigadores e decisores europeus a falar de algo mais sério do que «distração digital». Falam de soberania cognitiva.
O termo pode soar grandiloquente para quem lida, todos os dias, com uma turma distraída ou com um trabalho de casa visivelmente escrito por um chatbot. Mas a ideia que o sustenta é simples e diz respeito diretamente à escola: se a capacidade de manter a atenção numa tarefa e de pensar de forma independente deixar de ser um dado adquirido, deixa também de fazer sentido discutir apenas regras de uso do telemóvel ou políticas de bem-estar digital. Está em causa a própria infraestrutura cognitiva sobre a qual se constrói qualquer aprendizagem.
Um declínio da atenção que já não é opinião
A investigadora Gloria Mark, da Universidade da Califórnia em Irvine, estuda há duas décadas quanto tempo as pessoas conseguem permanecer numa única tarefa antes de mudar de ecrã. Os seus dados mostram uma queda acentuada: em 2004, a média rondava os dois minutos e meio; em 2012, tinha descido para cerca de setenta e cinco segundos; nos estudos mais recentes, replicados por vários grupos de investigação independentes, a média estabilizou nos quarenta e sete segundos, com uma mediana de apenas quarenta. Isto significa que, em metade das observações, a atenção sustentada dura menos de quarenta segundos antes de ser interrompida.
Este dado não surge isolado. Michel Desmurget, neurocientista e diretor de investigação do INSERM francês, reuniu em 2019, na obra La fabrique du crétin digital, quase duas mil referências bibliográficas que documentam défices cognitivos, linguísticos e atencionais associados ao uso intensivo de ecrãs em crianças e jovens — pondo em causa a ideia, ainda comum em muitas salas de professores, de que a chamada «geração digital» seria naturalmente mais ágil a lidar com estes dispositivos. Bruno Patino, presidente da Arte e antigo diretor de redação, descreve em Tempête dans le bocal o funcionamento da captologia — a aplicação de princípios de neurociência ao design de aplicações, com o único propósito de prender a atenção o máximo de tempo possível. Segundo o próprio Patino, esta engenharia da distração resulta num número elevado de notificações diárias e em várias horas de utilização acumulada nas grandes plataformas; não foi possível confirmar de forma independente os valores exatos avançados pelo autor, pelo que os apresentamos aqui com a devida reserva.
Também em Portugal há evidência convergente, embora mais cautelosa nas conclusões. Um documento de síntese científica publicado em maio de 2024 pela Direção-Geral da Educação, da autoria de investigadoras da Universidade Católica Portuguesa, reviu a literatura internacional sobre tempo de ecrã e cognição em crianças e adolescentes. Um dos estudos citados — realizado com estudantes universitários — mostrou que a simples vibração de notificações no telemóvel, mesmo sem qualquer interação, tornava mais lentas as respostas num teste de atenção, sobretudo entre quem já reportava maior uso do dispositivo. O documento da DGE é, aliás, honesto quanto às limitações da investigação disponível: sublinha que faltam estudos randomizados e conduzidos especificamente em contexto escolar português, e recomenda prudência antes de tirar conclusões causais definitivas. É uma diferença importante em relação ao tom mais alarmado de parte do debate internacional — mas não invalida o sentido geral dos dados: a atenção sustentada tornou-se um recurso escasso, e a escola já não pode presumi-la como ponto de partida.
A IA generativa como acelerador da delegação cognitiva
É neste terreno já fragilizado que a IA generativa se instala nas escolas — e o mecanismo começa a estar bem documentado na investigação académica. Um estudo publicado em 2024 no International Journal of Educational Technology in Higher Education, conduzido por Shunan Zhang e colegas junto de trezentos estudantes universitários, identificou os cinco efeitos negativos mais associados à dependência de ferramentas como o ChatGPT: aumento da preguiça cognitiva, maior exposição a informação incorreta, diminuição da criatividade e enfraquecimento do pensamento crítico e independente. O mecanismo subjacente não é misterioso: quanto mais a ferramenta assume a formulação, a organização e a conclusão de um raciocínio, menos o utilizador exercita as capacidades necessárias para avaliar criticamente aquilo que recebe.
A distinção que aqui importa — e que muitos colegas já intuem nas suas turmas, mesmo sem a nomear — é entre um uso aumentativo e um uso substitutivo da IA. No primeiro caso, existe uma reflexão pessoal prévia, que a ferramenta depois ajuda a enriquecer, estruturar ou testar. No segundo, delega-se à máquina exatamente aquilo que se pretendia evitar produzir. O problema não está, portanto, na tecnologia em si, mas no momento em que ela entra no processo de pensamento do aluno. E esse uso substitutivo encontra, nas gerações mais novas, um terreno cognitivo já habituado a ciclos curtos de atenção — o que ajuda a explicar por que motivo a preocupação dos investigadores não é com a IA isoladamente, mas com a sobreposição entre uma fragilidade atencional pré-existente e uma tecnologia particularmente eficaz a substituir o esforço de pensar.
Para quem trabalha com as Aprendizagens Essenciais e com o Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória, esta distinção não é abstrata: toca diretamente competências como o pensamento crítico e a autonomia, que o currículo português já identifica como transversais, mas que raramente são ensinadas de forma explícita enquanto tal.
O texto aborda o conceito de soberania cognitiva perante o declínio acentuado dos níveis de atenção entre os jovens, agravado pelo uso intensivo de ecrãs e pela inteligência artificial generativa. Investigações indicam que a capacidade de concentração humana reduziu drasticamente, tornando o pensamento crítico e a autonomia intelectual recursos cada vez mais escassos e vulneráveis. A obra alerta para o risco da delegação cognitiva, em que a tecnologia substitui o esforço de raciocínio em vez de o complementar no processo educativo. Defende-se que as escolas devem ensinar a leitura profunda e a reflexão pessoal de forma deliberada, protegendo o espaço da criação de juízo próprio. Em última análise, garantir a capacidade de pensar de forma independente é apresentado como um desafio essencial para o futuro da cidadania e da aprendizagem.
Da sala de aula à política pública: nomear a soberania cognitiva
Em abril de 2026, a investigadora Chayma Drira, do Institut Montaigne, propôs um deslocamento de enquadramento que tem vindo a ganhar tração no debate europeu: a captação da atenção de menores não deveria ser tratada como um problema de saúde pública nem apenas como uma questão educativa, mas como um verdadeiro enjeu de defesa das capacidades cognitivas de uma geração. Drira defende a criação, no direito europeu, de uma categoria jurídica nova — o «tempo algorítmico» —, distinta do tempo de simples utilização de uma ferramenta e do tempo de lazer escolhido livremente. O que está em jogo, segundo esta leitura, é a capacidade futura de uma geração formar juízo próprio — condição, em última análise, do exercício da cidadania.
Há aqui um paradoxo que atravessa diretamente o trabalho escolar: à medida que a IA automatiza cada vez mais tarefas de tratamento de informação, o valor das competências cognitivas de nível superior — analisar, avaliar fontes, formular hipóteses, sustentar um argumento — só tende a aumentar. Ao mesmo tempo, as condições concretas em que os alunos vivem o digital no dia a dia empurram exatamente na direção contrária, corroendo a base atencional sobre a qual essas competências se constroem. Não se trata de opor tecnologia e pensamento crítico, mas de reconhecer que a concentração profunda deixou de se transmitir por defeito, apenas pela convivência com livros e aulas: precisa agora de ser explicitamente ensinada e treinada, tal como se ensina uma língua ou um método de resolução de problemas.
O que isto pode significar numa aula concreta
Uma forma simples de trazer esta discussão para a sala de aula, sem necessidade de qualquer recurso tecnológico adicional, é um protocolo de leitura profunda seguido de comparação com IA. Numa aula de qualquer disciplina, os alunos dedicam entre quinze a vinte minutos, sem telemóvel e sem consulta de qualquer ferramenta, a ler um texto ou a resolver um problema e a escrever, com as suas próprias palavras, uma síntese ou solução. Só depois desse exercício individual pedem a uma ferramenta de IA generativa que produza a sua própria resposta ao mesmo desafio. A comparação que se segue — onde a resposta da IA acrescenta algo que faltava, onde simplifica em excesso, onde soa fluente mas diz pouco de substancial — transforma-se, por si só, num exercício de pensamento crítico mais eficaz do que qualquer aviso genérico sobre «os perigos da inteligência artificial». O momento final, de reflexão escrita breve sobre o que cada aluno observou nesse contraste, é o que consolida a aprendizagem: sem ele, o exercício passa; com ele, começa a instalar-se um hábito de leitura atenta e de questionamento que resiste para além daquela aula.
Este tipo de atividade não exige negar aos alunos o acesso à IA generativa, nem tratá-la como ameaça a evitar. Exige, isso sim, garantir que a reflexão pessoal continua a acontecer antes — e não depois — de a ferramenta intervir. É essa sequência, mais do que qualquer proibição, que protege o espaço onde o pensamento próprio ainda se forma.
Uma competência a nomear, não apenas a lamentar
A expressão «soberania cognitiva» pode ainda soar como jargão de relatório internacional. Mas descreve algo muito concreto que já está a acontecer nas escolas: a atenção sustentada e o pensamento crítico já não podem ser tratados como pré-requisitos silenciosos da aprendizagem. Tornaram-se, eles próprios, o conteúdo que é preciso ensinar — tão estruturante, na era da IA generativa, quanto qualquer competência disciplinar. Reconhecer isto não é motivo de alarmismo; é, sobretudo, um convite a inscrever de forma deliberada, nos planos de trabalho e nas práticas de sala de aula, momentos de atenção protegida, treino de leitura profunda e comparação criteriosa entre pensamento próprio e produção da máquina. Nenhuma escola resolve isto sozinha, mas cada escola pode começar por aí.
Nota de transparência: este artigo foi redigido com apoio de inteligência artificial a partir de uma crónica de opinião de Sébastien Tran, publicada no Journal du Net a 6 de julho de 2026, que serviu de ponto de partida temático. O texto foi reescrito de raiz para o contexto educativo português, com verificação independente das fontes primárias citadas pelo autor original (Gloria Mark, Michel Desmurget, o estudo de Zhang et al. e a proposta de Chayma Drira/Institut Montaigne, todas confirmadas em fontes próprias) e substituição do enquadramento estatístico francês por dados portugueses (Euroconsumers/Deco Proteste, 2025; Direção-Geral da Educação, 2024).
Referências
Deco Proteste. (2025, 1 de outubro). Jovens portugueses passam mais de três horas, em média, por dia na internet. https://www.deco.proteste.pt/tecnologia/computadores/noticias/jovens-portugueses-passam-mais-tres-horas-dia-internet
Desmurget, M. (2019). La fabrique du crétin digital: Les dangers des écrans pour nos enfants. Seuil.
Drira, C. (2026, 14 de abril). Numérique: la souveraineté cognitive des jeunes, un enjeu de défense. Institut Montaigne. https://www.institutmontaigne.org/expressions/numerique-la-souverainete-cognitive-des-jeunes-un-enjeu-de-defense
Mark, G. (2023). Attention span: A groundbreaking way to restore balance, happiness and productivity. Hanover Square Press.
Patino, B. (2022). Tempête dans le bocal: La nouvelle civilisation du poisson rouge. Grasset.
Rato, J., Ribeiro, F., Saramago, S., & Tomás, I. (2024). Tempo de ecrã e cognição: que relação? [Evidência Científica]. Direção-Geral da Educação. https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/boletim/insight_paper_tempo_de_ecra_e_cognicao_que_relacao.pdf
Tran, S. (2026, 6 de julho). IA: la souveraineté cognitive, dernière compétence avant l’effondrement. Journal du Net. https://www.journaldunet.com/intelligence-artificielle/1552261-ia-la-souverainete-cognitive-derniere-competence-avant-l-effondrement/
Zhang, S., Zhao, X., Zhou, T., & Kim, J. H. (2024). Do you have AI dependency? The roles of academic self-efficacy, academic stress, and performance expectations on problematic AI usage behavior. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 21(1), Artigo 34. https://doi.org/10.1186/s41239-024-00467-0
